II. Uuden materiaalin esittely. Tutkimuksen jälkeen mene
esitellä uutta materiaalia. Aloitan yhteydestä edelliseen oppituntiin ja op-
tämän oppitunnin aihe. Kerron opiskelijoilleni seuraavaa:
”Viimeisellä oppitunnilla sait käsityksen hydraatioreaktiosta ja hydraateista
oksideja. Nyt tutustumme uuteen aineluokkaan, joka sisältää
metallioksidien hydraatit, - luokkaan "Foundations". Aihe
tämän päivän oppitunti: "Perustukset". Kirjoitamme aiheen muistiin: Olen taululla, opiskelijat -
muistikirjoissa.
Selvemmän käsityksen uuden käsitteen "Säätiöt" palata jälleen
Palataan opiskelijoiden jo tuntemaan materiaaliin. Pyydän oppilaita selittämään:
a) Mikä on hydraatioreaktio?
b) mikä on kalsiumoksidihydraatioreaktion (reaktioyhtälö) olemus? ja
c) mitä aineita saadaan tämän reaktion tuloksena? Sitten käännyn
uuteen materiaaliin. »
Kiinnitän opiskelijoiden huomion siihen, että hydraatioreaktion seurauksena
kalsiumoksidia, kuten tiedetään, saadaan kalsiumoksidihydraattia ja että hydr-
voit saada myös muiden metallien oksidien hydraatteja: natriumia, kaliumia,
magnesium. Kirjoitan taululle (sarakkeeseen) näiden metallien oksidien hydraattien kaavat.
Otan selvää metallioksidien hydraattien koostumuksesta. Natriumhydroksidin kaavalla
Korostan, että tämä hydraatti sisältää natriummetallia ja erityistä ryhmää
"OH", jota kutsutaan "hydroksyyliryhmäksi". Ilmoitan, että hydroksyyli-
tätä ryhmää kutsutaan muuten "vesijäännökseksi", koska tämä ryhmä voidaan ottaa huomioon
ilmaistaan vesimolekyylin loppuosana ilman yhtä vetyatomia. kirjoitan muistiin
taululle vesimolekyylin kaava - H20 tai muuten H-O-H. huomautan siitä
vesimolekyylin hydroksyyliryhmä on sitoutunut yhteen vetyatomiin, joten
hän on yksiarvoinen. Jos tähän yksiarvoiseen ryhmään liittyy yksiarvoinen ryhmä
natriummetalli, saat natriumhydroksidimolekyylin seuraavista
kiintoaine: NaOH. Kiinnitän opiskelijoiden huomion oksidihydraattimolekyylin koostumukseen
kalsium, kirjoita sen kaava taululle; Korostan, että tämän hydraatin molekyyli
koostuu kahdesta osasta - kalsiummetallista ja hydroksyyliryhmästä; selittää
kalsiumhydroksidin formulointiprosessi. Selitän näin:
"Jotta formuloida kalsiumhydroksidia, sinun on tiedettävä valenssi
kalsiummetalli ja hydroksyyliryhmä; kalsiumin tiedetään olevan kaksiarvoinen,
ja hydroksyyliryhmä on yksiarvoinen; metallioksidihydraatin kaavassa
metallin ja hydroksyylitähteen valenssiyksiköiden lukumäärän on oltava sama
nakovo - yksi kaksiarvoisen kalsiummetallin atomi kiinnittää kaksi
yksiarvoiset hydroksyyliryhmät; joten kalsiumhydroksidin kaava on
pitäisi kirjoittaa näin: Ca(OH)2".
Opiskelija (päivystävä) toistaa tämän selityksen. Saatu tällä tavalla
opiskelijat kiinnittävät idean metallioksidien hydraattien molekyylien koostumuksesta
sosiaalinen harjoitus: itsenäisesti (seuraava yleinen tarkistus) alla
opastan muiden metallioksidihydraattien kaavat: Fe (OH) 3,
KOH,Cu(OH)2 ja selitä miksi nämä kaavat on kirjoitettu tällä tavalla.
Metallioksidihydraattien koostumuksen perusteella johdatan opiskelijat
käsitteen "emäs" määritelmä: Ilmoitan teille, että metallioksidien hydraatit ovat
kuuluvat emästen luokkaan ja että emäs on monimutkainen aine, molekyyli
joka koostuu yhdestä metalliatomista ja yhdestä tai useammasta hydroksyylistä
ryhmiä. Tämän määritelmän toistaa (päivystys) kaksi opiskelijaa.
Sitten siirryn kohtaan "Emästen fysikaaliset ominaisuudet". kiinnitän huomiota
opettaa opiskelijoille, että emäkset ovat kiinteitä aineita erilaisia värejä. Hei hei-
soita pohjakokoelmalle. Korostan, että perusteet heidän asenteessaan
veteen jaetaan kahteen ryhmään: liukenemattomiin ja liukeneviin. Liukenemattomaan os-
Innovaatioita ovat esimerkiksi rautaoksidihydraatti ja kuparioksidihydraatti. For-
Kirjoitan näiden syiden muulit taas taululle. Näytän nämä perusteet.
(Päivitän luokan). Näytän myös (koeputkessa), että nämä perusteet ovat päteviä
mutta veteen liukenematon. Ilmoitan, että liukoisia emäksiä ovat:
KOH, NaOH, Ca(OH)2. Kirjoitan näiden perusteiden kaavat taululle. liukenen
KOH vedessä ja (koeputkessa) pukeudun ympäri luokkaa ja kiinnitän opiskelijoiden huomion siihen, että
että kaliumhydroksidin liukenemisprosessiin liittyy lämmön vapautuminen
(putki lämpenee). Annan määritelmän käsitteelle "alkali". Listaan fyysiset
VENÄJÄN FEDERAATIOIN OPETUS- JA TIETEMINISTERIÖ
LIITTOVALTION KOULUTUSVIRASTO
GOU VPO KAUKOIDÄN OSAVALTION YLIOPISTO
KEMIAN JA SOVELLETTAVAN EKOLOGIAN INSTITUUTTI
A.A. Kapustin kemian opetusmenetelmät luentokurssi
Vladivostok
Far Eastern University Press
Laitoksen laatima menetelmäkäsikirja
epäorgaaninen ja organoelementtikemia FENU.
Julkaistu Far Eastern State Universityn koulutus- ja metodologisen neuvoston päätöksellä.
Kapustina A.A.
K 20 Menetelmäopas seminaareihin kurssilla "Aineen rakenne" / A.A. Kapustin. - Vladivostok: Dalnevost Publishing House. un-ta, 2007. - 41 s.
Pakattuna sisältää materiaalia kurssin pääosista, esimerkkejä ratkaistuista ongelmista, kontrollikysymyksiä ja tehtäviä. Se on tarkoitettu kemian tiedekunnan 3. vuoden opiskelijoille heidän valmistautuessaan seminaareihin kurssilla "Aineen rakenne".
© Kapustina A.A., 2007
©Kustantamo
Far Eastern University, 2007
Luento #1
Kirjallisuus:
1. Zaitsev O.S., Kemian opetusmenetelmät, M. 1999
2. Lehti "Kemia koulussa".
3. Chernobelskaya G.M. Kemian opetusmenetelmien perusteet, M. 1987.
4. Polosin V.S. Koulukoe epäorgaanisessa kemiassa, M., 1970
Kemian opetusmetodologian aine ja sen tehtävät
Kemian opetusmetodologian aiheena on sosiaalinen prosessi modernin kemian perusteiden opettamisessa koulussa (teknillinen korkeakoulu, yliopisto).
Oppimisprosessi koostuu kolmesta toisiinsa liittyvästä osasta:
1) akateeminen aine;
2) opetus;
3) opetukset.
aihe säädetään tieteellisen tiedon määrästä ja tasosta, joka opiskelijoiden on hankittava. Joten tutustumme sisältöön kouluohjelmia vaatimukset opiskelijoiden tiedoille, taidoille ja kyvyille koulutuksen eri vaiheissa. Selvitetään, mitkä aiheet ovat kemiallisen tietämyksen perusta, määritetään kemian lukutaito, mitkä ovat didaktisen materiaalin roolia.
opetusta - tämä on opettajan toimintaa, jonka kautta hän opettaa opiskelijoita, eli:
Välittää tieteellistä tietoa;
Istuttaa käytännön taitoja ja kykyjä;
Muodostaa tieteellisen maailmankuvan;
Valmistautuu käytännön toimiin.
Käsittelemme: a) oppimisen perusperiaatteet; b) opetusmenetelmät, niiden luokittelu, ominaisuudet; c) oppitunti koulun pääopetuksen muotona, rakennusmenetelmät, oppituntien luokittelu, niitä koskevat vaatimukset; d) kysely- ja tiedonhallintamenetelmät; e) opetusmenetelmät yliopistossa.
Oppi on opiskelijatoiminta, joka sisältää:
Havainto;
ymmärtäminen;
assimilaatio;
Konsolidointi ja soveltaminen käytännössä koulutusmateriaalia.
Tällä tavalla, aihe kemian opetusmetodologia on seuraavien ongelmien tutkiminen:
a) koulutuksen tavoitteet ja tavoitteet (miksi opettaa?);
b) aihe (mitä opettaa?);
c) opetus (miten opettaa?);
d) oppiminen (miten opiskelijat oppivat?).
Kemian opetuksen metodologia liittyy läheisesti toisiinsa ja tulee itse kemian tieteestä, joka perustuu pedagogiikan ja psykologian saavutuksiin.
AT tehtävä opetusmenetelmiä ovat:
a) didaktinen perustelu sellaisen tieteellisen tiedon valinnalle, joka edistää opiskelijoiden tietämyksen muodostumista luonnontieteiden perusteista.
b) opetusmuotojen ja -menetelmien valinta tiedon onnistuneeseen omaksumiseen, taitojen ja kykyjen kehittämiseen.
Aloitetaan koulutuksen periaatteista.
Aihe 1. Kemian opetusmenetelmät tieteenä
ja aine pedagogisessa yliopistossa
1. Kemian opetusmetodologian aihe, kemian opetusmetodologian tavoitteet, tutkimusmenetelmät, nykytila ja ongelmat
Kemian opetusmetodologiaa tutkitaan tietyssä järjestyksessä. Ensinnäkin kemian oppiaineen tärkeimmät kasvattavat, kasvattavat ja kehittävät tehtävät lukio.
Seuraava vaihe on perehdyttää opiskelijat kemian opetusprosessin organisoinnin yleisiin kysymyksiin. Tämän kurssin osan rakenteellisia elementtejä ovat oppimisprosessin perusteet, kemian opetusmenetelmät, opetusvälineet, oppimisen organisatoriset muodot ja metodologia. koulun ulkopuolista toimintaa aiheen mukaan.
Kemian opetusmetodologian erillisessä osiossa käsitellään suosituksia oppitunnin ja sen yksittäisten vaiheiden johtamiseen sekä koulun kemian kurssin yksittäisten osien opiskeluun.
Kurssin erityinen osa on omistettu yleiskatsaukselle nykyaikaisista pedagogisista teknologioista ja kemian opetuksen tietovälineistä.
Loppuvaiheessa pohditaan kemian metodologian alan tutkimustyön perusteita ja tapoja lisätä sen tehokkuutta käytännössä. Kaikki nämä vaiheet liittyvät toisiinsa, ja niitä tulee tarkastella kolmen oppimistoiminnon (mitkä?) näkökulmasta.
Metodologian opiskelu ei rajoitu luentokurssiin. Opiskelijoiden tulee hankkia esittelytaidot kemialliset kokeet, hallitsee kemian koulun opetussuunnitelman aiheiden opettamisen metodologian, opiskelijoiden opettamisen kemiallisten ongelmien ratkaisemiseen, oppituntien suunnitteluun ja johtamiseen jne. Erityistä huomiota kiinnitetään kurssin aiheita, itsenäinen metodologinen tutkimus pedagogisen käytännön aikana, joka ei toimi pelkästään opettajan muodostuskeinona, vaan myös hänen koulutuksensa laadun kriteerinä. Opiskelijoiden tulee hallita modernia pedagogiset tekniikat koulutus, mukaan lukien uusien tietokoulutusvälineiden käyttö. Tietyistä tärkeistä asioista opetetaan erityiskursseja, pidetään erityisiä työpajoja, jotka sisältyvät myös yleiseen kemian menetelmien opetusmuotojärjestelmään.
4. Nykyaikaiset vaatimukset ammattilaiselle
kemian opettajan koulutus
Yliopiston kemian opetusaineena opetusmetodologia on ensiarvoisen tärkeä lukion kemian opettajien koulutuksessa. Sen opiskelun aikana muodostuu opiskelijoiden ammatillinen tieto, taidot ja kyvyt, mikä varmistaa kemian opiskelijoiden tehokkaan koulutuksen lukiossa tulevaisuudessa. Tulevan asiantuntijan ammatillinen koulutus rakennetaan opettajan professiogrammin mukaisesti, joka on malli asiantuntijakoulutuksesta, joka varmistaa seuraavien tietojen, taitojen ja kykyjen omaksumisen:
1. Kemian perusteiden tuntemus, metodologia, opettavaisen kemiallisen kokeen taitojen hallinta. Ymmärtää kemian tieteen tehtävät ja roolin kokonaisjärjestelmässä luonnontieteet ja sisään kansallinen talous. Kemofobian syntymisen lähteiden ymmärtäminen yhteiskunnassa ja menetelmien hallitseminen sen voittamiseksi.
2. Kemian opintojakson tavoitteiden kattava ja syvällinen ymmärtäminen yläaste; keskiasteen kemian koulutuksen sisällön, tasojen ja profiilien tuntemus yhteiskunnan nykyisessä kehitysvaiheessa. Kykenee kääntämään koulutusprosessiin maamme yleisen ja ammatillisen koulutuksen kehittämiskonseptin ajatukset ja määräykset.
3. Psykologisten, pedagogisten, yhteiskuntapoliittisten tieteenalojen perusteiden tuntemus ja kemian yliopistokurssit yliopisto-ohjelman puitteissa.
4. Kemian opetuksen metodologian teoreettisten perusteiden ja nykyisen kehitystason hallitseminen.
5. Kyky esittää järkevä kuvaus ja kriittinen analyysi nykyiset kouluohjelmat, oppikirjat ja käsikirjat. Kyky itsenäisesti laatia valinnaisten opintojaksojen opetussuunnitelmia ja kemian opintoja eri tasoilla.
6. Kyky käyttää nykyaikaisia pedagogisia teknologioita, ongelmalähtöisiä oppimismenetelmiä, uusimpia informaatioopetusvälineitä, aktivoida ja stimuloida opiskelijoiden kognitiivista toimintaa, ohjata heitä itseoppimiseen.
7. Kyky rakentaa kemian kurssin materiaaliin maailmankatsomusjohtopäätöksiä, soveltaa tieteellisiä metodologioita kemiallisten ilmiöiden selittämisessä, käyttää kemian kurssin aineistoa opiskelijoiden kokonaisvaltaiseen kehittämiseen ja koulutukseen.
8. Kyky toteuttaa koulun kemian kurssin ammattikorkeakoulututkintoa ja tehdä kemian uraohjaustyötä yhteiskunnan tarpeiden mukaisesti.
9. Kemiallisen kokeen metodologian teoreettisten perusteiden omaksuminen, sen kognitiivinen merkitys, kemiallisten kokeiden lavastustekniikan hallinta.
10. Luonnollisten, teknisten ja tiedollisten opetusvälineiden hallussapito, kyky käyttää niitä kasvatustyössä.
11. Kemian ulkopuolisen työn tehtävien, sisällön, menetelmien ja organisaatiomuotojen tuntemus.
12. Kyky luoda tieteidenvälisiä yhteyksiä muihin akateemisiin tieteenaloihin.
13. Tieto ja taidot organisoida kemian luokkahuoneen työ kemian opetuksen tärkeimpänä ja spesifimpänä välineenä turvallisuusmääräysten ja aineen opetuksen didaktisten mahdollisuuksien mukaisesti.
14. Yleisten pedagogisten taitojen ja opiskelijoiden, vanhempien, yleisön jne. työskentelyn taitojen hallinta.
15. Kemian opetusmenetelmien tutkimustyön menetelmien hallitseminen ja aineen opetuksen tehostaminen koulussa.
Kemian opetusmenetelmien kurssin opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön koulutuksen aikana tulee paljastaa koulun kemian kurssin opiskelun sisältö, rakenne ja metodologia, perehdyttää opiskelijat kemian opettamisen piirteisiin kouluissa. eri tasoilla ja profiilissa sekä ammatillisissa oppilaitoksissa muodostamaan tulevien opettajien kestäviä käyttötaitoja ja -taitoja nykyaikaisia menetelmiä ja kemian opetuksen keinot, oppia vaatimukset moderni oppitunti kemiaa ja saavuttaa vankat taidot niiden toteuttamisessa koulussa, perehdyttää kemian valinnaisten kurssien johtamisen piirteitä ja erilaisia aiheen ulkopuolisia työmuotoja. Siten kemian opetusmetodologian yliopistokurssin järjestelmä muodostaa suurelta osin kemian opettajan ammatinharjoittajan perustiedot, -taidot ja -taidot.
KYSYMYKSIÄ
1. Käsitteen määritelmä Kemian opetusmenetelmät.
2. Nimeä kemian opetuksen metodologian aihe tieteenä.
3. Kerro lyhyesti kemian opetuksen metodologian tavoitteista.
4. Listaa kemian opetuksen tutkimusmenetelmät.
5. Mikä on kemian opetusmenetelmien nykytila ja ongelmat?
6. Kemian opetusmenetelmät yliopistossa.
7. Luettele perusvaatimukset ammatillisia ominaisuuksia kemian opettaja.
8. Mitkä näistä ominaisuuksista sinulla jo on?
Artikkelin "Kemian opetus lukiossa" pääkonsepti on esitellä oma pedagogista kokemusta, apu opettajille kemian opetuksen metodologiassa koulussa. Ehkä enemmän tai vähemmän onnistuneesti sitä voidaan soveltaa muiden luonnontieteiden (fysiikka, biologia, maantiede) ja matematiikan opetukseen. Suurimmassa osassa tapauksista tehokas täytäntöönpano ammatillista toimintaa vaatii sekä kykyä suorittaa tämä toiminta että halua suorittaa se (motivaatio).
Tässä artikkelissa käsitellään interaktiivisten tekniikoiden roolia opetuksessa. Kirjoittaja esittelee erilaisia tapoja käyttää näitä tekniikoita kemian tunneilla.
Elämme tieteellisen tiedon nopean kasvun aikakautta. Järjestelmäanalyysin näkökulmasta toisen asteen koulutusprosessi ja tieteellinen tieto ovat monimutkaisia, loputtomia, vuorovaikutuksessa olevia järjestelmiä, ja koulutusprosessi sisältyy osajärjestelmänä tieteellisen tiedon järjestelmään. Siksi tieteellisen tiedon nopean kasvun on väistämättä johdettava toisen asteen koulutusprosessin luonnolliseen vaihteluun, ja koulutusprosessin laadun ja tehokkuuden parantaminen puolestaan lisää tieteellisen tiedon kasvuvauhtia.
Venäjän federaation koulutuslait osoittavat tarpeen parantaa koulutusta ja parantaa laatua koulutustyötä, määrätietoista kehitystä luovuus opiskelijat. Lisää K.D. Venäjän tieteellisen pedagogiikan perustaja Ushinsky kirjoitti, että opetus on työtä, täynnä toimintaa ja ajattelua. Mutta juuri opetuksen aktiivinen toiminta ja henkinen luova puoli ei ole tarpeeksi ajan tasalla perinteisessä koulutuksen järjestämisessä. Oppitunnin tehokkuuden lisääminen on yksi koulutusprosessin laadun parantamisen kiireellisistä tehtävistä.
Kuka hän on tänään moderni opettaja: tiedon lähde, innovaatioiden kantaja, konsultti, moderaattori, tarkkailija, resurssi, hakuteos, neuvonantaja, - se, joka opettaa muita tai oppii jatkuvasti itse? Millainen moderni opettaja hän on: luova, itsekriittinen, yritteliäs, stressinkestävä, asiantunteva, psykologi?
Ensyklopedistien ajat, joilla oli laaja mutta jatkuva tietovarasto, ovat menneet. Tietotekniikan aikakaudella, jatkuvasti kasvavissa markkinaolosuhteissa, arvostetaan asiantuntijoita, jotka pystyvät löytämään multimediatyökalujen avulla ja analysoimaan nopeasti muuttuvaa tietoa. Siksi nykyaikaisen koulutuksen tavoitteena ei ole muistaa suuria määriä faktatietoa, vaan oppiminen tehokkaita tapoja saatavilla olevan tiedon hankkiminen ja analysointi. Koska oppiminen on tarkoituksenmukaista opettajan ja opiskelijan välistä vuorovaikutusta, diskurssi on aktiivinen periaate pedagogisessa järjestelmässä. "Opettaja-opiskelija" -järjestelmällä on potentiaalia lisätä opiskelijoiden aktiivisuutta, ja koulutusprosessin tehokkuus riippuu molempien osapuolten toimien koordinaatiosta, synkronoinnista. Yksi opetuksen tehokkuuden lisäämisen edellytyksistä on suotuisan psykologisen ilmapiirin luominen oppimisprosessiin, eli opettajan asemaa on muutettava. koulutusprosessi. Opettajan päätehtävä ei ole tiedon siirtäminen, vaan opiskelijoiden toiminnan järjestäminen. Opettajan tulee toimia jatkuvasti muuttuvan oppimisympäristön mentorina ja järjestäjänä, ei pelkkänä tiedon välittäjänä. Opiskelijan rooli monimutkaistuu, koska hänen on muututtava valmiin tiedon passiivisesta kuluttajasta aktiiviseksi tutkijaksi, joka ei ole kiinnostunut niinkään tietyn tiedon hankkimisesta kuin uusista tekniikoista ja tutkimusmenetelmistä sekä halutun tuloksen saavuttamisesta. Nämä voivat olla vuorovaikutuksia "opettaja - opiskelija", "opiskelija - opiskelija", "oppilas - oppikirja", "opettaja - opiskelija - oppimateriaali".
Uusi tieto koetaan paremmin, kun opiskelijat ymmärtävät hyvin edessään olevat tehtävät ja osoittavat kiinnostusta tulevaan työhön. Tavoitteiden ja tavoitteiden asettamisessa huomioidaan aina opiskelijoiden tarve osoittaa itsenäisyyttä, itsensä vahvistamisen halu, uuden tiedon jano. Jos oppitunnilla on ehtoja tällaisten tarpeiden täyttämiseksi, opiskelijat otetaan mukaan työhön kiinnostuneena.
Kokemukseni lukiosta on osoittanut, että kiinnostuksen aiheen kehittämisessä ei voi luottaa pelkästään opiskelun sisältöön. Kognitiivisen kiinnostuksen alkuperän pelkistäminen vain materiaalin sisältöpuolelle johtaa vain tilannekohtaiseen kiinnostukseen oppituntia kohtaan. Jos opiskelijat eivät ole mukana tarmokkaassa toiminnassa, mikä tahansa mielekäs materiaali herättää heissä mietiskelevän kiinnostuksen aihetta kohtaan, joka ei ole kognitiivinen kiinnostus.
Koulussa oppilaat tulevat tunnilleni muuttuneella huomiolla, joten päätehtäväni opettajana on aivoradan vaihtaminen havaintoon kemiallinen materiaali. Opiskelijan aivot on järjestetty siten, että tieto harvoin tunkeutuu sen syvyyksiin, usein ne jäävät pinnalle ja ovat siksi hauraita. Kiinnostus on tässä tapauksessa voimakas ärsyke.
Kognitiivisen kiinnostuksen kehittäminen on monimutkainen tehtävä, jonka ratkaisu määrittää opiskelijan koulutustoiminnan tehokkuuden. Tietoinen työ alkaa oppilaiden ymmärtämisestä ja hyväksymisestä Oppimistavoitteet jotka on asetettu niiden eteen. Useimmiten tämä tilanne syntyy toistamalla aiemmin tutkittua. Sitten opiskelijat itse muodostavat tulevan työn tavoitteen. Opintosuoritusten parantamistarpeen yhteydessä on ollut opiskelijoiden kognitiivisten kiinnostusten kehittyminen oppimisprosessissa hyvin tärkeä mille tahansa aiheelle. Jokaisen opettajan toive on herättää kiinnostusta aineeseensa, mutta ulkoa oppimista edistävä lukion kemian koulutus ei aina kehitä oppilaiden luovaa ajattelua.
Riippumatta siitä, kuinka hyvä aineen tietämys, opettajan korkea eruditio on, perinteinen oppitunti ei edistä paljon opiskelijoiden emotionaalista mielialaa oppimateriaalin havainnoimiseksi edelleen, heidän henkisen toimintansa aktivointiin, kehitykseen ja toteutumiseen. mahdollisista henkisistä kyvyistään. Aktiivisimmat opetuksen muodot, välineet ja menetelmät (rintamakokeilut, tutkimustoiminta, kilpailutunnit, tietotekniikka) edistävät väsymyksen poistamista, oppiaineen parempaa omaksumista, tieteellisen kiinnostuksen kehittymistä, opiskelijoiden koulutustoiminnan aktivointia, ja kemian käytännön perehtymisen tason nousu.
Jokaisella opiskelijalla on intohimo löytää ja tutkia. Myös huonosti suoriutunut opiskelija kiinnostuu aiheesta, kun hän onnistuu löytämään jotain. Siksi tunneillani joudun usein suorittamaan frontaalikokeita. Esimerkiksi luokan 9 opiskelijat aiheesta "Hapen kemialliset ominaisuudet" selvittävät ja löytävät kokeellisesti olosuhteet joidenkin yksinkertaisten ja monimutkaisten aineiden palamiselle.
Frontaalikokeilun paikka ei ole minulle itsetarkoitus, vaan se on suunnattu opiskelijoiden henkisiin toimiin. Frontaaliset havainnot vakuuttavat opiskelijat siitä, että jokainen heistä voi löytää jotain, jolle kokemus antaa sysäyksen.
Teen myös opiskelijoiden kanssa tutkimustunteja, joissa heidän tutkimuksensa kohteena on tieteessä jo löydettyjen uudelleen löytäminen ja opiskelijoiden suoritukset tutkimustyö on heille tietoa siitä, mitä ei vielä tiedetä. Oppitunnin aikana opiskelijat itse keräävät tosiasioita, esittävät hypoteesin, perustavat kokeita, luovat teorian. Tämän luonteiset tehtävät herättävät lisääntynyttä kiinnostusta lasten keskuudessa, mikä johtaa syvään ja kestävään tiedon omaksumiseen. Oppitunnin työn tulos on lasten itsenäisesti tekemät johtopäätökset vastauksena niihin ongelmallinen kysymys opettajat. Paljastamme esimerkiksi ioninvaihtoreaktioiden olemuksen, mekanismin ja syyn teorian pohjalta. elektrolyyttinen dissosiaatio 9. luokan oppilaiden kanssa. Koska olennainen osa kemiaa on käytännön töiden toteuttaminen, poikkesin melkein kokonaan oppikirjasta ja sen ohjeista ja ehdotan, että kaverit itse ehdottavat työjärjestystä ja kaikkia tähän tarvittavia laitteita. Jos opiskelijan on vaikea suorittaa työtä, hän voi käyttää oppikirjaa. Uskon, että tämä opettaa lapset ajattelemaan itsenäisesti ja pitämään oppituntia tutkimusmenetelmänä.
Korreloidakseni uutta tietoa aiemman tiedon järjestelmään työskentelen tunneilla yleistävien kaavioiden ja taulukoiden kanssa. Esimerkiksi opiskelemalla aihetta "Erityinen Kemiallisia ominaisuuksia typpi- ja rikkihapot "9. luokalla laadimme kaavioita, joiden avulla vertausmenetelmää käyttäen selitämme näiden happojen hapettavat ominaisuudet riippuen niiden pitoisuudesta, kun ne ovat vuorovaikutuksessa ei-metallien ja erilaisten metallien kanssa toiminta.
Kemiassa on oppitunteja, jotka liittyvät ongelmanratkaisuun. Opetan lapsia ratkaisemaan ongelmia algoritmin mukaan ja laatimaan ne itse. Esimerkiksi luokalla 11 opiskelijat ratkaisevat kaikki tehtävät aiheesta "Ratkaisut. Ratkaisujen pitoisuuden ilmaisutapoja" algoritmin mukaan. Erityistä huomiota Omistaudun orgaanisen ja epäorgaanisen kemian laadullisten ongelmien ratkaisemiseen, jossa pojat oppivat ajattelemaan ja soveltamaan tietoa käytännössä. Uskon, että heikoissakin luokissa hyvä tulos näkyy. Yksi tapa kehittää kognitiivista kiinnostusta, näen sen käytön yleisellä oppitunnilla monenlaisia tieto, kuten ristisanat, rebussit, ketjusanat. Tällaiset tehtävät edistävät tiettyjen kemiallisten määrien, käsitteiden, lakien omaksumista, tutkijoiden nimien, instrumenttien ja laboratoriolaitteiden nimien ja käyttötarkoitusten muistamista.
Aktivoida kognitiivinen toiminta oppilaiden oppitunnilla ja heidän oppimiskiinnostuksensa kehittymisessä, johdan oppitunteja-kilpailuja. Tällaiset oppitunnit edistävät akateemisen suorituskyvyn parantamista, koska opiskelijat alkavat lukea lisää aiheesta ja harjoitella ongelmien ratkaisemista, koska he eivät halua jäädä jälkeen tovereistaan ja pettää joukkuettaan. Tällaiset oppitunnit johtavat erilaisiin oppimisprosesseihin.
Jotta opiskelijoilla olisi riittävästi tukitietoa, jota ilman hän ei voi edetä opinnoissaan, käytän työtä tukimuistiinpanojen kanssa. Viitetiedot antaa opiskelijan suunnitella opiskelu kemiallinen ilmiö tai lakia, sekä tarvittaessa erittäin nopeasti täydentää ja toistaa seuraavilla kursseilla käsitelty materiaali. Esimerkiksi tiivistelmää aiheesta "Kemiallinen kinetiikka" voidaan käyttää sekä 9. että 11. luokilla.
Tarkastellakseni ja korjatakseni opiskelijoiden tietämystä mistä tahansa aiheesta, työskentelen testikorteilla. Niiden avulla voin nähdä opiskelijoiden oppimisasteen ja heidän valmistautumisensa.
Yhtenä mielenkiintoisena opiskelijoiden kollektiivisen ja kognitiivisen toiminnan organisoinnin muodoista pidän julkista tiedon arviointia, joka on heille koe. Katsaus kehittää lasten aktiivista yhteistyötä heidän päätyössään - opetuksessa, myötävaikuttaa hyvän tahdon ilmapiirin luomiseen nuorisojoukkueessa, keskinäisen avun koulutukseen, vastuullisen asenteen muodostumiseen paitsi opiskeluihin myös luokkatovereidensa menestykseen. Tietojen arvioinnit syventävät lasten tietämystä aiheesta, auttavat vahvistamaan suuria aiheita tai kemian kurssin monimutkaisimpia osia. Esimerkiksi 11. luokalla teen katsauksia aiheista "Epäorgaanisten yhdisteiden pääluokat", "Jaksollinen laki ja jaksollinen järjestelmä kemiallisia alkuaineita DI. Mendelejev", "Atomin rakenne ja kemiallinen sidos"; 10. luokalla - "Hiilivedyt", "Happea sisältävät orgaaniset yhdisteet"; 9. luokalla - "Elektrolyyttisen dissosiaation teoria", "Metallit", "Ei-metallit" ".
Paras paikka vuoropuheluun opettajan ja oppilaiden välillä on myös tietotekniikkatunti. Juuri sellaisella oppitunnilla on mahdollista sytyttää opiskelijoiden tunteet. Ja tämä on suhteemme kavereiden kanssa toisiinsa, opiskeluun, perheeseen, joukkueeseen, tietoon. Tunnesuhteemme maailmaan muodostaa uskomukset, ihmisen sielun, hänen persoonallisuutensa ytimen.
Tietokoneesta oppimisvälineenä on nyt tulossa opettajille korvaamaton työkalu. Tämä ongelma näyttää olevan ajankohtainen, sillä tietokoneen pedagogiset mahdollisuudet oppimisvälineenä ylittävät monessa suhteessa paljon perinteisten keinojen mahdollisuudet. Tietotekniikan avulla voidaan tuottaa huomattava määrä visuaalisia apuvälineitä, tulostaa oppituntien tekstejä, koepapereita, kokeita ja paljon muuta sekä lisätä opiskelun materiaalin näkyvyyttä. Esimerkiksi tutkiessasi aihetta "Atomin rakenne", voit käyttää ohjelman fragmenttia "Kemia, luokka 8", jonka avulla voit tarkastella atomin rakennetta, mallia elektronien jakautumisesta energiatasoilla sekä muodostumismekanismit kemiallinen sidos, virtausmallit kemialliset reaktiot ja paljon enemmän. Tämä käyttö tulee entistä merkityksellisemmäksi kurssia opiskellessa " Orgaaninen kemia", joka perustuu monien tilarakenteeseen eloperäinen aine. Tämä vaikuttaa erittäin tärkeältä, sillä opiskelijat eivät yleensä muodosta käsitystä molekyyleistä tilarakenteina. Perinteinen kuva aineiden molekyyleistä yhdessä tasossa johtaa kokonaisen ulottuvuuden menettämiseen eikä stimuloi tilakuvan kehittymistä. Tietotekniikan merkittävä saavutus tässä asiassa on myös se, että molekyylien rakennetta voidaan tarkastella eri näkökulmista - dynamiikassa.
Multimediaohjelmien käyttö mahdollistaa kemiallisen kokeen saatavuuden. Esimerkiksi koulun kemian opetussuunnitelmassa ei ole kokeiluja haitallisia aineita, vaikka joidenkin esittelyllä on opetuksellista arvoa: on olemassa kokeita, jotka muodostivat perustan historiallisia löytöjä ja ne ovat välttämättömiä kokonaiskuvan muodostamiseksi kehityksestä kemian tuntemus(hapen, vedyn saaminen), yksittäisten aineiden ominaisuuksia ei tarvitse tuntea sanoin, koska niille muodostuu säännöt oikeaa käytöstä sisään äärimmäisiä tilanteita(rikin vuorovaikutus elohopean kanssa). CD-levyjen käyttö kemiallisen kokeen demonstroimiseksi mahdollistaa myös pitkän kokeen (öljytislaus) demonstrointiajan lyhentämisen ja laitteiston valmistelun helpottamisen. Tämä ei suinkaan tarkoita, että kokeilu pitäisi korvata kokonaan demonstraatiolla. Joten ennen käytännön työn aloittamista valmistaudun niihin opiskelijoiden kanssa "analyytikko"-ohjelman avulla (kirjoittaja - A.N. Lyovkin). Näin voit määrittää kokeiden järjestyksen ja säästää reagensseja.
Tietotekniikka tarjoaa runsaasti mahdollisuuksia kemian tuotannon opiskeluun. Näitä kysymyksiä pohdittaessa me opettajana tukeudumme staattisiin skeemoihin. Multimediaohjelmien avulla voit näyttää kaikki prosessit dynamiikassa, katsoa reaktorin sisään.
Koulussamme tein valmiiden didaktisten materiaalien perusteella testisarjan kaikista koulun kemian kurssin aiheista. Käytän niitä aineiston alkuassimilaation tarkistamiseen tai teoreettisten kysymysten kokeeksi.
Tietotekniikan käyttö ei ainoastaan paranna aineopetuksen laatua, vaan myös muodostaa sellaista henkilökohtaiset ominaisuudet korkeakoulututkinnon suorittaneen ammattitaidon, liikkuvuuden ja kilpailukyvyn ansiosta, mikä tekee hänestä menestyneemmän jatkokoulutuksessa muissa oppilaitoksissa.
Kaikki toimintani, kun käytän visuaalista ja teknisiä keinoja Oppimisprosessissa oppiminen tähtää opiskelijoiden tiedon luomiseen, ja tunneilla ja opetuksen ulkopuolisissa toimissa antamani tieto johtaa heidän kognitiivisen kiinnostuksensa kehittymiseen, lisää koulutusprosessin tehokkuutta.
Valtion pitäisi mielestäni olla kiinnostunut inhimillisen potentiaalin mahdollisimman tehokkaasta hyödyntämisestä, ts. että vastaavat paikat täytetään henkilöillä, jotka voivat käyttää tehtäviään asianmukaisesti.
Pedagogiikan suhteen on ymmärrettävä, että tiettyjen ihmisten kohtalot ovat vaakalaudalla, jotka kenties laitetaan päälle " Prokrustelainen sänky nykyisestä koulutusjärjestelmästä.
Bibliografia
- Älyllisesti lahjakkaiden lasten tunnistaminen, tukeminen ja kehittäminen. Kokoelma parhaat teokset osallistujat XII koko venäläiseen opettajien kirjeenvaihtokilpailuun "Venäjän koulutuspotentiaali" 2013/2014 lukuvuonna. - Obninsk: MAN: "Tulevaisuuden äly", 2014. - 134 s.
- Evstafieva E.I., Titova I.M. Ammattimainen koulutus: oppimismotivaation kehittäminen / Kemia koulussa, nro 7, 2012. - s. 20-25.
- Markushev V.A., Bezrukova V.S., Kuzmina G.A. Tieteelliset ja pedagogiset perusteet ammatillisen koulutuksen menetelmien kehittämiselle. Kolmannet pedagogiset lukemat. - Pietari, koulutuskomitean UMC, 2011. - 2011. - 298 s.
Ja aine pedagogisessa yliopistossa
Aihe 1. Kemian opetusmenetelmät tieteenä
Lukion kemian opetuksen metodologia on pedagoginen tiede, joka tutkii koulukemian kurssin sisältöä, opiskelijoiden opetuksen, kasvatuksen ja kehittämisen prosesseja kemian opintojakson aikana sekä kemian omaksumisen malleja opiskelijoiden toimesta. Kemian opetusmetodologian aiheena on sosiaalinen prosessi, jossa nuoremmalle sukupolvelle opetetaan kemian tieteen perusteita koulussa.
Oppimisprosessi sisältää kolme pakollista ja erottamatonta elementtiä - aine, opetus ja oppiminen.
Aihe- on se, mitä opiskelijoille opetetaan; Tämä on oppimisen sisältö. Kemian sisältö akateemisena aineena sisältää: a) kemian tieteen perusteiden eli tärkeimpien tosiseikkojen ja lakien sekä tieteellistä aineistoa yhdistävien ja systematisoivien ja sille tieteellisen selityksen antavien johtavien teorioiden tutkimisen, b) perehdyttämisen Opiskelija tuntee kemian perusmenetelmät ja tekniset menetelmät tärkeimpiinsä elämässä, c) juurrutetaan opiskelijoille kemian tieteen sisältöä vastaavia käytännön taitoja, jotka ovat välttämättömiä elämässä ja työssä; d) erittäin moraalisen persoonallisuuden muodostuminen.
Aihetta edustavat ohjelma, oppikirjat, käytännön laboratorioharjoituskirjat, tehtävä- ja harjoituskokoelmat. Akateeminen aine eroaa tieteestä ja opetus kognitiosta siinä, että opiskelijat eivät opiskellessaan löydä uusia totuuksia, vaan vain omaksuvat niitä, jotka on saatu ja todistettu yhteiskunnallisen tuotantokäytännön avulla. Oppimisprosessissa opiskelija ei hallitse kemian tieteen koko sisältöä, vaan oppii vain sen perusteet.
opetusta- tämä on opettajan toimintaa, joka koostuu tietojen, taitojen ja kykyjen siirtämisestä opiskelijoille, heidän itsenäinen työ tiedon ja taitojen hankkimisessa, tieteellisen näkemyksen ja käyttäytymisen muodostamisessa, opiskelijoiden yhteiskunnalliseen elämään valmentamisprosessin johtamisessa ja johtamisessa.
Oppi- tämä on opiskelijoiden toimintaa, joka koostuu opettajan opettaman tai muulla tavalla hankitun aineen omaksumisesta. Oppimisprosessissa on seuraavat vaiheet: opiskelijoiden käsitys oppimateriaalista; tämän materiaalin ymmärtäminen; sen kiinnittäminen muistiin; soveltaminen opetus- ja käytännön ongelmien ratkaisemiseen.
Kemian metodologian yleistehtävänä tieteenä on tutkia kemian opetusprosessia koulussa, paljastaa sen malleja ja kehittää teoreettisia perusteita sen parantamiselle yhteiskunnan vaatimusten mukaisesti.
Kemian opetusmetodologialla, kuten kaikilla tieteillä, on oma teoreettinen perusta, rakenne, ongelmat ja melko monimutkainen käsitejärjestelmä.
Teoreettinen perusta kemian menetelmiä ovat tiedon teoria, pedagogiikka, psykologia sovellettaessa kemian tieteen perusteita, jotka opiskelijoiden on opittava.
Kemian tieteena opetusmetodologian rakenne määräytyy koulutusprosessin kolmen toiminnon yhtenäisyyden näkökulmasta, joiden on yhteiskunnan yhteiskuntajärjestyksen mukaisesti suoritettava kolme tärkeintä tehtävää: koulutus, kasvatus ja kehittymässä. Kutakin näistä toiminnoista tutkitaan erillisillä tieteellisen tiedon osa-alueilla. Kasvatustoimintoa tutkii didaktiikka, kasvatustoimintoa kasvatusteoria ja kehittävää toimintaa psykologia. Samaan aikaan kemia itsessään on monimutkainen käsiterakenne. Oppimisprosessissa kaikki nämä järjestelmät ja rakenteet ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Tämä vuorovaikutus on niin syvä, että se muuttuu niiden keskinäiseksi integraatioksi - syntyy uusi tiedon kenttä, joka käyttää kaikkien neljän tietokentän käsitteitä, mutta hieman muokatussa muodossa. Tämä integroitu tiede on kemian opetusmenetelmä.
Kemian opetuksen metodologian tarkoituksena on tunnistaa kemian opetusprosessin malleja. Päätehtävät tähän suuntaan ovat tutkia ja optimoida: oppimistavoitteet; koulutuksen sisältö, menetelmät, muodot ja keinot; opettajatoiminta (opetus); opiskelijatoiminta (opetus). Kemian tieteena opetusmetodologian tarkoituksena on löytää tehokkaita tapoja, joilla opiskelijat hallitsevat perusasiat, käsitteet, lait ja teoriat, niiden ilmaisun kemian alan terminologiassa.
Kemian opetusmetodologialla, kuten kaikilla muillakin tieteillä, on omat ongelmansa.
1. Opettajan tavoitteiden ja päämäärien määrittäminen opettaessaan opiskelijoille kemiaa. Metodologian tulisi ennen kaikkea vastata kysymykseen: mitkä ovat kemian tehtävät toisen asteen koulutuksen rakenteessa, eli miksi opettaa kemiaa lukiossa? Tässä otetaan huomioon kemian tieteen kehityksen ja saavutusten logiikka, sen historia, psykologiset ja pedagogiset olosuhteet sekä teoreettisen ja tosiasiallisen materiaalin optimaalisen suhteen määrittely. Yleisen kemian koulutuksen tavoitteena on varmistaa, että jokainen nuori hankkii tarvittavat tiedot ja taidot sekä jokapäiväisessä elämässä että työtoimintaa ja kemian jatkokoulutukseen.
2. Kemian oppiaineen sisällön valinta ja rakenteen suunnittelu lukion kemian kurssin tavoitteiden ja sen opetuksen didaktisten vaatimusten mukaisesti. Juuri kemian opetusmetodologian pitäisi vastata kysymykseen: mitä opettaa? Kemian koulutuksen tavoitteet ja sisältö on kiinnitetty opetussuunnitelmiin, oppikirjoihin, opetusvälineet kemiassa. Yhteiskunnan jatkuva kehitys johtaa koulutuksen tavoitteiden ja sisällön määräajoin tarkistamiseen yhteiskunnan asettamien vaatimusten mukaisesti.
3. Metodologian tulee kehittää sopivia opetusmenetelmiä ja suositella optimaalisin ja tehokkaita keinoja, koulutusmenetelmät ja -muodot. Tämän ongelman ratkaiseminen vastaa kysymykseen: kuinka opettaa? Tämä ongelma liittyy ensisijaisesti kemian opetukseen. Opetus on opettajan toimintaa, jonka tavoitteena on kemiallisen tiedon välittäminen opiskelijoille, organisointi koulutusprosessi, kognitiivisen toimintansa ohjaaminen, käytännön taitojen juurruttaminen, luovien kykyjen kehittäminen ja tieteellisen maailmankuvan perustan muodostuminen.
4. Opiskelijoiden oppimisprosessin tutkiminen yhdessä heidän kasvatuksensa ja kehityksensä kanssa. Metodologia kehittää asianmukaisia suosituksia opiskelijoiden kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan järjestämiseen liittyvissä asioissa. Tämän ongelman ratkaisu antaa vastauksen kysymykseen: kuinka koululaisten tulisi oppia? Tämä ongelma johtuu periaatteesta "opeta oppimaan"; eli kuinka tehokkaimmin auttaa opiskelijoita opiskelemaan. Tämä aihe liittyy opiskelijoiden ajattelun kehittämiseen ja siinä on opettaa heille parhaat tavat käsitellä opettajalta tai muulta tietolähteeltä (kirja, radio, televisio, tietokone jne.) tulevaa kemiallista tietoa. Kaikki nämä ongelmat tulisi ratkaista koulutuksen kolmen toiminnon: kasvatuksen, kasvatuksen ja kehittämisen näkökulmasta.
Didaktiikan tärkeimpien päätelmien, periaatteiden ja mallien perusteella metodologia ratkaisee kriittisiä tehtäviä kehittävä ja kasvattava koulutus esimerkin kautta kouluaine Kemia kiinnittää paljon huomiota ammattikorkeakoulukoulutuksen ja opiskelijoiden uraohjauksen ongelmaan.
Didaktiikan lisäksi kemian metodologiassa on erityisiä kaavoja, jotka määräytyvät kemian tieteen ja oppiaineen sisällöstä ja rakenteesta sekä kemian oppimis- ja opetusprosessin erityispiirteistä koulussa.
Kemian opetuksen metodologiassa tieteenä käytetään erilaisia tutkimusmenetelmiä: spesifisiä (tyypillistä vain kemian metodologialle), yleispedagogisia ja yleistieteellisiä. Erityisiä tutkimusmenetelmiä ovat opetusmateriaalin valinta ja kemian tieteen sisällön menetelmällinen muuntaminen koulun kemian opetuksen toteuttamiseksi. Näiden menetelmien avulla metodologit määrittävät tarkoituksenmukaisuuden sisällyttää tämän tai toisen materiaalin oppiaineen sisältöön, löytävät kriteerit tietojen, taitojen ja niiden muodostustapojen valitsemiseksi kemian opetusprosessissa. Tutkijat kehittyvät eniten tehokkaita menetelmiä, lomakkeet, opetusmenetelmät. Erityiset menetelmät antavat mahdollisuuden kehittää uusia ja nykyaikaistaa olemassa olevia koulun demonstraatio- ja kemian laboratoriokokeita, edistää staattisten ja dynaamisten visuaalisten apuvälineiden, opiskelijoiden itsenäiseen työhön tarkoitettujen materiaalien luomista ja parantamista sekä vaikuttaa valinnaisten ja koulun ulkopuolisten kemian tuntien järjestämiseen. .
Yleisiä pedagogisia tutkimusmenetelmiä ovat: a) pedagoginen havainnointi; b) tutkijan keskustelu opettajien ja opiskelijoiden kanssa; c) kuulustelu; d) kokeellisen koulutusjärjestelmän mallintaminen; e) pedagoginen kokeilu. Opiskelijoiden työn pedagoginen havainnointi kemian luokassa luokkahuoneessa sekä valinnaisten ja koulun ulkopuolisten toimintojen aikana auttaa opettajaa määrittämään opiskelijoiden kemian tietämyksen tason ja laadun, heidän koulutus- ja kognitiivisen toiminnan luonteensa, määrittämään opiskelijoiden kiinnostuksen opiskeltavasta aiheesta jne.
Keskustelu (haastattelu) ja kyselyt antavat mahdollisuuden luonnehtia asian tilaa, opiskelijoiden asennetta tutkimuksen aikana esitettyyn ongelmaan, tietojen ja taitojen assimilaatioastetta, hankittujen taitojen vahvuutta jne.
Pääasiallinen yleinen pedagoginen menetelmä kemian opetuksen tutkimuksessa on pedagoginen kokeilu. Se on jaettu laboratorio- ja luonnollisiin. Laboratoriokoke suoritetaan yleensä pienellä opiskelijaryhmällä. Sen tehtävänä on tunnistaa tutkittava asia ja keskustella siitä alustavasti. Luonnollinen pedagoginen kokeilu tapahtuu tavanomaisissa olosuhteissa koulun ympäristö, kun taas voit muuttaa kemian opetuksen sisältöä, menetelmiä tai tapoja.
Tarkemmin kemian opetusmenetelmien tutkimustyön (T&K) menetelmistä kerrotaan luennolla 16.
