SISÄLTÖ

1.1 Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämiseen liittyvät kysymykset psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa……………………………………………………………6

1.2 Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittymisen piirteet………………11

1.3 Fiktio keinona kehittää johdonmukaista puhetta esikoululaisilla……………………………………………………………………….14

2.1 Esikouluikäisten lasten puhekehityksen tason arviointi……………………….23

2.2 Esikoululaisten johdonmukaisen puheen muodostustyön metodologinen tuki……………………………………………………………………..27

JOHDANTO

Tällä hetkellä esikoulupedagogian teoriassa ja käytännössä nostetaan esille kysymys psykologisten ja pedagogisten edellytysten luomisesta esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen. Tämä kiinnostus ei ole kaikkea muuta kuin sattumaa, koska käytännön työntekijöillä - kasvattajilla, metodologilla - on vaikeuksia, jotka määräytyvät näiden olosuhteiden riittämättömästä tiedosta ja itse aiheen monimutkaisuudesta - esikouluikäisen lapsen kielitaidon ontogeneesistä.

Pääasiallisen panoksen tämän ongelman tutkimukseen antoivat opettajat - esikouluasioiden tutkijat ja harjoittajat O.I. Solovieva, T.A. Markova, A. M. Borodich, V. V. Gerbova ja muut. Samanaikaisesti tutkimusta suorittivat myös psykologit - L.S. Vygotsky, V.I. Yadeshko ym. Heidän tutkimuksensa päätulos on linkkien tunnistaminen mekanismissa, jolla lapsi hallitsee koherentin puheen. Älykkyyden läsnäolo, ts. kyky tuntea ulkomaailmaa muistin, esityksen, mielikuvituksen, ajattelun ja puheen avulla - nämä ovat tärkeimmät erot ihmisen ja eläimen välillä. Sekä äly että puhe näkyvät ihmisessä varhaislapsuudessa, ja ne kehittyvät voimakkaasti esikoulussa, peruskoulussa ja murrosiässä. Mutta älykkyys ei esiinny lapsessa vain siksi, että hänen organisminsa kasvaa, vaan vain sillä välttämättömällä ehdolla, että tämä henkilö hallitsee puheen. Jos lasta ympäröivät aikuiset alkavat opettaa häntä puhumaan oikein jo pienestä pitäen, niin tällainen lapsi kehittyy normaalisti: hän saa kyvyn kuvitella, sitten ajatella ja kuvitella; jokaisen iän myötä tämä kyky paranee. Tänä aikana syntyperäiseen kirjallisuuteen, taideteosteksteihin tutustuminen on erityisen tärkeää. Tämä on yksi tärkeimmistä edellytyksistä, jotta lapsi hallitsee johdonmukaisen puheen, edellytys sen kehitykselle ja parantamiselle.

Tämän aseman perusteella me työssämme Erityistä huomiota annamme fiktion roolin esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämisessä tärkeäksi edellytykseksi sen täysimittaiselle puheelle ja yleiselle henkiselle kehitykselle. Tämä säännös määritti teoksen teeman: "Johdonmukaisen puheen kehittäminen vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla fiktion avulla."

esine tutkimus on johdonmukaisen puheen kehittämisprosessi vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla esikoulussa.

Aihe tutkimus: kaunokirjallisuuden käytön pedagogiset olosuhteet, jotka edistävät johdonmukaisen puheen muodostumista vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla

Kohde Tämän työn tarkoituksena on teoreettisesti perustella ja testata kokeellisesti ne pedagogiset olosuhteet, joissa kaunokirjallisuudesta tulee keino kehittää puhetta vanhemmilla esikouluikäisillä.

Hypoteesi tutkimus: vanhemmilla lapsilla johdonmukaisen puheen muodostuminen onnistuu, jos suunnitellaan ja toteutetaan erilaisia ​​tapahtumia fiktiota hyödyntäen, käytetään kaunokirjallisuuden analysointiin tähtääviä tekniikoita, vanhemmat mukaan lukien fiktiota hyödyntävien tapahtumien pitäminen.

Tutkimuksen tarkoituksen, kohteen, aiheen ja hypoteesin mukaisesti seuraavatehtäviä :

Paljastaa johdonmukaisen puheen muodostumisen piirteet vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla;

Tutkia muotoja, menetelmiä ja tekniikoita perehdyttää vanhemmat esikoululaiset kaunokirjallisuuden teoksiin;

Perustella pedagogiset edellytykset kaunokirjallisuuden käytölle, jotka edistävät johdonmukaisen puheen muodostumista vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla kokeellisen työn aikana

Tutkimuksen pohjana oli MBDOU nro 17 "Squirrel", vanhemman ja valmistavan ryhmän lapset.

Tutkimus tehtiin vaiheittain, ja jokaisessa vaiheessa käytettiin sen tavoitteista riippuen sopivia tutkimusmenetelmiä:

Teoreettiset menetelmät: teoreettinen analyysi psykologinen ja pedagoginen kirjallisuus;

Empiiriset menetelmät: havainnointi, kyseenalaistaminen, kokeilu.

Työn rakenne: Tutkimus koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä ja lähdeluettelosta.

LUKU 1. VIESTINNÄN KEHITTÄMISEN TEOREETTISET PERUSTEET

ESIKULAISEN LAPSIEN PUHEET TAIDEKIRJALLISUUDEN TUTTUVUUSPROSESSISSA

1.1 Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämiseen liittyvät kysymykset psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa

Puhe on kommunikaatiomuoto, joka on historiallisesti kehittynyt ihmisten aineellisen muutoksen prosessissa ja jota kieli välittää. Puhe sisältää viestien generointi- ja havaitsemisprosessit kommunikaatiotarkoituksiin tai (tietyssä tapauksessa) oman toiminnan säätelyä ja kontrollointia varten (sisäpuhe, itsekeskeinen puhe). Psykologia on ensisijaisesti kiinnostunut puheen paikasta ihmisen korkeampien henkisten toimintojen järjestelmässä - sen suhteen ajatteluun, tietoisuuteen, muistiin. tunteet jne.; Samalla erityisen tärkeitä ovat ne ominaisuudet, jotka heijastavat persoonallisuuden ja toiminnan rakennetta. Useimmat Neuvostoliiton psykologit pitävät puhetta puhetoimintana, joka toimii joko kokonaisvaltaisena toimintana (jos sillä on erityinen motivaatio, jota muun tyyppinen toiminta ei toteuta) tai puhetoimintoina, jotka sisältyvät ei-puhetoimintaan. Puhetoiminnan tai puhetoiminnan rakenne on periaatteessa yhdenmukainen minkä tahansa toiminnan rakenteen kanssa, eli se sisältää suuntaamisen, suunnittelun ("sisäisen ohjelmoinnin" muodossa), toteutuksen ja ohjauksen vaiheet. Puhe voi olla aktiivista, joka kerta rakennettua uudelleen ja reaktiivista, mikä on dynaamisten puhestereotypioiden ketju.

Spontaanin suullisen puheen olosuhteissa siinä käytettyjen kielikeinojen tietoinen valinta ja arviointi vähenevät minimiin, kun taas kirjallisessa puheessa ja suullisessa puheessa niillä on merkittävä asema. Erilaisia ​​puhetyyppejä ja -muotoja rakennetaan tiettyjen mallien mukaan (esimerkiksi puhekielessä sallitaan merkittäviä poikkeamia kielen kielioppijärjestelmästä, erityinen paikka on loogisella ja vielä taiteellisemmalla puheella). Puhetta tutkivat paitsi puhepsykologia, myös psyklingvistiikka, puhefysiologia, lingvistiikka, semiotiikka ja muut tieteet.

Kasvattaja on velvollinen tarjoamaan lapselle olosuhteet, joissa tämä tarve täytetään täysin. Ihmisen tutustuminen maailmaan alkaa siitä, että hän näkee, mikä häntä ympäröi. Lapsi tunnistaa kaiken tämän, kun hän kutsuu sanaa. Näin ollen äidinkieli auttaa lasta ymmärtämään ympäröivää maailmaa sellaisena kuin se on: yhteyksissä ja suhteissa esiintyvien todellisten asioiden ja ilmiöiden maailmaa. Ilman puheen osallistumista lapsi ei voi ymmärtää maailmaa. Kognition psykologia on sellainen, että tieto ympäröivästä maailmasta tulee ihmisen mieleen verbaalisessa (verbaalisessa) muodossa. "Siitä tosiasiasta, että todellisuuden heijastus saa sanallisen muodon", kirjoittaa A.P. Leontiev, - ja siten sen sisältö näkyy ihmiselle objektiivisissa ilmiöissä - kielen ilmiöissä. Ihminen ei saa vain vaikutelmia häneen vaikuttavista esineistä ja ilmiöistä, vaan hän saa myös mahdollisuuden, sanallisesti nimeämällä esineitä, ilmiöitä, olla tietoinen vaikutelmiensa sisällöstä. Ja tämä tarkoittaa, että hänen vaikutelmansa tulevat tietoisiksi.

Näin ollen vaikka tietoinen reflektio, kuten mikä tahansa muukin heijastuksen muoto, syntyy aivoissa ympäröivien esineiden ja ilmiöiden vaikutuksen perusteella, tämä on kuitenkin mahdollista vain, jos vaikuttavia ilmiöitä on tavalla tai toisella osoitettu henkilön puhetta. Todellisuuden tietoinen heijastus tapahtuu kielen, puheen avulla.[ 16, s. 85] . Näin ollen lapsen "saavutusvaisto" voi ilmetä ennen kaikkea tarpeena hallita äidinkieltä, joka toimii hänelle työkaluna ymmärtää ympäröivää todellisuutta.

Siten lapsella on spontaani psykologinen kannustin hallita äidinkielenään. Kasvattajan tulee ohjata puhekehitystä vain järkevästi - tehdä hänet riippuvaiseksi ympäristöön perehtymisestä.

Puheen kielioppirakenne, sen semanttinen perusta muodostuu ennen kaikkea jokapäiväisessä viestinnässä ja lasten toiminnassa - leikissä, suunnittelussa, kuvataiteessa.

Siksi tärkeä pedagoginen ehto on aikuisten pätevä toiminnan organisointi jokapäiväisessä elämässä niin, että lapset ymmärtävät syy-seuraus-suhteita havainnoilla, kokeilemalla elottomien ja elävän luonnon esineitä.

Järjestelmällinen organisointi, tuntien oikea johtaminen ja päivittäiset havainnot ovat tärkeä pedagoginen ehto.

Monet riippuvuudet ja suhteet (ajalliset, spatiaaliset, subjektiivis-objektiiviset, attributiiviset) lapset hallitsevat ulkopeleissä. Ei vain lasten terveys, vaan myös puheen kehitys riippuu siitä, kuinka säännöllisesti ja taitavasti ne järjestetään. Suoran, suoran vaikutuksen lisäksi kieliopin rakenteen semanttiseen (semanttiseen puoleen) ulkopeleillä on myös epäsuora vaikutus puheeseen. Niiden aikana muodostuu sellainen merkittävä ominaisuus kuin käyttäytymisen mielivaltaisuus, joka on tärkeä sekä motoriselle että puhesfäärille.

"Sormi" -pelit sekä pelit kivillä, helmillä, mosaiikeilla vaikuttavat puheen kieliopillisen rakenteen muodostumiseen, koska käden hienomotoristen taitojen harjoittaminen aktivoi aivojen puhealueita; didaktiset pelit opettavat pelaajia hillitsemään itseään, olemaan kehottamatta, olemaan riidellä. Ja tämä on tärkeä näkökohta puhekäyttäytymisen mielivaltaisuudesta.

Lasten puheen kieliopillisen rakenteen kehittymiseen vaikuttaa positiivisesti ympäristöön, luontoon, fiktiota, puheenkehitystunnit, lukutaitoon valmistautuminen, järjestetyt pelit (sanallinen, juoni-didaktinen, teatteri). Ympäristöön tutustumisen yhteydessä lapset saavat systemaattista tietoa syy-seuraus-, ajallisista, tilariippuvuuksista, oppivat poimimaan tietoa havainnoista ja kokeiluista. Mutta jotta nämä tiedot ja ideat heijastuisivat kielioppijärjestelmän taitotasossa, tarvitaan luovia tehtäviä, jotka edellyttävät hankitun tiedon soveltamista puhe- tai pelitoiminnassa (tarinoiden, arvoimien, pelijuontien säveltäminen).

Tutustuessaan kaunokirjallisuuteen lapset oppivat soveltamaan kieliopillisia taitoja ja kykyjä dialogisessa (vastaukset kysymyksiin, keskustelut) ja monologisessa (verbaalinen luovuus) puheessa, käyttämään kielen taiteellisen ilmaisun ja sen kieliopin keinoja.

Lukemisen ja kirjoittamisen oppimiseen valmistautuvat tunnit kehittävät suuntautumista sanan äänipuolelle, kehittävät herkkyyttä äänimuodolle ja siten vaikuttavat kielen morfologisten ja sananmuodostuskeinojen, niiden äänikuvan kehittymiseen.

Oppitunti on tehokas äidinkielen opetusmuoto vanhemmassa esikouluiässä. Niiden menestys ei riipu vain muodosta, vaan sisällöstä, käytetyistä menetelmistä sekä opettajan ja lasten välisestä demokraattisesta kommunikaatiotyylistä. Systemaattiset puhetunnit opettavat lapsia työskentelemään kielellisen tiedon kanssa, lisäävät kiinnostusta puheongelmien ratkaisemiseen, kielellistä asennetta sanaan.

Didaktiset pelit ja kieliopillisen sisällön harjoitukset ovat tärkeä keino stimuloida lasten kielipelejä, heidän hakutoimintaansa kieliopin alalla.

Esikouluiässä johtoasemassa ovat yhteispelit aikuisen kanssa: juoni-edustus, mobiili-, musikaali-, plastiikkaharjoitukset, pelit - dramatisointi, dramatisointi, nukketeatteri, leikin elementit ja dramatisointi kuvia katsottaessa, piirtäminen, mallinnus, sovellukset. Niiden laaja yleinen kehitysvaikutus synnyttää lapsia positiivisia tunteita, stimuloi peli- ja puhetoimintaa. Tämä luo luonnolliset olosuhteet kielipelien spontaanille syntymiselle, lainauksille kansanperinteistä ja kaunokirjallisuudesta.

Ihmisen persoonallisuuden muodostuminen riippuu suurelta osin pedagogisesta vaikutuksesta, siitä, kuinka aikaisin se alkaa vaikuttaa. Päiväkodin tavoitteena on lasten kokonaisvaltainen kehittäminen - fyysinen, henkinen, moraalinen ja esteettinen koulutus, joka suoritetaan puheenopetuksen yhteydessä.

Puheenkehityksen tärkeimmät muodot ovat:

Työskentele lasten puheen kehittämiseksi heidän vapaassa kommunikaatiossaan opettajan, kaikkien muiden päiväkodin työntekijöiden kanssa, heidän kommunikaatiossaan keskenään;

Erityistunnit puheen kehittämiseen.

Lapsen ilmainen sanallinen viestintä päiväkoti tapahtuu:

kotona;

kävelyn aikana;

pelien aikana;

kun opit tuntemaan muita (kanssa sosiaalinen elämä ja luonto kaikkina vuodenaikoina);

työprosessissa;

lomien ja viihteen aikana;

ei-puheen erikoistuntien aikana: matemaattisten alkeisesitysten muodostamisesta, piirtämisestä, mallintamisesta, suunnittelusta, liikunnasta, musiikista.

Lapsen kolmantena elinvuotena otetaan käyttöön erityinen puheenkehityksen oppitunti, jotta hän kykenee paremmin hallitsemaan puhetta vapaassa kommunikaatiossa, hallitsemaan puhetta kommunikaatio- ja kognition välineenä sekä kykynsä säädellä omaa toimintaansa. käyttäytymistä.

Esikoululaisen puheen muodostumista edistävien olosuhteiden noudattaminen ei ehkä vain ohjaa puheen kehitysprosessia oikeaan suuntaan, vaan myös seuraa puheen muodostumista ja korjaa tarvittaessa.

Analysoimamme ehdot edustavat kaukana täydellistä luetteloa puheen kehittymiselle välttämättömistä ehdoista. Jokaisessa erityistapauksessa ja jokaisen lapsen kohdalla tarvitaan yksilöllinen lähestymistapa. Luettelomme ehdot on kuitenkin täytyttävä kaikissa tapauksissa.

1.2 Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittymisen piirteet

Nykyaikainen ja täysipainoinen puheen hallinta on ensimmäinen tärkein ehto lapsen täysimittaisen psyyken muodostumiselle ja sen asianmukaiselle kehittymiselle. Nykyaikaiset keinot alkoivat ensimmäisistä päivistä lapsen syntymän jälkeen. Puheen täydellinen hallinta tarkoittaa äänenvoimakkuuden kannalta riittävää kielimateriaalia. Lapsen rohkaiseminen hallitsemaan puhetta kykyjensä mukaan kaikilla ikätasoilla. Erityisen tärkeää on kiinnittää huomiota lapsen koherentin puheen kehittämiseen ensimmäisellä iällä, koska silloin lapsen aivot kasvavat intensiivisesti ja niiden toiminnot muodostuvat. Fysiologit tietävät, että keskushermoston toimintoja, juuri niiden luonnollisen muodostumisen aikana, on helppo harjoitella. Ilman koulutusta näiden toimintojen kehittyminen viivästyy ja voi jopa pysähtyä lopullisesti. Lapsen puhe suorittaa kolme toimintoa yhteydestään ulkomaailmaan: kommunikatiivinen, kognitiivinen, säätelevä.

Kommunikaatiotoiminto on varhaisin, yhdeksännen - kahdestoista elämänkuukauden moduloidusta ryyppäämisestä syntyneen lapsen ensimmäinen sana suorittaa juuri tämän tehtävän. Tarve kommunikoida muiden ihmisten kanssa edistää lapsen puheen paranemista tulevaisuudessa. Toisen vuoden loppuun mennessä lapsi osaa ilmaista toiveensa ja havaintonsa sanoin muille ymmärrettävästi, hän ymmärtää aikuisten hänelle osoitetun puheen.

Kolmen vuoden iän jälkeen lapsi alkaa hallita sisäistä puhetta. Tästä lähtien puhe lakkaa olemasta hänelle vain viestintäväline, se suorittaa jo muita toimintoja, ensisijaisesti kognition tehtävää: omaksumalla uusia sanoja ja uusia kieliopillisia muotoja lapsi laajentaa ymmärrystään ympäröivästä maailmasta, noin todellisuuden esineet ja ilmiöt ja niiden suhteet.

Ajanjakso 5–7 vuotta on venäjän kielen kielioppijärjestelmän assimilaatiota, johdonmukaisen puheen kehittämistä. Tällä hetkellä kehitetään puheen kielioppirakennetta ja äänipuolta, luodaan edellytyksiä sanakirjan rikastumiseen.

Lapsen johdonmukaisessa puheessa seuraavat asiat paranevat jatkuvasti:

lauseen syntaktinen rakenne (sekä sen intonaation ilmaisukyky);

sanojen morfologinen järjestys;

sanojen äänikokoonpano.

Kielen kieliopin rakenteen hallinta on alusta alkaen luovaa, nojautuu lapsen amatöörisuuntautuneeseen (etsi)toimintaan ympäröivään maailmaan ja sanaan, kielen yleistyksiin, leikkeihin, sanan kokeilemiseen, hallintaan. kielen muodot ja säännöt, kielen logiikka esikoulussa toteutetaan jo aloitteellisessa tuottavassa puheessa, puheessa ja verbaalisessa luovuudessa.

Opettaja toteuttaa lasten puhekehityksen johtamista ensisijaisesti yhteistoiminnalla, viestinnällä sekä lapsen itsensä kanssa että muiden lasten kanssa. Myös kommunikaatiomuodot muuttuvat iän myötä. Nuoremmissa ikäryhmissä erityisesti - järjestettyjä pelejä - tunnit rakennetaan luonnolliseksi vuorovaikutukseksi aikuisen ja lasten välillä. Tämä on toimintajärjestely, joka tarjoaa lapsille mahdollisuuden osoittaa subjektiivisuutta kommunikaatiossa. Siksi didaktisten tehtävien asettamisen tulee olla suhteellisen yleistä, eriyttämätöntä ja kommunikaatioskenaarioiden tulee olla improvisaatioon tähtääviä.

Puhe on joukko puhuttuja tai havaittuja ääniä, joilla on sama merkitys ja sama merkitys kuin vastaavalla kirjoitettujen merkkien järjestelmällä.

Puhe on yksi ihmisen kommunikatiivisen toiminnan tyypeistä, kielten käyttö kommunikoidakseen muiden kieliyhteisön jäsenten kanssa. Puhe ymmärretään sekä puhumisen prosessina (puhetoiminta) että sen tuloksena (muistin tai kirjoittamisen kiinnittämät puhetuotteet).

Johdonmukaisen puheen ansiosta viestintävälineenä ihmisen yksilöllinen tietoisuus, joka ei rajoitu henkilökohtaiseen kokemukseen, yleistyy muiden ihmisten kokemuksella ja paljon enemmän kuin havainnointi ja muut ei-verbaalisen, suoran kognition prosessit. suoritetaan aistien kautta: havainto, huomio, mielikuvitus, muisti ja ajattelu.

Puheen avulla yhden ihmisen psykologia ja kokemus tulevat muiden ihmisten saataville, rikastuttavat heitä ja edistävät heidän kehitystään.

Mitä aktiivisemmin opiskelijat kehittävät suullista, kirjallista ja muuta puhetta, täydentävät sanavarastoaan, sitä korkeammalle ovat heidän kognitiiviset kykynsä ja kulttuurinsa.

Vanhemmalla esikouluiällä lapsen puhe muuttuu johdonmukaisemmaksi ja muotoutuu dialogiksi. Pienille lapsille tyypillinen puheen tilanneluonne väistyy tässä kontekstuaaliselle puheelle, jonka ymmärtäminen ei vaadi lausunnon korrelaatiota tilanteen kanssa. Esikoululaisena pieneen lapseen verrattuna ilmaantuu ja kehittyy monimutkaisempi, itsenäisempi puhemuoto - yksityiskohtainen monologilausunto. Esikouluiässä havaitaan puheen "itselle" ja sisäisen puheen kehittyminen.

Esikouluikäisen lapsen puheenkehitysprosessi on siis monimutkainen ja monitahoinen prosessi, ja sen onnistuneeseen toteuttamiseen tarvitaan kaikkien puheen laatuun ja sisältöön vaikuttavien komponenttien yhdistelmä. Yksi tällainen media on kirjallisuus.

1.3 Fiktio keinona kehittää johdonmukaista puhetta esikoululaisilla

Esikoululaisen puhe kehittyy spontaaneissa olosuhteissa (perheessä, kadulla, joukkoviestimien avulla). Erittäin tärkeää on luoda erityiset psykologiset ja pedagogiset olosuhteet, jotka edistävät sen kehitystä.

Kielen kommunikatiivinen tehtävä viestintävälineenä tekee siitä tehokkaan välineen ajattelun kehittämiseen, ja ajattelun kehittäminen puolestaan ​​edellyttää opiskelijoiden suullisen ja kirjallisen puheen kehittämistä, parantaa heidän puhekulttuuriaan.

Koko oppimisprosessin, jos se on oikein organisoitu ja toteutettu tiukassa järjestelmässä, tulee samalla olla opiskelijoiden loogista ajattelua ja puhetta kehittävä prosessi.

Puhe auttaa lasta paitsi kommunikoimaan muiden ihmisten kanssa, myös oppimaan maailmasta. Puheen hallitseminen on tapa tuntea todellisuus. Puheen rikkaus, tarkkuus, sisältö riippuvat lapsen tietoisuuden rikastumisesta erilaisilla ideoilla ja käsitteillä, opiskelijan elämänkokemuksesta, hänen tietämyksensä määrästä ja dynaamisuudesta. Toisin sanoen puhe, kehittyvä, tarvitsee paitsi kielellistä, myös asiamateriaalia.

On myös käänteinen suhde: mitä täydellisemmin kielen rikkaudet sulautuvat, mitä vapaammin ihminen käyttää niitä, sitä paremmin hän oppii monimutkaiset yhteydet luonnossa ja yhteiskunnassa. Lapselle hyvä puhe on avain onnistuneeseen oppimiseen ja kehitykseen. Kukapa ei tiedä, että lapset, joiden puhe on huonosti kehittynyt, osoittautuvat usein epäonnistuneiksi eri aineissa.

Esikouluiässä ja jossain määrin vuonna koulun kieli lapsi omaksuu sen spontaanisti, viestinnässä, puhetoiminnassa. Mutta tämä ei riitä: spontaanisti hankittu puhe on primitiivistä eikä aina oikein:

kirjallisen kielen assimilaatio normin alaisena,

kyky erottaa kirjallinen kieli ei-kirjallisesta, kansankielestä, murteista, jargoneista.

valtava määrä materiaalia, monia satoja uusia sanoja ja uusia merkityksiä aiemmin opituille sanoille,

monia sellaisia ​​yhdistelmiä, syntaktisia rakenteita, joita lapset eivät käyttäneet lainkaan suullisessa esikoulupuheharjoituksessaan.

Aikuiset ja jopa opettajat ymmärtävät väärin tämän materiaalin laajuuden ja uskovat, että lapsi voi omaksua sen ohimennen, jokapäiväisessä vuorovaikutuksessa aikuisten kanssa ja kirjan kanssa. Mutta tämä ei riitä: tarvitaan järjestelmä lasten puheen rikastamiseksi ja kehittämiseksi.

Tarvitsemme systemaattista työtä, joka annostelee selkeästi ja varmasti materiaalia - sanakirjaa, syntaktisia rakenteita, puhetyyppejä, johdonmukaisen tekstin kokoamista

Kuten edellä todettiin, kaunokirjallisten teosten käyttö esikouluikäisen lapsen puhekehitysprosessissa edistää oikean ja täydellisen puheen kehittymistä esikouluikäisessä lapsessa.

Aluksi kasvattajan tulee tarkastella kaunokirjallisuuden roolia lasten kokonaisvaltaisessa kasvatuksessa. Erityisesti on korostettava sen merkitystä moraalisten tunteiden ja arvioiden, moraalisen käyttäytymisen normien, esteettisen havainnon ja esteettisten tunteiden kasvatuksen, runouden, musikaalisuuden muodostumiselle (14; n. 235)

Kirjallisuuden koulutusmahdollisuuksien täysimääräiseksi toteuttamiseksi on tarpeen tietää esikoululaisten psykologiset ominaisuudet ja mahdollisuudet havainnoida tämäntyyppistä taidetta.

Esikoululaisten puheenkehitysprosessissa fiktion käsityksen piirteitä tutkitaan L. S. Vygotskyn, A. V. Zaporozhetsin, O. I. Nikiforovan, E. A. Flerinan, N. S. Karpinskajan, L. M. Gurovichin, T. A. Repinan ja muiden teoksissa.

Fiktion käsityksen yleisten piirteiden lisäksi on tarpeen tutkia tämän prosessin ikään liittyviä piirteitä. Ne tiivistää L.M. Gurovich.

Olennaista tunneille valmistautumisessa on päiväkodin kirjallisen kasvatuksen tehtävien määrittely.

Esikoululaisten fiktioon tutustumisen tarkoitus S. Ya. Marshakin määritelmän mukaan on tulevaisuuden suuren "lahjakkaan lukijan", kulttuurisesti koulutetun henkilön muodostuminen.

On suositeltavaa tutkia tarkasti tiettyjä tehtäviä ikäryhmittäin, paljastaa kaunokirjallisuuden valintaperiaatteiden sisältö, määrittää lasten lukupiiri ja jäljittää monimutkaisuus ikäryhmittäin kirjallisuuden valinnassa.

Kun tutkit kirjan perehtymismenetelmää luokkahuoneessa, sinun tulee tutkia kirjallisuutta huolellisesti kiinnittäen huomiota seuraaviin kysymyksiin:

– kasvattajan ja lasten valmistaminen kaunokirjallisuuden lukemisen ja kertomisen oppituntiin;

– teoksen esittely lapsille;

– lukemisen toistaminen;

– useiden teosten yhdistelmä yhdessä oppitunnissa;

– kirjalliseen teokseen tutustumisen oppitunnin rakenne;

– lukemiseen liittyvät keskustelut;

– lukemisen aika ja paikka;

– luku- ja tarinankerrontatekniikoita

Kun pohditaan runojen ulkoa opiskelun metodologiaa, on lähdettävä siitä, että runollisella teoksella on kaksi puolta: taiteellisen kuvan sisältö ja runollinen muoto. Runon ulkoa oppiminen sisältää runotekstin havaitsemisen ja sen taiteellisen toiston, jonka avulla voit käyttää omassa puheessasi lisää epiteettejä, mikä edistää sen kehitystä.

Seuraavat tekijät vaikuttavat jakeiden ulkoa oppimiseen ja toistamiseen:

– psykologiset ikään liittyvät materiaalin assimilaatio- ja ulkoamisominaisuudet;

– runon sisältö ja muoto;

– aikuisten ilmaisevan lukemisen laatu;

– luokkahuoneessa käytettävät tekniikat;

– lasten yksilölliset ominaisuudet [ 3 , c.87]

Nämä määräykset on tarpeen täyttää sisällöllä perehtymällä asiaankuuluvaan kirjallisuuteen. On tärkeää kuvitella oppitunnin rakenne ja runouden ulkoamisen metodologian piirteet lasten iästä riippuen.

Ymmärtääksesi ongelman, joka liittyy lasten tutustuttamiseen kirjakuvitukseen esikoululaisen puheen kehittämiseksi, on tarpeen valita kuvituksia useilta tässä genressä työskenteleviltä taiteilijoilta. Analysoida niitä kuvittajan taiteellisten ja pedagogisten ongelmien ratkaisun erityispiirteiden näkökulmasta. Mieti, kuinka katsoa kuvia.

Puhetuotteiden, esimerkillisten tekstien analyysi opettaa esikoululaisia ​​näkemään yleisten ryhmämallien ilmentymisen tiettyjen tekstien rakentamisessa, tarkkailemaan, kuinka ne heijastavat puhetyypin, tyylin ja genren erityispiirteitä. Tekstianalyysi perustuu käsitteeseen tai käsitesarjaan.

Taideteosten käsitteellisesti suuntautunut analyysi auttaa tunnistamaan käsitteen "teksti" piirteet. yleiset piirteet samantyyppisiä tai -tyylisiä eri tekstejä. Se auttaa kasvattajaa organisoimaan esikoululaisten opetustyötä näkemään yleisen erillisenä, jäsentämään tiettyä tekstiä yhdeksi sellaisista teksteistä. Käsitelähtöisen analyysin avulla kouluttaja muodostaa käsityksen tekstin rakenteesta, tällaisten tekstien yleisestä rakenteesta, jota hän voi käyttää luodessaan omaa samaan ryhmään liittyvää tekstiä.

Sen mukaan, mitä konseptia kehitetään sen omaksumiseksi, erotetaan kolme analyysityyppiä:

– sisältö-kompositio (tekstin johtava käsite on sen teema, pääidea, mikroteema, kappale, suunnitelma);

– tyylillinen (johtava toiminnallisen tyylin käsite on sen genren lajikkeet, tyyliresurssit);

– typologinen (johtava käsite on toiminnallis-semanttinen puhetyyppi tai tyypillinen tekstin fragmentti - sen rakenne, "annettu" ja "uusi").

Likimääräinen tekstianalyysin sisältö:

I. Puhetehtävän määrittäminen: maalasi kuvan, joka ilmaisee asenteensa näkemäänsä tai raportoi oikeaa tietoa.

II. Tekstin pääidean selventäminen, kirjoittajan asenteen tunnistaminen puheen sisältöön [täsmennä tekstin otsikko niin, että se heijastaa paitsi aihetta, myös pääideaa; mitä otsikoita voit keksiä tälle tekstille, mikä ehdotetuista otsikoista on tarkempi, miten se eroaa kirjoittajan otsikosta jne.).

III. Puheen tyypin määrittäminen. Kielen sisällön ja keinojen analyysi.

Esimerkkikysymykset:

1) Mihin puheen tyyppiin kirjoittaja viittaa, paljastaen aiheen ja otsikossa heijastuneen pääidean?

Miksi juuri kertomukseen (kuvaus, perustelu)?

2) Mitä sankarin tekoja kirjoittaja osoittaa piirtämällä hänen käyttäytymistään?

Mitkä piirteet ovat ominaisia ​​tekijälle, joka kuvaa nimettyä aihetta?

Minkä kysymyksen hän ratkaisee antamalla esimerkkejä elämästään?

3) Kuvittele, että kirjoittaja kuvaisi sankarin toimia ei yksityiskohtaisesti ja tarkasti, vaan yleistetysti. Tee tämä kokeilu.

Näemmekö kuvan tässä tapauksessa yhtä selvästi kuin kirjoittajan tekstissä? Miksi?

Miksi kirjoittaja luonnehtii juuri näitä kuvatun aiheen yksityiskohtia? Kuvittele, että kirjoittaja vain nimesi kohteen eikä kuvannut sen ominaisuuksia. Tee tämä kokeilu: poista tekstistä kaikki adjektiivit ja adverbit (sanat, jotka vastaavat kysymykseen "miten?").

IV. Tekstin rakenneanalyysi. Se sisältää ennen kaikkea aiheen jakamisen mikroteemoihin, sopivien kappaleiden ja niiden sisällysluettelon valinnan eli suunnitelman laatimisen. Lisäksi lapset saavat selville kunkin puheosan roolin tekstin organisoinnissa.

Kirjallisessa tekstissä sanat ja niiden yhdistelmät saavat lisämerkityksiä, luovat eläviä kuvia. Tarrakielen visuaaliset välineet ovat emotionaalisia, ne elävöittävät puhetta, kehittävät ajattelua ja parantavat lasten sanavarastoa.

Työssä on käytettävä kaikkia mahdollisuuksia visuaalisia keinoja taideteosten kieli:

trooppien päätyypit (vertailu, epiteetti, metafora, metonyymia, parafraasi, hyperboli),

tyylihahmot (synonyymien asteikot, antiteesit ja antonyymit, retoriset vetoomukset ja kysymykset, huudahdukset).

Lukevien kirjojen kirjalliset ja taiteelliset tekstit tarjoavat lukuisia esimerkkejä, näytteitä, joiden avulla esikoululaiset voivat tutustua venäjän kielen tyylilliseen rikkauteen.

Päiväkoti ei aseta itselleen tavoitteeksi antaa esikouluikäisille teoreettista tietoa kielen kuvaannollisen ilmaisun keinoista. Kaikki työ on luonteeltaan käytännöllistä ja on ajattelun ja puheen kehitysjärjestelmän alaista.

Yhteenvetona sanotusta nimeämme tärkeimmät menetelmät kielen visuaalisten välineiden työstämiseksi puheenkehitysprosessissa:

a] "kuvannollisten" sanojen havaitseminen tekstissä;

b] selitys lasten itsensä tekstistä löytämien tai kasvattajan osoittamien sanojen ja puheen käänteiden merkityksistä;

c] kuvitus, sanallinen piirustus, kuvan luominen uudelleen opettajan kysymykseen: minkä kuvan sinä kuvittelet?

d] analysoitujen ja ymmärrettyjen kuvien käyttö uudelleen kertomisessa, omassa tarinassa, kirjallisessa esseessä tai esityksessä;

e] intonaation kehittäminen, kirjallisten tekstien ilmeikkääseen lukemiseen valmistautuminen;

e] erikoisharjoituksia vertailujen, epiteettien, arvoitusten jne. valintaan.

Teosten kieli toimii erinomaisena mallina lapsille: kohtien lukemisen, analysoinnin ja ulkoa oppimisen perusteella oppilaiden puhe muodostuu, kielellinen vaisto ja maku kehittyvät.

Emme kuitenkaan saa unohtaa, että liiallinen kielen yksityiskohtien huomioiminen voi tuhota kokonaisvaikutelman taideteoksesta. Siksi analyysi taiteellisia keinoja kielen, kaiken sen kiinnostuksen kanssa, ei pitäisi muuttua päänäkymä työtä puheen kehittämisessä. Meidän tulee pyrkiä varmistamaan, että työ kielen visuaalisten keinojen parissa on orgaanisesti kudottu osaksi teosten ideologisen ja taiteellisen analyysin järjestelmää korostaen niiden merkitystä. ideologinen sisältö.

Työ kielen visuaalisten keinojen parissa herättää huomion sanaan, herkkyyttä, ymmärrystä sen merkityksen sävyistä, sen piilotetusta, allegorisesta merkityksestä, sen tunneväreistä. Esikoululainen on kiinnittynyt, siis tyyliin taiteellista puhetta, hän hallitsee sen yksinkertaisimmat keinot. Samoja tavoitteita palvelevat pohjimmiltaan muutkin suunnat sanastotyön yleisessä järjestelmässä: lasten huomion kiinnittäminen synonyymeihin, antonyymeihin, siivekkäitä sanoja(fraseologia), sanojen polysemia; harjoituksia niiden käyttöön puheessa, tarinassa, omassa tarinassasi; intonaatio, valmistautuminen kirjallisten tekstien ilmeikkääseen lukemiseen; erikoisharjoituksia vertailujen, epiteettien, arvoituksia jne. valintaan.

Siten panemme merkille, että erilaisten taideteosten käyttö nykyaikaisessa puheessa määrittää esikoululaisten puheen tehokkaan ja hedelmällisen kehittämisen mahdollisuuden, myötävaikuttaa viimeksi mainittujen sanaston täydentämiseen ja muodostaa siten esikoululaisen kommunikatiivisen kulttuurin. .

Johdonmukaisen puheen kehittäminen yhtenä osana esikouluikäisen lapsen kouluopetukseen valmistamista on yksi opettajan tehtävistä tässä ohjelmassa. Tämän suunnan perustana on johdonmukaisen puheen kehittäminen kehittämällä käsitystä taiteellisen kulttuurin teoksista, järjestämällä vuorovaikutusta koulutusprosessin eri toimijoiden välillä.

Kirjallisuuden analyysi johti siis seuraavaan johtopäätökseen: lapsen kokonaisvaltainen kehittäminen tapahtuu ihmiskunnan vuosisatoja vanhan kokemuksen omaksumisen pohjalta vain lapsen ja aikuisten välisen kommunikoinnin kautta. Aikuiset ovat ihmiskunnan kokemuksen, sen tiedon, taitojen ja kulttuurin säilyttäjiä. Tätä kokemusta ei voi välittää muuten kuin kielen kautta. Kieli on ihmisen tärkein viestintäväline.

Monien tärkeiden tehtävien joukossa esikouluikäisten lasten kouluttamisessa ja kasvattamisessa päiväkodissa, äidinkielen opettaminen, puheen kehittäminen, puheviestintä on yksi tärkeimmistä. Yksi tärkeimmistä edellytyksistä esikouluikäisen lapsen puheen kehitykselle on taideteosten käyttö tässä prosessissa.

Lapsen puheviestinnän muodostuminen kaunokirjallisiin teoksiin tutustumisen yhteydessä alkaa tunneviestinnästä. Se on aikuisen ja lapsen välisen suhteen ydin, pääsisältö puheenkehityksen valmisteluvaiheessa. Hän näyttää saastuneen teoksen tunnetilasta. Hän elää sankarien elämää, oppii uutta sanastoa, täydentää aktiivisen sanakirjansa sisältöä. Tämä on nimenomaan tunneviestintää, eikä puhetta, vaan se luo perustan tulevalle puheelle, tulevalle kommunikaatiolle merkityksellisesti lausuttujen sanojen avulla.

Opettajan ei tulisi pitää esikouluikäisten lasten puheen kehittämistyötä ratkaisuna ongelmaan estää ja korjata puheen kielioppivirheitä, "koventaa" yksittäisiä "vaikeita" kielioppimuotoja. Puhumme edellytysten luomisesta, jotta lapsi hallitsee täysin kielen kieliopin rakenteen spontaanin indikatiivisen, kieliopin alan hakutoiminnan perusteella, kielityökalujen käytöstä erilaisissa viestintämuodoissa tutustumisprosessissa. taiteellisen kulttuurin teoksia.

KAPPALE 2

2.1 Esikouluikäisten lasten puheenkehityksen tason arviointi

Tutkimuksen pohjana oli MBDOU nro 17 "Squirrel", vanhemman ja valmistavan ryhmän lapset.

Ryhmiä koulutetaan M.A. Vasilyevan toimittaman ohjelman "Koulutus ja koulutus päiväkodissa" mukaisesti.

Ohjelma määrittelee kokonaisvaltaisesti nykyaikaisen pedagogisen prosessin sisällön ja luonteen, jonka tavoitteena on lapsen persoonallisuuden, hänen kykyjensä (kognitiivinen, kommunikatiivinen, luova, säätelevä) kokonaisvaltaiseen kehittämiseen. Se toteuttaa humanistisen pedagogiikan tärkeintä periaatetta - aikuisen ja lapsen dialogia, lapset keskenään, opettajat keskenään, opettaja vanhempien kanssa.

Tämän ohjelman päätavoite on lapsen henkisten ja taiteellisten kykyjen sekä hänen toimintojensa tietyntyyppisten kykyjen kehittäminen. Koulutusprosessin organisoinnin perusta on monimutkainen temaattinen periaatejohtava pelitoiminta, ja ohjelmatehtävien ratkaisua toteutetaan erilaisissa aikuisten ja lasten yhteistoiminnassa sekä itsenäistä toimintaa lapset. Päiväkodin ensisijainen toiminta-alue - lasten kognitiivinen ja puheen kehitys määrittää tarpeen käyttää "Syntymästä kouluun" -ohjelmaa lasten kanssa tehtävässä opetustyössä. Ohjelma on rakennettu esikouluikäisten lasten kasvatuksen, koulutuksen ja kehittämisen didaktisten periaatteiden mukaisesti. Ohjelman jokaiselle ikävaiheelle tunnistetaan neljä johtavaa kehityslinjaa: fyysinen kehitys, sosiaalinen ja henkilökohtainen kehitys, kognitiivinen ja puhekehitys, taiteellinen - esteettinen kehitys.. Pelitoiminnalle, joka on tärkein esikouluikäisen lapsen persoonallisuuden kehittämisessä, annetaan erityinen paikka ohjelmassa. Peli läpäisee kaikki ohjelman rakenneosat ja sen sisällön kokonaisuudessaan.

Ohjelmassa erityinen paikka on lasten perehdyttämisellä kaunokirjallisuuteen taiteena.

Fiktio edistää esteettisten ja moraalisten tunteiden, puheen, älyn kehittymistä, luo positiivisen asenteen maailmaa kohtaan. Ohjelman rakenteessa fiktio lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen välineenä on moraalisen, työperäisen ja taiteellisen ja esteettisen koulutuksen välissä.

Valmisteluryhmässä suoritettiin pedagoginen tutkimus puheenkehityksen tason määrittämiseksi V.V. Gerbov "Puhumaan oppiminen". Kokeen aikana tutkimus suoritettiin 4 kertaa - toteamisosio, 2 väliosaa ja kontrolli. Tulosten käsittelyn aikana saadut tiedot on esitetty taulukossa 1 ja liitteessä.

pöytä 1

Valmistelevan ryhmän lasten johdonmukaisen puheen kehitystason pedagoginen tutkimus

Suoritettu tutkimus mahdollisti sen, että luokkahuoneessa tehdyllä työllä kaunokirjallisiin teoksiin tutustumisen yhteydessä, maalausten kuvauksessa ja juonitarinoiden kokoamisessa on positiivinen vaikutus MBDOU:n valmisteluryhmään.

Visualisoidaan kaavion 1 tiedot.

Kaavio 1. Valmistusryhmän lasten johdonmukaisen puheen kehitystason dynamiikka

Vanhemmassa ryhmässä tutkimus suoritettiin 2 kertaa: toteamis- ja kontrolliosissa.

taulukko 2

Vanhemman ryhmän lasten johdonmukaisen puheen kehitystason pedagoginen tutkimus

Tässä tapauksessa voimme puhua myös positiivisesta vaikutuksesta työn organisoinnissa johdonmukaisen puheen muodostumiseen esikoululaisissa.

Visualisoidaan kaavion 2 tiedot.

Kaavio 2. Vanhemman ryhmän lasten koherentin puheen kehitystason dynamiikka

Siten voimme päätellä, että on välttämätöntä, tehokasta ja merkittävää työskennellä esikoululaisten johdonmukaisen puheen muodostamiseksi taiteellisin ja kuviollisin keinoin.

2.2 Metodologinen tuki esikoululaisten johdonmukaisen puheen muodostamiseen tähtäävälle työlle

Metodologisena täydennyksenä esitämme yhteenvedot 2 oppitunnista, joissa taiteellisten keinojen esimerkillä tapahtuu esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämistä.

Oppitunti muistiinpanoja

Oppitunnin aihe: Tarina G.Kh. Andersen "Thumbelina" (vanhempi ryhmä)

Tehtävät:

kasvatuksellinen: vahvistaa lasten kykyä käyttää puheessa sankareita kuvaavia epiteettejä, säveltää lyhyitä kuvailevia tarinoita eläimistä, käyttää vuoropuhelua puheessa, esittää teoksia;

koulutus: ystävällisyyden muodostuminen, reagointikyky, kyky auttaa sitä tarvitsevia (Swallow - Thumbelina, Thumbelina - Field Mouse).

Laitteet:

satuhahmojen puvut;

väärennetty kukka tytölle - Thumbelina;

“suo”, koristeltu lumpeilla, ruokoilla jne.

väärennetty kamomillakukka tytöille - Thumbelina;

kukat: koiranputket, ruiskukat, sinikellot.

Oppitunnin edistyminen

Kouluttaja. Tänään vierailemme Thumbelinassa.

Musiikki soi, Pääskynen ilmestyy, kaikki lapset ovat hänen kanssaan.

Kouluttaja. Hei Swallow! Et ole tänään yksin, poikien kanssa. Olette kaikki niin epätavallisia (lapset pukeutuneet satuhahmoiksi). Mistä sadusta olet kotoisin? ("Pukalo"). Ja kuka kirjoitti tämän tarinan? (Tanskalainen tarinankertoja - Hans Christian Andersen). Muistellaanpa tämän tarinan alkua.

Lapset puhuvat.

Kaukaisessa maassa, sinisen meren rannalla, asui kiltti tarinankertoja. Hän ymmärsi eläinten ja lintujen kieltä. He kertoivat hänelle erilaisia ​​tarinoita. Yhden tällaisen tarinan kertoi hänelle teräväsiipinen pääskynen: "Oli kerran yksinäinen nainen, hänellä ei ollut lapsia, ja hän meni hyvän noidan luo...".

Hyväksi keijuksi pukeutunut tyttö ilmestyy.

Keijukummi: "Annoin hyvälle naiselle ohranjyvän. Hän istutti tämän siemenen kukkaruukuun, ja siitä kasvoi upea kukka. Yhtäkkiä hänessä napsahti jotain, hän avautui ja hänestä tuli upea tyttö, joka kutsui häntä Peukaloksi ”(Puhakuka tulee valekukasta).

Kouluttaja.

Miksi tyttö sai nimekseen Thumbelina? (hänen korkeus on 2,5 cm - tuumaa)

Millainen hän oli? (pieni, pieni, pieni, pieni, pieni jne.)

Rupikonna ilmestyy kukan takaa.

Rupikonna. Qua-qua-qua. Mikä mukava tyttö. Hänestä tulee loistava vaimo pojalleni. Mennään suolle.

Peukalo. En mene kanssasi.

Rupikonna. Näytän sinut pojalleni, jotta hän ilahtuu. [soittaa pojalle]. Poika, tässä on morsiamesi.

Rupikonnan poika. Kvaks-kvaks, breikeks. Mikä ihana, kaunis tyttö. Hän on hyvin suloinen.

Rupikonna. Sidotan sinut tiiviimmin lumpeen, ettet juokse karkuun. Me tulemme nyt, sinä odota.

[Tämä on esimerkillinen dialogi, joka seuraa satua vapaassa muodossa].

Meidän täytyy pelastaa Thumbelina suosta. Kuka tuli hänelle avuksi? (Perhonen).

Moth ilmestyy musiikin tahtiin, tarjoaa Thumbelinalle apuaan, pelastaa tämän, he "lentävät pois" suosta.

Chenille ympäri Thumbelinaa...

rukkikukat.

Soitto lähellä...

kelloja.

Ja katso, se muuttuu vaaleanpunaiseksi...

apila, puuro.

Ja koko glade muuttuu valkoiseksi...

koiranputkea.

Lapset poimivat kukkia ja tanssivat P.I. Tšaikovski. On fyysinen tauko.

Kouluttaja. Lämmin kesä on ohi. On tullut kylmä syksy. Tyttö meni etsimään suojaa talveksi. Hän näki pellolla minkin, jossa peltohiiri asui.

Kouluttaja. Piditkö Field Mouse -hiirestä? Mikä hän on? (ystävällinen, hellä, sympaattinen, ystävällinen, ei ahne jne.).

Kouluttaja. Sillä välin oli todella kylmä. Tässä ensimmäiset lumihiutaleet. Linnut ovat lentäneet lämpimiin ilmastoihin. Ja tässä on Pääskynen. Miksei hän lentänyt pois?

Lapset katsovat pääskysken pantomimisen tarinan siitä, kuinka hän ei voinut lentää lämpimiin ilmastoihin [käytetään sanatonta menetelmää]. Pantomiimin katsomisen jälkeen lapset kertovat Pääskysen kokemuksista.

Kouluttaja. Sillä välin Peltohiiren minkissä tärkeä vieras odotti.

Field Mouse laulaa (musiikki A. Krylov):

Odotan naapuriani

Myyrätieteilijä, tärkeä.

Hän on niin kaunis sulhanen

Hän on niin ihana sulhanen.

Sinusta tulee hänen vaimonsa.

Kouluttaja. Pian tulee naapuri - Myyrä. Miten kuvittelet sen?

Lapset kertovat lyhyen kuvailevan tarinan.

Myyrä on hiirtä suurempi, hänellä on leveä nenä, terävät hampaat, sokeat silmät, hänen turkkinsa on musta, kaunis, kiiltävä, kuin sametti, hän on tärkeä.

Myyrä kutsuu peukalon ja kenttähiiren käymään. Peukalo matkalla näkee jäätyneen pääskyn.

Peukalo. Köyhä lintu! Hän on täysin jäässä, minä lämmitän sinua, lepatat jälleen, kuten ennenkin, ja laulat upeita kappaleita. (Piittää linnun.)

Kouluttaja. Kaverit! Ja mitä tekisit Thumbelinan sijassa? (Lapset antavat vastauksensa. He lähestyvät pääskystä, yrittävät peittää, lämmittää, ruokkia).

Martin. Twi-twit, twi-twit, twi-twit! Kiitos Thumbelina. Pelastit henkeni, maksan sinulle ystävällisyydellä. Kiitos myös teille, on hyvä, että on ystäviä, jotka eivät jätä teitä pulaan.

Lapset laulavat laulun "Strong Friendship Will Not Break…" Y. Chichkovin musiikin mukaan ja "lentävät pois" Pääskysen kanssa.

Oppitunti 2

Tiivistelmä kattavasta oppitunnista puheen ja lukutaidon kehittämisestä vanhemmille esikouluikäisille lapsille

Tehtävät:

vahvistaa lasten tietämystä puheen ja lukutaidon kehittämisestä;

parantaa taitoja itsenäisesti, välittää ilmeisesti satujen sisältöä mallintamalla;

jatkaa sanojen järkevän analyysin opettamista;

harjoitus ehdotusten laatimisessa suunnitelmien mukaisesti;

edistää sanaston täydentämistä, selkiyttämistä ja aktivointia;

kouluttaa lapsia uteliaisuuteen, keskinäiseen apuun, itsenäisyyteen.

Oppitunti: Snow Maiden (valmisteluryhmä)

Esityö: venäläisen kansansatun "Lumineito" lukeminen, kävelyn tarkkailu, keväästä puhuminen, didaktiset pelit: "Ajattele satu", "Tee lause", "Vokaali - konsonantti".

Laitteet:

nukke - Snow Maiden,

geometriset muodot - mallit,

mini flanelografit,

siruilla varustetut kirjekuoret jokaiselle lapselle,

lausekaavioita, aihekuvia.

Oppitunnin edistyminen

Opettaja kutsuu lapset pelaamaan sormipeliä "Kukka":

Varhain aamulla se on kiinni (kädet kiinni)

Mutta lähempänä keskipäivää (kämmenet liikkuvat poispäin toisistaan)

Avaa terälehdet

Näen heidän kauneutensa (sormet eroavat tasaisesti)

Illalla kukka taas

Sulkee vispilän (sormet kiinni)

Ja nyt hän nukkuu (käsien alkuasento)

Aamuun asti kuin poikanen (unen jäljitelmä).

Kouluttaja: Ja nyt kukat ovat heränneet, ja hymyilimme toisillemme. Ja tänä kevätaamuna toivon, että kaikki ovat hyvällä tuulella. Tunnelmani tänään on kuin lumivalkoinen valopilvi hiljaisella, tyynellä, sinitaivas. Millainen mielialasi on?

Peli "Millainen mielialasi on?" (pallon kanssa).

Lapset seisovat ympyrässä ja syöttävät pallon toisilleen. Se, jolla on pallo, kuvaa mielialaansa.

Kouluttaja: Hyvin tehty, olen erittäin iloinen, että kaikki ovat hyvällä, iloisella tuulella.

Näin aloitamme oppituntimme.

Opettaja suorittaa artikulaatiovoimistelua lasten kanssa: "Vihdoin talven loppu - kottaraisen sanansaattaja lentää keväällä!" (lapset ääntävät kielenkierrettä eri tahtiin ja eri äänenvoimakkuuksilla).

Peli "Valitse sana".

Lapset seisovat ympyrässä, opettaja keskellä. Opettaja kutsuu sanoja maskuliininen, feminiininen, neutraali ja heittää palloa lapsille. Pallon nappaajan on nimettävä tälle adjektiiville sopivat substantiivit. Esimerkiksi kevät (lumi), kevät (pisarat), kevät (aurinko) jne.

(itkua kuuluu)

Kouluttaja: Kaverit, kuulkaa jonkun itkevän. Menen katsomaan (tuo nuken - Snow Maidenin).

Kouluttaja: Mitä tapahtui, Snow Maiden, miksi itket?

Snow Maiden: eksyin ....

Opettaja: Kadonnut? Älä huoli, Snow Maiden, me yritämme auttaa sinua.

Kouluttaja: Katso, mikä kaunis kori (näyttää lumikelloilla koristetun korin). Tämä kori ei ole yksinkertainen, se sisältää sanoja. Snow Maiden, haluamme antaa sinulle korin kevään sanoilla.

Peli "Sano sana"

Opettaja antaa korin lapsille ympyrässä, lapset nimeävät minkä tahansa sanan, joka sopii teemaan "Kevät". Esimerkiksi lumikello, pisarat, kottarainen, sulanut laastari jne.

Kouluttaja: Annamme Snow Maidenille täyden korin kevään sanoilla.

(lapset istuvat pöydissä).

Kouluttaja: Ja nyt autamme Snow Maidenia palaamaan satuun. Ehkä olet sellaisesta sadusta?

Satujen uudelleenkertominen (lapset mallien avulla - erivärisiä geometrisia muotoja, asettelevat satuhahmot, jotka on merkitty millä tahansa geometrisella kuviolla, flanelografiin).

Kouluttaja: Tässä sadussa Snow Maiden suli. Se on okei! Loppujen lopuksi Snow Maiden muuttui pilveksi, ja pilvestä sataa ja Snow Maiden palaa takaisin kotiin. Todellako, Snow Maiden?

Snow Maiden: Kiitos kaverit! Muistin tarinani. Ystävällisyydestänne, avustanne, kutsun sinut kevätmetsään!

Liikuntaminuutti

Lehdet kukkivat, (kämmenet taitettuina yhteen "avoin" oikealle ja vasemmalle puolelle)

Kukkia ilmestyy, (istu alas ja nouse hitaasti ylös)

Pää nyökkää (nyökkää päätä)

Aurinko kohtaa (nosta kätesi ylös, näytä aurinko)

Kouluttaja: Snow Maiden, ja osaamme myös tehdä ehdotuksia suunnitelmien mukaan. Katso kuinka lapsemme tekevät sen. (Opettaja tarjoaa kaksi mallia, kiinnittää huomiota lauseiden sanojen määrään ja muistuttaa, että lauseiden tulee sisältää sana "Snow Maiden").

Kouluttaja: Muistetaanpa, mitä sirua määrittelemme vokaaliksi (kovat ja pehmeät konsonantit)? (lasten vastaukset).

Peli "Älä tee virhettä!".

Opettaja kutsuu ääntä, lapset nostavat halutun sirun: punainen siru on vokaaliääni, sininen siru on kova konsonanttiääni, vihreä siru on pehmeä konsonanttiääni.

Kouluttaja: Snow Maiden ei tunne ääniä ja kirjaimia ollenkaan. Kaverit, mitä eroa on kirjaimella ja äänellä? (lasten vastaukset).

Kouluttaja: Suoritetaan järkevä sanojen analyysi. Jokaisella teistä on aihekuva. Sinun on nimettävä itsenäisesti sanan äänet (sirut).

Opettaja tekee yksilöllistä työtä lasten kanssa. Jokaisella lapsella on kirjekuori, jossa on punaisia, sinisiä, vihreitä siruja, miniflanelografia ja aihekuva. (Esimerkiksi: pöytä, susi, talo, auto jne.).

Kouluttaja: Olette mahtavia! Opetat Snow Maidenia paitsi tekemään lauseita, myös auttoit häntä löytämään oman sadun.

PÄÄTELMÄ

Äidinkielen hallinta, puheen kehittäminen on yksi lapsen tärkeimmistä esiopetuksen hankinnoista, ja sitä pidetään nykyaikaisessa esiopetuksessa lasten kasvatuksen ja koulutuksen yleisenä perustana. Kotimaisten psykologien ja opettajien tutkimukset ovat osoittaneet, että puheen hallitseminen ei vain lisää jotain lapsen kehitykseen, vaan rakentaa uudelleen hänen koko psyykensä, kaikki toiminnot, joten merkitys esikoululaitoksen pedagogisessa prosessissa annetaan lasten puheen kehitystä.

Esikouluikäisten lasten puheen kehittämistyössä ei ainoastaan ​​puheen foneettisten ja kieliopillisten näkökohtien muodostuminen, vaan myös lapsen sanaston muodostuminen, jonka perusteella tehdään työtä oikean suullisen kielitaidon kehittämiseksi. puhe, on johtavassa asemassa.

Taiteelliset teokset yhdistävät tietyn luovuuden alueen yhdistäen lasten ja aikuisten maailman, mukaan lukien koko runollisen ja musiikki-runollisen genren järjestelmän.

Teoksen kuvauksen perusteella voimme päätellä, että lasten puheen muodostuminen on mahdotonta ilman fiktiota. Esikouluikäiset lapset ovat vastaanottavaisempia runoudelle. Lapsia kiinnostavat erityisesti teokset, joissa päähenkilöt ovat lapsia, eläimiä, leikkejä ja arjen tilanteita kuvataan.

Lapsi leikkii mielellään satujen juonet, taideteokset yhdessä aikuisen kanssa.

Lapsi kokee akuutisti tapahtumia, kuuntelee monta kertaa satua, josta hän pitää. Tunnistaa iloisesti sankarinsa kuvissa ja leluissa, seuraa tavallista juonitoimintojen järjestystä ja kokee joka kerta uudelleen sadun tai tarinan onnellisen lopun.

Kirjallisuuden avulla esikouluikäiset lapset kehittävät:

1. tunneherkkyys teoksiin, kiinnostus niitä kohtaan;

2. kehittää kykyä kuunnella tekstiä ja reagoida aktiivisesti sen sisältöön;

3. kyky kuunnella yhdessä vertaisryhmän kanssa kehittyy opettajan kertoessa;

4. lapset oppivat suorittamaan pelitoimintoja, jotka vaikuttavat tuttujen teosten, satujen tekstiin;

5. lapset tunnistavat teoksia ja niiden hahmoja toistuvalla tarinankerronnalla;

6. lapsi kehittää kykyä toistaa yksittäisiä sanoja ja ilmaisuja satuista, tarinoista, runoista;

7. lapset oppivat katsomaan kuvituksia, tunnistamaan niistä teosten sankarit ja vastaamaan kuvien sisältöä koskeviin alkeellisiin kysymyksiin

8. esikouluikäiset lapset oppivat seuraamaan toiminnan kehittymistä novelleja, satuja visuaalisella säestyksellä (kuvat, lelut) ja sitten ilman sitä.

Tutkimuksessa asetetut tehtävät ratkaistiin:

Psykologista ja pedagogista kirjallisuutta on tutkittu taideteosten käytön ongelmasta esikoululaisten puheen kehittämiseen.

Taideteosten, satujen käyttöä lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen luokkahuoneessa ja jokapäiväisessä elämässä testattiin käytännössä.

Kuvataan luokkajärjestelmä, jossa käytetään taideteoksia esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseen.

Analysoimalla saatuja tuloksia on tarpeen tehdä johtopäätös ehdottamamme ohjelman tehokkuudesta.

Positiivisia tuloksia on, vaikkakin pieniä. Haittoja ovat yksittäisille tunneille varattu pieni aika, kyvyttömyys valvoa ehdotettujen suositusten täytäntöönpanoa kotona. Mutta näistä puutteista huolimatta koeryhmän lapsilla havaittiin myönteisiä suuntauksia. Oletamme, että jatkotyö sellaisten taideteosten käyttöön, jotka edistävät johdonmukaisen puheen muodostumista esikouluikäisillä, antaa selkeämpiä myönteisiä tuloksia.

Tutkimusongelman teoreettinen tutkiminen ja pedagogisen kokeilun tulokset vahvistivat esitetyn hypoteesin oikeellisuuden ja mahdollistivat seuraavan johtopäätöksen: kaunokirjallisuuden määrätietoinen ja systemaattinen käyttö esikouluikäisten lasten kanssa työskentelyssä edistää suurin osa tehokasta kehitystä Heidän yhtenäisen puheensa, mikä vahvistaa työn hypoteesin.

KIRJASTUS

1.

Arushanova A. Esikouluikä: puheen kieliopillisen rakenteen muodostuminen. / Esiopetus. 1993 nro 9

Akhundzhanova S. Esikoululaisten puheen kehittäminen tuottavassa toiminnassa. / Esiopetus 1983 nro 6

Bozhovich L.I. Tutkimus lasten ja nuorten käyttäytymisen motivaatiosta - Moskova, 1972.

Vygotsky L.S. Kokoelmat teokset, osa 4. Moskova, 1982

Koltsova M.N. Lapsi oppii puhumaan. Moskova, 1974

Lyublinskaya A.A. Opettajalle lapsen kehityksestä. Moskova, 1972

Mukhina V.S. Esikoululaisen psykologia, Moskova, 1975

Novotvortseva N.V. Lasten puheen kehittäminen. Moskova, 1995

Nemov R.S. Psykologia. Osa 2, Moskova, 1998

River L. Puheenkehityksen luokista. / Esiopetus 1990 nro 10

Repit M.G., saksalainen N.A. Esikoululaisten oikean puheen opettaminen. Cheboksary, 1980

Rozenkart - Pupko L. Pienten lasten puheenmuodostus. Moskova, 1963

Sokhin F.A. Esikoululaisten tietoisuus puheesta ja valmistautuminen lukemaan ja kirjoittamiseen. / Psykologian kysymyksiä. 1974, nro 2

I. Sokhin F.A. Esikoululaisen puheen kehityksen psykologiset ja pedagogiset ongelmat. / Psykologian kysymyksiä. 1989 nro 4.

Smirnova A.A., Leontieva A.N., Rubinshtein S.L. Psykologia. Moskova, 1962

Tiheeva E.I. Lasten puheen kehittäminen. Moskova, 1981

Ushakova O. Verbaalisen luovuuden kehittyminen 6-7-vuotiailla lapsilla. / Esikoulu-opetus. 1972 nro 9.

Fedorenko L.P. et al. Metodologia puheen kehittämiseen esikouluikäisillä lapsilla. Moskova 1977

Fomicheva M.F. Opettaa lapsille oikea ääntäminen. Moskova, 1989

Shvaiko S. Pelit ja peliharjoitukset puheen kehittämiseen. Moskova, 1988

Liite 1

Harjoituksia puheen kehittämiseen

Kuulon kehitys.

Jos lapsi erottaa heikosti äänet korvalla, ääntää ne vääristyneesti tai korvaa ne muilla, hän ei pysty selvästi kuvittelemaan itse sanan äänikuvaa. Tässä tapauksessa seuraava harjoitusryhmä on hyödyllinen.

Harjoitus numero 1. "Nimeä sanat" (kuulon erilaistumisen kehittämiseen).

Tehtävä numero 1.

"Nimeä mahdollisimman monta sanaa, jotka alkavat äänellä A" (T, O, R, K jne.).

Tehtävä numero 2.

"Nimeä mahdollisimman monta sanaa, jotka päättyvät ääneen P" (I, O, S, L jne.).

Tehtävä numero 3.

"Nimeä mahdollisimman monta sanaa, jonka keskellä on ääni L" (N, E, G, B, F jne.).

Harjoitus numero 2. "Clap-clap" (sanan äänianalyysin oppiminen).

Tässä harjoituksessa on myös useita tehtävävaihtoehtoja.

1. "Nyt minä kutsun sinua sanoiksi, ja heti kun kuulet sanan, joka alkaa äänellä C (B, O, G, D, W jne.), taputat välittömästi käsiäsi."

2. Vaihtoehto: lapsen tulee "takata" ääni, johon sana loppuu, tai sanan keskellä oleva ääni.

3. Dacha, kissa, hattu, kettu, tie, kovakuoriainen, ikkuna, pala, lautanen, leipä, sade, lehmus, lamppu, joki, hiukset jne.

2. "Nyt minä kutsun sinua sanoiksi, ja heti kun kuulet sanan, jolla on ääni K, taputa käsiäsi 1 kerran. Jos kuulet äänen G sanassa, taputa 2 kertaa."

On parempi aloittaa harjoitus hitaasti, asteittain lisäämällä nopeutta.

Lehmä, hyytelö, vuori, minkki, kitara, saapas, oksa, käsi, kiinni, työnnetty jne.

Tämä harjoitus auttaa sinua myös tarkistamaan, kuinka lapsen reaktio voi olla.

Harjoitus numero 3. "Leikki sanalla" (sanan äänikuvan oppiminen).

Tehtävä numero 1.

"Kehitä sana, joka alkaa / päättyy samalla äänellä kuin sanassa "sammakko", lippu "," taulukko " jne."

Tehtävä numero 2.

"Nimeä ensimmäinen / viimeinen ääni sanassa "palkki", "voima", "sohva" jne.

Tehtävä numero 3.

"Nimeä kaikki äänet järjestyksessä sanassa "taivas", "pilvi", "katto" jne.

Tehtävä numero 4.

"Mikä ääni sanassa" kala "on toinen, neljäs, ensimmäinen, kolmas? (tuoli, matto, kuori, pilvi) jne."

Harjoitus numero 4. "Sekaannus".

"Kuuntele runoa tarkasti.

Kuka istuu puussa?

Valas.

Kuka ui meressä?

Kissa.

Mitä puutarhassa kasvaa?

Ravut.

Kuka asuu veden alla?

Unikko.

Sekavat sanat!

käsken "yksi-kaksi"

Ja minä käsken sinua

Laita kaikki paikoilleen."

Kysy lapselta: "Mitkä sanat ovat sekaisin? Miksi? Miten nämä sanat ovat samanlaisia ​​keskenään? Miten ne eroavat toisistaan?"

Voit antaa lapselle pienen vihjeen, mutta tärkeintä on saada hänet ajatukseen, että yksi ääni voi muuttaa sanan merkityksen kokonaan.

Harjoitus numero 5. "Kehitä uusi sana."

Tehtävä: "Nyt kerron sinulle sanan, ja yrität muuttaa sen toista ääntä niin, että saat uuden sanan. Tässä esimerkiksi: talo - savu."

Muutoksen sanat: uni, mehu, juominen, liitu.

Sanat ensimmäisen äänen muuttamiseen: piste, jousi, lakka, päivä, poljin, asettelu.

Sanat viimeisen äänen muuttamiseen: juusto, uni, narttu, unikko, stop.

Harjoitus numero 6. "Ympyrä".

Siitä on hyötyä, jos lapsesi ei osaa kirjoittaa.

Tehtävä: "Nyt kirjoitamme muutaman sanan muistiin, mutta ei kirjaimilla, vaan ympyröillä. Kuinka monta ääntä sanassa, niin monta ympyrää piirrät. Sano sana" unikko ". Kuinka monta ympyrää sinun täytyy piirtää ? kolme"

Näyte: MAC - 000

Huomio: Kun valitset sanoja harjoitukseen, yritä sovittaa niissä olevien äänten lukumäärä kirjainten määrään. Joten sanassa "hevonen" on 4 kirjainta ja kolme ääntä - [k - o - n "]. Tällaiset sanat voivat aiheuttaa vaikeuksia lapselle.

Sanelun sanat: ruoho, paperi, kynä, rulla, tikku, kamomilla, tähti, mänty, puhelin, tabletti.

Liite 2

Pelit puheen kehittämiseen

1. Peli "Haastattelu".

Ensin esittele lapsille uudet sanat.

Haastatella - keskustelu, joka on tarkoitettu lähetettäväksi radiossa, televisiossa tai sanomalehdessä.

Toimittaja - joka esittää kysymyksiä.

Vastaaja - joka vastaa kysymyksiin.

Meidän on opetettava lapsia puhumaan rohkeasti mikrofoniin. Pyydä lapsia vuorotellen sanomaan jotain mikrofoniin, ainakin laskemaan kymmeneen eteenpäin ja taaksepäin. Sitten roolit jaetaan lasten kesken. Mahdollisista aiheista keskustellaan. Nauhuri on asennettu.

Toimittajat alkavat kysellä. Sitten keskustelua kuunnellaan ja keskustellaan kollektiivisesti.

Mahdollisia aiheita: keskustelu teatterissa käymisestä ja näytelmän katsomisesta; keskustelu lomasta, piirustusnäyttely, mielenkiintoinen kirja, viikon mielenkiintoisin tapahtuma.

Pelivaihtoehdot: 1) opettaja haastattelee lapsia, 2) lapset haastattelevat opettajaa, 3) vanhemmat haastattelevat lasta, 4) lapsi haastattelee vanhempia.

2. Peli "Kuvat-arvoituksia".

Yksi johtaja valitaan lasten ryhmästä, loput istuvat tuoleilla, heidän on arvattava. Opettajalla on iso laatikko, jossa on pieniä kuvia erilaisista esineistä (voit käyttää kuvia lasten lotosta).

Kuljettaja lähestyy opettajaa ja ottaa yhden kuvista. Näyttämättä sitä muille lapsille, hän kuvailee siihen piirrettyä esinettä. Lapset tarjoavat oman versionsa.

Seuraava kuljettaja on se, joka arvasi ensimmäisenä oikean vastauksen.

3. Peli "Määritä lelu".

Jokainen lapsi tuo lelun. Ryhmästä valitaan yksi johtaja. 3-5 minuutiksi hän menee ulos ovesta. Hänen poissa ollessaan opettaja ja lapset keksivät jonkinlaisen tarinan, jossa päähenkilö on yksi tuoduista leluista.

Kaikki lelut, mukaan lukien valittu pelihahmo, asetetaan pöydille tai tuoleille. Johtava lapsi on tervetullut. Ryhmän kaverit kertovat hänelle vuorotellen keksityn tarinan, eivät nimeä päähenkilöä, vaan korvaavat hänen nimensä pronominilla "he" tai "she". Tarina kerrotaan 3-5 minuutissa. Kuljettajan on näytettävä lelu, joka on kerrotun tarinan päähenkilö.

Jos arvaus on oikea, valitaan toinen kuljettaja ja peli toistetaan. Jos vastaus on väärä, kaverit täydentävät kerrottua tarinaa auttamaan kuljettajaa uusilla yksityiskohdilla, nimeämättä tarkoitettua lelua.

4. Peli "Kirjoita lause."

Opettaja tarjoaa ryhmälle 2 korttia lasten lotosta, jotka kuvaavat esineitä. Ryhmä istuu puoliympyrässä, ja jokainen lapsi vuorostaan ​​keksii lauseen, joka sisältää kahden idean kohteen nimet. Sitten näytetään kaksi muuta esinettä, ja jälleen ympyrässä lapset keksivät uusia lauseita.

Huomautuksia:

1. Stimuloi lapsissa halu säveltää epätyypillisiä alkuperäisiä lauseita.

2. Jos lapset voivat helposti keksiä lauseita kahdelle annetulle sanalle, anna heille seuraavalla kerralla kolme sanaa lauseiden muodostamiseksi.

Huomautus: Vanhemmat voivat käyttää tätä peliä myös yksittäisillä oppitunteilla lapsensa kanssa ja kilpailevat useimpien lauseiden keksimisestä. Luonnollisesti lapsen täytyy voittaa.

5. Peli "vastakohta".

Ohjaaja näyttää ryhmälle lapsia yhden kuvan. Tehtävänä on nimetä sana, joka merkitsee vastakkaista objektia. Esimerkiksi isäntä näyttää kohteen "kuppi". Lapset voivat nimetä seuraavat esineet: "lauta" (kuppi on kupera ja lauta on suora), "aurinko" (kupin on tehnyt ihminen ja aurinko on osa luontoa), "vesi" (vesi on täyteaine, ja kuppi on muoto) jne.

Jokainen lapsi puolestaan ​​tarjoaa vastauksensa ja muista selittää, miksi hän valitsi tällaisen aiheen.

6. Peli "Silta".

Ohjaaja näyttää yhden kortin, jolle aihe on piirretty, sitten toisen. Pelin tehtävänä on keksiä sana, joka on kahden suunnitellun kohteen välissä ja toimii "siirtymäsiltana" niiden välillä. Jokainen osallistuja vastaa vuorotellen. Vastauksen tulee olla perusteltu.

Esimerkiksi annetaan kaksi sanaa: "hanhi" ja "puu". Seuraavat sanat voivat olla "siltojen ylittäminen": "lentää" (hanhi lensi ylös puuhun), "leikkaa" (hanhi leikattiin pois puusta), "piilota" (hanhi piiloutui puun taakse) jne. .

Huomaa: peli soveltuu myös yksittäisille tunneille lapsen kanssa.

7. "Mitä ilmaus tarkoittaa?" tai "Sananlaskut".

On mahdotonta tietää kielen salaisuuksia, sen rikkautta ja ilmaisukykyä ymmärtämättä vakaiden lauseiden merkityksiä: fraseologisia yksiköitä, sananlaskuja, sanontoja.

Fraseologisten yksiköiden lähteet ovat erilaisia. Jotkut syntyivät ihmisen havainnoinnin seurauksena sosiaalisista ja luonnolliset ilmiöt, toiset liittyvät todellisiin historiallisiin tapahtumiin, toiset ovat peräisin mytologiasta, saduista, kirjallisista teoksista.

Näiden ilmaisujen erikoisuus on, että puheessamme niitä käytetään jatkuvassa, ikään kuin ikuisesti jäätyneessä muodossa. Niillä on pääsääntöisesti muuttumaton sanajärjestys, niihin ei voi lisätä uutta komponenttia.

Fraseologismeja käytetään kuvaannollisessa merkityksessä. Lapset kuitenkin usein havaitsevat tällaiset ilmaisut omalla tavallaan ja korvaavat sanat synonyymeillä. Ilmaisujen merkitys ei muutu tällaisilla korvauksilla, mutta sen ns sisäinen muoto katoaa.

Lapsi sanoi: Aikuiset sanovat:

mennä hakemaan korjausta

missä silmät näkevät missä silmät katsovat

sielu on mennyt jalkapohjiin sielu on mennyt kantapäihin

vapaa lintu vapaa lintu

löydä Afrikka löydä Amerikka

laskea päässäsi laskea mielessäsi

silmä osui kirjaan silmä osui johonkin

tuoreella mielellä tuoreella mielellä

hermot tappelevat hermot ovat tuhmia

ei sovi kantapäälle ei hyvä pohjalle

Fraseologisten yksiköiden ymmärtäminen kirjaimellisessa mielessä johtaa hauskoihin tapauksiin. Esimerkiksi poika oli erittäin innoissaan kuultuaan, että hänen kissansa nukkui ilman takajalkoja. Hän herätti kissan, laski tassujaan ja rauhoittunut palasi. Äitiä, joka ilmoitti olevansa paljon huolia suussaan, neuvottiin sylkemään ne nopeasti ulos. Kolmivuotias Irochka ei halua pukea uutta pukua, hän itkee, koska hän kuuli yhden aikuisen huomautuksen: "Hän hukkuu siihen."

Tehtävän "Mitä lauseke tarkoittaa?" auttaa lasta käyttämään fraseologisia yksiköitä oikein omassa puheessaan.

Sananlaskut:

1. "Mestarin työ on peloissaan."

2. "Jokainen mestari omalla tavallaan."

3. "Kaikkien ammattien Jack".

4. "Räätäli pilaa - rauta korjaa."

5. "Peruna on kypsä - ryhdy töihin."

6. "Ilman työtä puutarhassa ei ole hedelmää."

7. "Mikä on hoito, sellainen on hedelmä."

8. "Enemmän toimintaa - vähemmän sanoja."

9. "Jokainen ihminen tunnetaan teoksistaan."

10. "On surua - sure, on työtä - työtä."

11. "Eläminen ilman kuria ei ole hyvä."

12. "Ansaittu leipä on makeaa."

13. "Se jolla on taitoa, hän toimii taitavasti."

14. "Ilman alkua ei ole loppua."

15. "Ilman järjestystä ei ole järkeä."

16. "Et voi ostaa piparkakkuja ilman työtä."

17. "Silmät pelkäävät - kädet tekevät."

18. "Jotta et tekisi virhettä, älä kiirehdi."

19. "Ilman työtä ei ole hyvää."

20. "Työ on paras lääke."

21. "Kärsivällisyys ja työ jauhavat kaiken."

22. "Jos luet kirjoja, tiedät kaiken."

23. "Talo ilman kirjaa, se ilman ikkunoita."

24. "Leipä ravitsee ruumista, mutta kirja ravitsee mieltä."

25. "Missä on oppimista, siellä on taitoa."

26. "Oppiminen ja työ elävät yhdessä."

27. "Oppiminen on valoa, ja tietämättömyys on pimeyttä."

28. "Kunnioita opettajaa vanhempana."

8. Peli "Vaiheet. (Kuka pääsee...)"

Tämän yksinkertaisen, kilpailuelementtejä sisältävän pelin avulla voit työskennellä lapsesi kanssa laajentaaksesi hänen sanavarastoaan ja kehittääksesi puhetta yleensä.

Pelaajat lähestyvät, sopivat missä maali on (8-10 askeleen etäisyydellä). Ja he keskustelevat vaiheiden teemasta. Esimerkiksi "kohteliaat sanat". Jokainen lapsi voi ottaa askeleen vain nimeämällä jonkun kohteliaan sanan. Annamme hetken ajattelua ja "Aloita!"

Muut aiheet: "Kaikki on pyöreää", "kaikki on kuumaa", "kaikki on märkää". "Hylät sanat äidille." "Lohdutuksen sanat" jne.

Vaihtoehto: Lapset seisovat pareittain vastakkain ja ottavat askeleita kohti. Pelin ehdot ovat samat: askel voidaan tehdä vain sanomalla oikea sana.

Tällä hetkellä esikoulun korjaavan pedagogiikan ja psykologian teoriassa ja käytännössä nostetaan esille kysymys psykologisten ja pedagogisten edellytysten luomisesta esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen. Tämä kiinnostus ei ole kaikkea muuta kuin sattumaa, koska esikouluorganisaatioiden toimijat kokevat vaikeuksia, jotka määräytyvät sekä riittämättömästä tietämyksestä näistä olosuhteista että itse aiheen monimutkaisuudesta - esikouluikäisen lapsen kielitaidon ontogeneesistä.

L.S. Vygotsky kirjoitti: "On olemassa kaikki tosiasialliset ja teoreettiset perusteet väittää, että paitsi lapsen älyllinen kehitys, myös hänen luonteensa, tunteidensa ja persoonallisuuden muodostuminen kokonaisuutena on suoraan riippuvainen puheesta."

On jo pitkään todettu, että vanhempiin esikouluikään mennessä lasten puheen kehitystasossa on merkittäviä eroja. Lapsen puheen kehittämisen päätehtävä tässä iässä on koherentin puheen parantaminen. Johdonmukaiseen puheeseen kuuluu kielen rikkaimman sanaston hallinta, kielellisten lakien ja normien omaksuminen, ts. kielioppijärjestelmän hallintaa sekä niiden käytännön soveltamista, käytännön kykyä käyttää hankittua kielimateriaalia eli kykyä täysin, johdonmukaisesti, johdonmukaisesti ja ymmärrettävästi välittää valmiin tekstin sisältö muille tai säveltää itsenäisesti yhtenäinen tarina. Tätä tehtävää ratkaistaan ​​erityyppisellä puhetoiminnalla: kirjallisten teosten uudelleenkerronnalla, esineistä, esineistä ja luonnonilmiöistä kuvailevien tarinoiden kokoaminen, erityyppisten luovien tarinoiden luominen, puheen päättelyn muotojen hallinta (selityspuhe, puhetiivis, puhe- suunnittelu), sekä tarinoiden kirjoittaminen kuvan perusteella ja juonikuvasarja.

Yhtenäisen puheen kehittyminen on tärkein edellytys lapsen kouluopetuksen onnistumiselle. Vain hyvin kehittyneellä johdonmukaisella puheella opiskelija voi tulevaisuudessa antaa yksityiskohtaisia ​​vastauksia monimutkaisiin kysymyksiin. koulun opetussuunnitelma ilmaisevat johdonmukaisesti ja täydellisesti, kohtuudella ja loogisesti omat tuomionsa, toistavat tekstien sisältöä oppikirjoista, kaunokirjallisista teoksista ja suullisista teoksista kansantaidetta Lopuksi ehdoton edellytys ohjelmaesitysten ja esseiden kirjoittamiselle on opiskelijan johdonmukaisen puheen riittävän korkea kehitystaso.

Määritelmän mukaan S.L. Rubinstein, yhdistetty puhe on sellainen puhe, joka voidaan ymmärtää sen oman aihesisällön perusteella. Puhetta hallitseessaan L.S. Vygotsky, lapsi siirtyy osasta kokonaisuuteen: sanasta kahden tai kolmen sanan yhdistelmään, sitten yksinkertaiseen lauseeseen ja vielä myöhemmin monimutkaisiin lauseisiin. Viimeinen vaihe on johdonmukainen puhe, joka koostuu joukosta yksityiskohtaisia ​​lauseita. Lauseen kieliopilliset yhteydet ja tekstin lauseiden yhteydet heijastavat todellisuudessa olemassa olevia yhteyksiä ja suhteita. Lasten johdonmukaisen puheen kehitysmallit sen esiintymishetkestä lähtien paljastuvat A.M.:n tutkimuksissa. Leushina. Hän osoitti, että koherentin puheen kehitys etenee tilannepuheen hallitsemisesta kontekstuaalisen puheen hallitsemiseen, sitten näiden muotojen parantamisprosessi etenee rinnakkain, koherentin puheen muodostuminen, sen toimintojen muutos riippuu sisällöstä, ehdoista, viestintämuodoista. lapsen suhde muiden kanssa määräytyy hänen älyllisen kehityksensä tason mukaan.

Johdonmukaisen puheen muodostuminen lapsilla ja puheen ja henkisen kehityksen patologian puuttuessa on aluksi monimutkainen prosessi, joka moninkertaistuu, jos puhe on yleistä alikehittyneisyyttä (OHP).

OHP-lasten koherentin puheen muodostumisongelmaa käsittelivät sellaiset tiedemiehet kuin: K.D. Ushinsky, V.I. Tikheeva, E.A. Flerina, A.M. P.Glukhov, T.A.Tkachenko ja muut.

Tutkijoiden töissä korostetaan, että korjaavan puheterapiatyön järjestelmässä ONR-lasten kanssa johdonmukaisen puheen muodostus saa erityistä merkitystä vian rakenteen vuoksi ja muuttuu vaikeaksi tehtäväksi, tulee päätehtäväksi. lopullinen päämäärä koko korjausprosessin, vaikeasti saavutettava tavoite, joka vaatii pitkäjänteistä huolellista työtä puheterapeutilta, kasvattajilta, vanhemmilta ja lapselta.

OHP-lasten koherentin puheen kehittymisen ongelma heijastuu tällaisten kirjoittajien, kuten V.P. Glukhova, S.V. Boykova, L.V. Meshcheryakova ja muut.

Ryhmä tutkijoita - V.P. Gluhov [Gluhov], T.B. Filicheva [Filicheva], N.S. Zhukova [Zhukova], E.M. Mastyukova [Mastyukova], S.N. Shakhovskaya [Shakhovskaya], joka suoritti erityistutkimuksia toisistaan ​​riippumatta, havaitsi, että vanhemmat esikoululaiset, joilla on OHP ja joilla on 3. puhekehitystaso, ovat merkittävästi jäljessä normaalisti kehittyvistä ikätovereistaan ​​viestintätaitojen hallitsemisessa. monologinen puhe. OHP-lapsilla on vaikeuksia ohjelmoida laajennettujen lauseiden sisältöä ja niiden kielisuunnittelua. Heidän lausunnoilleen on ominaista: esityksen johdonmukaisuuden ja järjestyksen rikkominen, semanttiset poisjätteet, selkeästi ilmaistu "motivoimaton" tilannekohtaisuus ja pirstaleisuus, käytetty fraasipuhe.

Puhehäiriöiden ja muiden henkisen kehityksen näkökohtien välinen yhteys määrää sekundaaristen vikojen esiintymisen. Joten, koska heillä on täysimääräiset edellytykset henkisten toimintojen hallitsemiseen (vertailu, luokittelu, analyysi, synteesi), lapset jäävät jälkeen verbaal-loogisen ajattelun kehityksessä, hallitsevat henkiset toiminnot vaikeasti.

Useat kirjoittajat huomauttavat ONR-lapsilla riittämättömän vakauden ja huomion määrän sekä rajalliset mahdollisuudet sen levittämiseen (R.E. Levina [Levina], T.B. Filicheva [Filicheva], G.V. Chirkina [Chirkina], A.V. Yastrebova [Yastrebova]). Suhteellisen säilyneellä semanttisella looginen muisti lapsilla, joilla on OHP, sanallinen muisti heikkenee, muistin tuottavuus kärsii. He unohtavat monimutkaiset ohjeet, elementit ja tehtäväsarjat.

Lapsilla, joilla on OHP, visuaalinen havainto, tilaesitykset, huomio ja muisti ovat huomattavasti huonompia kuin heidän normaalipuheisten ikätovereidensa [Glukhov, Levina].

Siten lapsilla, joilla on OHP, kaikki puheen rakenteelliset komponentit kärsivät; heikentynyt muisti, huomio, verbaal-looginen ajattelu; kaikentyyppisissä motorisissa - yleisissä, kasvojen, hieno- ja niveltaitojen - liikkeiden koordinaatio on riittämätön.

Pääedellytys puheen äänipuolen oikealle omaksumiselle on D.B. Elkoninin [Elkonin] mukaan lapsen ero aikuisen antaman äänen ja hänen todellisuudessa lausumaansa äänen välillä. Koko esikouluiän aikana muodostuu hienovaraisia ​​ja erottuvia äänikuvia sanoista ja yksittäisistä äänistä.

Kommunikoidessaan aikuisten ja ikätovereiden kanssa sekä kehittäessään omaa toimintaansa lapsen on välitettävä vaikutelmansa, jotka hän on saanut suoran yhteydenpidon ulkopuolella keskustelukumppanin kanssa, sopia toiminnan yleisen suunnitelman toteuttamisesta, suunnitella se, jakaa tehtävät toverien kesken, antaa raportti tehdystä työstä. Siten voidaan väittää, että puheen ymmärtämiselle on tarve keskustelutilanteesta riippumatta. Nuorempana esikouluiässä lapsen puheelle on ominaista tilannekohtaisuus, jatkossa se tulee johdonmukaisemmaksi. Siellä on mahdollisuus kehittää kontekstuaalista puhetta - puheviestiä. Puheviestille on ominaista se, että sen ymmärtäminen keskustelukumppanin toimesta on mahdollista pelkän kielikeinon perusteella eikä vaadi riippuvuutta tiettyyn tilanteeseen. Kontekstuaalinen puhe on rakenteeltaan lähellä kirjoitettua puhetta, se vaatii yksityiskohtaista, täydellistä, loogisesti yhtenäistä esitystä, uusia kieliopillisia muotoja. Tarinoissaan lapsi luottaa kokemukseensa ja tietoonsa. Tosiaineiston lisäksi hän käyttää fiktiivisiä faktoja.

A.A. Lyublinskajan [Lublinskajan] tutkimuksissa osoitetaan, että ensimmäinen asia, johon lapsi siirtyy, on johdonmukainen esitys kerronnallisissa tarinoissa. Eläviä tunnekokemuksia aiheuttaneiden tapahtumien siirtämisessä lapsi viipyy pidempään tilanneilmaisussa. Lapsen älyllisen toiminnan kehittyminen stimuloi koherentin puheen kehittymistä. Selitystehtävä pakottaa lapsen etsimään sopivia puhemuotoja, jotka parhaiten välittäisivät annetun sisällön. Toisin kuin tarina, selitys ei salli sisällön mielivaltaista esittämistä. Tällainen puhe edellyttää kykyä esittää tämä tieto puheviestissä siten, että niistä tulee kuulijalle ymmärrettäviä. Tätä varten on tarpeen hallita selitysten rakentamisen yleinen periaate. Esikouluiässä selittävä puhe on vasta alkamassa kehittyä. Puhetoiminnan allokaatio kokonaisuutena, samoin kuin muut puheen erilliset osa-alueet, tapahtuu spontaanisti. Selvempi tietoisuus puheen kommunikatiivisesta toiminnasta ilmenee keskimmäisellä esikouluiällä ja on vielä selvemmin esikouluiän loppua kohden.

Riittämättömällä puhetoiminnalla on kielteinen vaikutus lapsen kaikkiin persoonallisuuden alueisiin. Vaikea kehittää kognitiivinen toiminta, muistamisen tuottavuus laskee, looginen ja semanttinen muisti häiriintyy, lapset tuskin hallitsevat henkisiä toimintoja. Tutkimuksissa V.K. Vorobjeva [Vorobjeva], R.I. Martynova [Martyunov], T.A. Tkachenko [Tkachenko], T.B. Filicheva [Filicheva], G.V. Chirkina [Chirkina]), kaikki kommunikoinnin ja ihmisten välisen vuorovaikutuksen muodot rikotaan lapsilla (Yu.F. Garkusha [Garkusha], N.S. ] ja muut), leikkitoiminnan kehittäminen on merkittävästi estetty (L.G. Solovjeva [Solovjeva], T.A. Tkachenko [Tkachenko] ja muut), mikä, kuten yleensäkin, on johtavan tärkeä yleisen henkisen kehityksen kannalta.

R.V. Levinan [Levinan] psykologisen ja pedagogisen luokituksen mukaan puhehäiriöt jaetaan kahteen ryhmään: viestintävälineiden rikkominen ja viestintävälineiden käytön rikkominen. Melko yleinen viestintähäiriötyyppi on yleinen puheen alikehittyminen (OHP) lapsilla, joilla on normaali kuulo ja ehjä älykkyys.

Puhe, kuten A.R. Luria totesi opinnoissaan, suorittaa olennaisen toiminnon, koska se on eräänlainen lapsen suuntautumistoiminnan muoto, jonka avulla toteutetaan pelisuunnitelma, joka voi kehittyä monimutkaiseksi pelijuoksiksi [Luria]. Puheen merkkisemanttisen funktion laajentuessa koko pelin prosessi muuttuu radikaalisti.

Koherentin puheen rikkominen on yksi puheen yleisen alikehittymisen oireista.

Puheen 1. tason lapsilla ei ole johdonmukaista puhetta, on erillisiä löysäsanoja, joilla on eri tapauksissa eri merkitys ja niihin liittyy ilmeitä ja eleitä. Tilanteen ulkopuolella tällainen puhe ei ole muille selvää.

Toisen tason lasten puheen puute ilmenee kaikissa sen osissa. Lapset käyttävät yksinkertaisia ​​2-3 sanan lauseita, he voivat vastata kysymyksiin kuvassa, joka kuvaa perheenjäseniä, ympäröivän elämän tapahtumia.

Puheenkehityksen taso 3 edellyttää yksityiskohtaisen lauseen läsnäoloa, mutta johdonmukainen puhe ei ole riittävän yksityiskohtainen. Rajoitettu sanastoa, identtisesti kuulostavat sanat, joille annetaan yksi tai toinen merkitys tilanteesta riippuen, tekevät lasten puheesta köyhää ja stereotyyppistä [Levina, s. 45-68].

Puheterapeuttien, psykologien ja opettajien [Glukhov] tutkimustietojen mukaan takaisin alkuun koulunkäynti OHP-lasten kielen leksikaalisten ja kieliopillisten välineiden muodostumistaso on huomattavasti alle normin, nuorempien opiskelijoiden itsenäinen koherentti monologipuhe pysyy epätäydellisenä pitkään. Tämä aiheuttaa lisävaikeuksia lapsille oppimisprosessissa. Tässä suhteessa johdonmukaisen monologipuheen muodostaminen vanhemmille esikouluikäisille, joilla on OHP, on ensiarvoisen tärkeää korjaavien toimenpiteiden yleisessä kompleksissa [Glukhov].

Uudelleenkertoessaan tekstejä OHP-lapset tekevät virheitä välittäessään loogista tapahtumasarjaa, ohittavat yksittäisiä linkkejä, menettävät näyttelijät.

Kerronta - kuvaus on heidän ulottumattomissa. Lelun tai esineen kuvaamisessa puheterapeutin suunnitelman mukaan on merkittäviä vaikeuksia. Yleensä lapset korvaavat tarinan luettelolla esineen yksittäisistä piirteistä tai osista, samalla katkaisemalla yhteyden: he eivät suorita aloittamaansa työtä, vaan palaavat siihen, mitä aiemmin kerrottiin.

Luovaa tarinankerrontaa lapsille, joilla on ONR, annetaan erittäin vaikeasti. Lapset kokevat vakavia vaikeuksia tarinan idean määrittämisessä, juonen johdonmukaisen kehityksen esittämisessä. Usein luovan tehtävän suorittaminen korvataan tutun tekstin uudelleen kertomisella.

Lasten ilmeikäs puhe voi toimia viestintävälineenä, jos aikuiset tarjoavat apua kysymysten, kehotteiden ja tuomioiden muodossa.

Harvinaisissa tapauksissa lapset ovat kommunikoinnin alullepanijoita, he eivät esitä kysymyksiä aikuisille, pelitilanteisiin ei liity tarinaa. Kaikki tämä estää johdonmukaisen puheen kehittymistä ja vaatii kohdennettua korjaavaa ja pedagogista työtä.

Puutteet lasten puheessa voidaan luokitella 3 luokkaan. Näitä ovat ne, jotka ovat luontaisia ​​kaikille tietyssä iässä oleville lapsille ja johtuvat heidän kehityksensä tilasta, toiseen luokkaan kuuluvat puutteet, jotka johtuvat perustuslain erityispiirteistä ja puheen kehityksen epäsäännöllisyyksistä, ja kolmanteen - hankittu. huono koulutustyö.

Ensimmäisen luokan puutteista voimme sanoa seuraavaa:

Jokainen jäljittelemällä opittu sana on lausuttava ja säilytettävä muistissa. Tästä tulee 4 puhevirheiden lähdettä:

1. aistivirheet ovat perusteltuja sillä, että lapsen havainto ei ole vielä riittävän erilaista, ja siksi äänien hienovaraisia ​​eroja ei havaita, vaan ne vain yleistyvät.
2. apperseptiiviset virheet: heikko ja epävakaa huomio
   lapsen määrää hänen epätasa-arvoinen suhtautumisensa kuullun eri osiin yleensä ja erityisesti yksittäisten sanojen osiin.
3. yksitoikkoiset virheet: puheelimen artikulaatio ja rakenne
   lapsi ei ole kehittynyt ääntämään oikein
   tietty ääni tai ääniyhdistelmä.
4. toistovirheet: lapsen kyky muistaa ei vastaa puhehavaintojen voimakkuutta, mikä aiheuttaa väistämättömiä muistivirheitä lausuttaessa aiemmin kuultuja sanoja. Tämänkaltainen virhe on luontainen lapsille sillä varhaisella kaudella, jolloin puhemekanismi kehittyy ja paranee. [Gluhov, s. 24-56].

Jos lapsen kehitys etenee normaalisti, nämä virheet häviävät vähitellen ja johdonmukaisesti itsestään. Heihin liittyvät pakolliset pedagogiset toimenpiteet tulisi ilmaista vain yhdestä asiasta: ei toistaa näitä virheitä, vaan aina puhua lasten kanssa täysin oikein.

Toinen puhepuutteiden luokka sisältää anatomiset ja psykofyysiset puutteet. Ensimmäisen luokan ilmiöitä ovat sellaiset ilmiöt kuin huulihalkeama, halkeamia taivaalla tai toisen leuat - kaikenlainen änkytys, usein kuuro-mutismi.

Näitä asioita on popularisoitava, opettajien ja vanhempien huomio kiinnitettävä niihin, jotta lapsia voidaan suojella vaikutuksilta, jotka voivat vaikuttaa haitallisesti heidän puheeseensa. Lapsia, joilla on vakava vamma - kuuromyhmiä, pätkiviä lapsia ei pidä kasvattaa yhdessä tavallisten lasten kanssa.

Kolmannen luokan virheet ja puutteet johtuvat muiden puheesta, jolla on valtava vaikutus lapsen puheeseen. Lapsi toistaa niiden ihmisten aksentin, intonaation ja kaikki puheen piirteet, joiden kanssa hän asuu.

On tarpeen suojella lapsia sellaisten puhemuotojen havaitsemiselta, jotka voivat pilata heidän kielensä, nostaa muiden puhekulttuuria, työskennellä perheen kanssa, jokaisen, joka on suullisessa kommunikaatiossa lasten kanssa, tulee suhtautua kriittisesti omaan puheeseensa, työskennellä sen parantaminen, maailmanlaajuisesti huolehtia siitä, että lapsen kuulo on vain näytteitä täydellisestä puheesta.

Mutta tärkeintä on väsymättä työskennellä lasten kanssa. Ensinnäkin lasten puheen tärkeimmät, vallitsevat virheet on rekisteröitävä huolellisesti ja kiinnitettävä niihin erityistä huomiota. Jokainen sopiva hetki tulee käyttää kiinnittämään lasten huomio näihin virheisiin, keksimään asianmukaisia ​​suullisia ja kirjallisia harjoituksia, jotka vaikuttavat lasten luomiseen samaan suuntaan ja edistämään näiden virheiden asteittaista poistamista.

OHP-lapsilla koherentti puhe ei ole riittävän muodostunut. Rajoitettu sanavarasto, saman kuuloisten sanojen toistuva käyttö eri merkityksillä tekee lasten puheesta köyhää ja stereotyyppistä. Ymmärtääkseen oikein tapahtumien loogisen yhteyden, lapset rajoittuvat vain toimien luetteloimiseen. Uudelleen kertoessaan OHP-lapset tekevät virheitä välittäessään tapahtumien loogista järjestystä, ohittavat yksittäisiä linkkejä ja "menettävät" hahmoja.

Tarinakuvaus on heille saavuttamaton, yleensä tarina korvataan erillisellä esineiden ja niiden osien luettelolla. Lelun tai esineen kuvaamisessa puheterapeutin suunnitelman mukaan on merkittäviä vaikeuksia.

Luova tarinankerronta OHP-lapsille annetaan suurilla vaikeuksilla, useammin sitä ei muodosteta. Lapsilla on vakavia vaikeuksia määrittää tarinan idea, valitun juonen johdonmukainen kehitys ja sen kielellinen toteutus. Usein luovan tehtävän suorittaminen korvataan tutun tekstin uudelleen kertomisella.

Useimmiten lapsilla on vaikeuksia koota yksityiskohtainen tarina kuvasta, sarja juonikuvia, joskus heidän on vaikea erottaa tarinan pääidea, määrittää logiikka ja järjestys tapahtumien esittämisessä. Tarinat on laadittu painottaen ulkoisia, pinnallisia vaikutelmia, ei hahmojen syy-suhteita.

Uudelleenkertoessaan lyhyttä tekstiä he eivät aina täysin ymmärrä lukemansa merkitystä, jättävät esille tärkeitä yksityiskohtia, katkaisevat sekvenssin, sallivat toistoja, lisäävät tarpeettomia jaksoja tai muistoja henkilökohtaisesta kokemuksesta, heidän on vaikea valita oikeaa sanaa.

Kuvaava tarina on heikko, kärsii toistosta; ehdotettua suunnitelmaa ei käytetä; kuvaus rajoittuu yksinkertaiseen luetteloon suosikkilelun tai tutun esineen yksittäisistä piirteistä. Laajennetut lasten semanttiset lausunnot yleinen alikehitys puheet erottuvat selkeyden puutteesta, esityksen johdonmukaisuudesta, pirstoutuneisuudesta, ulkoisten, pinnallisten vaikutelmien korostamisesta, ei toimijoiden syy-suhteista. Tällaisten lasten vaikein asia on itsenäinen tarinankerronta muistista ja kaikenlainen luova tarinankerronta. Mutta jopa mallin mukaisten tekstien toistossa on havaittavissa huomattavaa viivettä normaalia puhuviin ikätovereihin nähden. Tyypillistä on, että lasten riimi- ja rytmitajun puute estää heitä muistamasta runoutta.

Puheen viive vaikuttaa negatiivisesti muistin kehittymiseen. Suhteellisen ehjällä semanttisella, loogisella muistilla tällaisilla lapsilla on merkittävästi heikentynyt sanallinen muisti ja muistamisen tuottavuus verrattuna normaalisti puhuviin ikätovereihisi. Lapset unohtavat usein monimutkaiset ohjeet, jättävät pois joitakin niiden elementtejä, muuttavat ehdotettujen tehtävien järjestystä. Esineiden, kuvien kuvauksissa on usein päällekkäisyyksiä.

Uudelleenkertoessaan lapset, joiden puhe on yleisesti alikehittynyt, tekevät virheitä välittäessään tapahtumien loogista järjestystä, ohittavat yksittäisiä linkkejä, "menettävät" hahmoja, eivät aina ymmärrä täysin lukemansa merkitystä, sallivat toistoja, lisäävät tarpeettomia jaksoja tai muistoja henkilökohtaisista asioista. kokemusta, oikean sanan valitseminen on vaikeaa.

Tarinakuvaus ei ole heille kovin tavoitettavissa, yleensä tarina korvataan erillisellä esineiden ja niiden osien luettelolla. Lelun tai esineen kuvaamisessa puheterapeutin suunnitelman mukaan on merkittäviä vaikeuksia.

Jotkut lapset osaavat vain vastata kysymyksiin. Lasten ilmeikäs puhe, jolla on kaikki nämä ominaisuudet, voi toimia viestintävälineenä vain erityisolosuhteissa, jotka vaativat jatkuvaa apua ja rohkaisua puheterapeutin ja vanhempien lisäkysymysten, vinkkien, arvioivien ja rohkaisevien tuomioiden muodossa [Glukhov, Levina] .

Ilman erityistä huomiota puheeseensa nämä lapset ovat passiivisia, harvoissa tapauksissa he ovat kommunikoinnin aloittajia, eivät kommunikoi tarpeeksi ikätoveriensa kanssa, kysyvät harvoin kysymyksiä aikuisille eivätkä seuraa pelitilanteita tarinalla. Tämä aiheuttaa heidän puheensa heikentyneen kommunikatiivisen suuntautumisen.

Lasten vaikeudet hallita äidinkielensä sanastoa ja kielioppirakennetta estävät johdonmukaisen puheen kehittymistä ja ennen kaikkea oikea-aikaista siirtymistä tilannemuodosta kontekstuaaliseen muotoon.

Luova tarinankerronta lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, annetaan suurilla vaikeuksilla, useammin sitä ei muodosteta. Lapsilla on vakavia vaikeuksia määrittää tarinan idea, valitun juonen johdonmukainen kehitys ja sen kielellinen toteutus. Usein luovan tehtävän suorittaminen korvataan tutun tekstin uudelleen kertomisella.

Tutkimus S.N. Shakhovskaya [Shakhovskaya] osoittavat, että lapsilla, joilla on vakava puhepatologia passiivinen osake sanojen ylittää merkittävästi aktiivinen ja se käännetään aktiiviseksi erittäin hitaasti. Lapset eivät käytä hallussaan olevia kielellisiä yksiköitä, eivät osaa toimia niiden kanssa, mikä viittaa kielellisten keinojen muodostumisen puutteeseen, mahdottomuuteen valita spontaanisti kielellisiä merkkejä ja käyttää niitä puhetoiminnassa.

Tiedetään, että sanallisen viestinnän toteuttamiseksi tarvitaan kykyä ilmaista ja välittää ajatuksia. Tämä prosessi toteutetaan lauseiden avulla. Puheenkehityksen vastaisesti vaikeudet muodostaa lauseita ja toimia niiden kanssa puheviestintäprosessissa näkyvät melko selvästi, ilmentyvät puheen agrammatismissa, mikä osoittaa myös muotoutumattoman kieliopillisen rakenteen [Shakhovskaya].

N.N. Traugott huomauttaa lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, normaali kuulo ja alun perin ehjä älykkyys, niukkaa, normista poikkeavaa sanastoa ja sen käytön omaperäisyyttä, sanakirjan kapeasti tilannekohtaista luonnetta. Lapset eivät heti ala käyttämään eri verbaalisen kommunikoinnin tilanteissa luokassa oppimiaan sanoja, vaan tilanteen muuttuessa he menettävät sanoja, jotka näyttävät tutuilta ja lausutuilta muissa olosuhteissa. [Traugott].

O.E. Gribova, joka kuvaa leksikaalisen järjestelmän rikkomuksia lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, osoittaa, että yksi patogeneesin mekanismeista on äänikirjainten yleistysten muodostumisen puute. Kirjoittaja uskoo, että ääniyleistysten muotoutumattomuusaste liittyy suoraan puheen kehityksen tasoon [Gribova].

Puheen yleinen alikehittyminen on epätasainen, hidas prosessi äidinkielen kielellisten välineiden hallitsemisessa. Lapset eivät hallitse itsenäistä puhetta, ja nämä erot korostuvat iän myötä. Kuten tutkimukset N.S. Zhukova [Zhukova], E.M. Mastyukova [Mastyukova], T.B. Filicheva [Filicheva], ensimmäisten sanojen ilmestymisaika lapsilla, joilla on yleinen alikehittynyt puhe, ei eroa jyrkästi normista. Kuitenkin ajanjaksot, jolloin lapset jatkavat yksittäisten sanojen käyttöä yhdistämättä niitä kahden sanan lauseeksi, ovat erilaisia. Puheen dysontogeneesin tärkeimmät oireet ovat lapselle uusien sanojen puheen jäljittelyn jatkuva ja pitkittynyt puute, enimmäkseen avoimien tavujen toisto, sanan lyhentyminen sen yksittäisten fragmenttien jättämisen vuoksi [Zhukova].

Tutkimus V.K. Vorobjeva [Vorobjeva], S.N. Shakhovskaya [Shakhovskaya] ja muut antavat myös meille mahdollisuuden sanoa, että puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten itsenäinen johdonmukainen puhe on rakenteellisesti ja semanttisesti organisaatioltaan epätäydellinen. Heiltä puuttuu kyky muodostaa yhteyttä ja ilmaista johdonmukaisesti ajatuksiaan. He omistavat joukon sanoja ja syntaktisia rakenteita rajoitetusti ja yksinkertaistetussa muodossa, heillä on merkittäviä vaikeuksia ilmaisun ohjelmoinnissa, yksittäisten elementtien syntetisoimisessa rakenteelliseksi kokonaisuudeksi ja materiaalin valinnassa tiettyyn tarkoitukseen. Laajennettujen lauseiden sisällön ohjelmoinnin vaikeudet liittyvät pitkiin tauoihin, yksittäisten semanttisten linkkien pois jättämiseen [Shakhovskaya].

Siten lapsen, jonka puhe on yleisesti alikehittynyt, spontaani puhekehitys etenee hitaasti ja omituisella tavalla, minkä seurauksena puhejärjestelmän eri osat pysyvät muotoutumattomina pitkään. Puheen kehityksen hidastuminen, sanaston ja kieliopin rakenteen hallitsemisen vaikeudet sekä osoitetun puheen havainnoinnin erityispiirteet rajoittavat lapsen puhekontakteja aikuisten ja ikätovereiden kanssa ja estävät täysimittaisen viestintätoiminnan toteuttamisen.

Tutkittuaan teoreettista kokemusta koherentin puheen muodostumisen ongelmasta vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on OHP-taso III, tutkimustyö. Tämän työn tarkoitus: tunnistaa johdonmukaisen puheen kehittymisen piirteet vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on OHP, ja määrittää korjaustyön pääsuunnat. Tutkimus suoritettiin Shadrinskissa sijaitsevan MKDOU:n "Kindergarten No. 4" perusteella.

Kokeeseen osallistui 24 henkilön ryhmä vanhempi esikouluikäisiä (5-6-vuotiaita) lapsia, jotka käyvät normaalissa ryhmässä ja joilla on puhehäiriöitä. Kokeellinen tutkimus oli yksiosainen.

Kokeen ensimmäisessä vaiheessa tutkittiin lasten puhetta sen kehitystason tunnistamiseksi. Erityistä huomiota kiinnitettiin vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen tutkimukseen.

Lasten johdonmukaisen puheen kattavaa tutkimusta varten käytettiin sarjaa kokeellisia tehtäviä, mukaan lukien:

• Ehdotusten tekeminen yksittäisistä tilannekuvista.
• Lauseen laatiminen kolmelle merkitykseltään liittyvälle aihekuvalle.
• Tekstin uudelleen kertominen (tutut sadut, tarinat).
• Tarinan laatiminen sarjakuvien pohjalta.
• Tarinan laatiminen henkilökohtaisesta kokemuksesta (kysymyksistä).

Suorittaessaan ensimmäistä tehtävää normaalin puhekehityksen omaavien lasten ryhmässä (lauseiden laatiminen yksittäisiin tilannekuviin) vaikeuksia ei havaittu. Lapset katsoivat yksittäisiä kuvia kiinnostuneena, antoivat heille lyhyen kuvauksen, yrittivät analysoida paitsi toimintaa, myös koko tilannetta kokonaisuutena. Tehtävä suoritettiin itsenäisesti, vain joissain tapauksissa apua annettiin kysymysten muodossa. Tietyllä iällä (5 vuotta) tarinan volyymi riittää ymmärtämään kuvan sisällön. Puhe on johdonmukaista ja johdonmukaista, siinä käytetään yksinkertaisia ​​yleisiä lauseita.

Esikoululaisista 75 % osoitti korkeaa tasoa, keskitasoa 16,7 % ja matalaa 8,3 %. Tehtävää suorittaessaan OHP-lapset osoittivat kiinnostusta vain kuviin, eivät tehtävään. Heidän puheensa oli yksitoikkoista, emotionaalisesti ilmaisutonta. Sanoista oli jätetty pois, useimmiten verbejä, prepositioita. Tehtävän aikana lapsia autettiin kysymysten muodossa.

Lapset käyttivät puheessaan yksinkertaisia ​​lauseita. Kuvien sisältöä ei julkistettu. Taukoja oli runsaasti, mikä osoitti ajattelun viskositeettia.

Toista tehtävää (lauseiden laatiminen kolmeen kuvaan) suoritettaessa koehenkilöiden jakautuminen tapahtui seuraavasti: 62,5 % esikoululaisista osoitti korkeaa puheenkehitystä tehdessään lauseita kolmeen aihekuvaan; Lapsista 20,8 %:lla on keskitaso ja 16,7 %:lla matala taso, ts. ryhmä lapsia, joilla oli OHP-taso IV, kohtasi suuria vaikeuksia laatia itsenäisesti lauseita. Lapset nimesivät kuvissa kuvatut esineet oikein ja lauseet olivat terävästi agrammaattisia. Tehtävän aikana apua annettiin apukysymyksinä.

Kolmannen tehtävän suorittaessa 14 (58,4 %) vanhempaa esikoululaista selviytyi tehtävästä ja kertoi kuuluisia satuja uudelleen. Heidän puheensa on emotionaalisesti ilmeistä, oikeaa, tarinan tapahtumat seuraavat oikeassa järjestyksessä.

Uudelleenkertoessaan tuttua tekstiä (Ryaba Hen) OHP-tason IV lapset (8,3 %) tekivät virheitä koordinoinnissa ja johtamisessa. Tarinan järjestystä kunnioitettiin suhteellisen hyvin.

Neljättä tehtävää (juomakuvasarjan perusteella tarinan tai sadun kokoaminen) suoritettaessa puheenkehityksen korkea taso (41,7 %) lapset osoittivat suurta kiinnostusta tehtävään ja suorittivat sen. Koottu tarina (satu) vastasi kuvien sisältöä ja kaikki lauseet liittyivät loogisesti toisiinsa. Lapset, joilla oli OHP-taso IV, osoittivat matalaa tasoa (25 %) ja heillä oli vaikeuksia suoriutua. Tarinaa kootaessa puheessa oli suuria taukoja. Ehdotusten välillä ei ollut loogista yhteyttä. Lapsilla on huono sanavarasto.

Luovuuden elementtejä sisältävät tehtävät (tarinan tai sadun lopettaminen tietyn alun mukaan ja tarinan tai sadun keksiminen tietystä aiheesta) herättivät suurta kiinnostusta lapsille, joilla on normaali puhekehitys, kaikki lapset suorittivat tehtävän, mutta lapsille tason IV OHP:lla nämä tehtävät eivät herättäneet kiinnostusta, eivätkä molemmat tehtävät olleet heidän käytettävissään. Korkeaa tasoa osoitti 10 vastaajaa (41,7 %), keskitasoa - 37,5 % vanhemmista esikoululaisista ja alhaista - 20,8 % - nämä esikoululaiset kieltäytyivät suorittamasta tätä tehtävää, he eivät näyttäneet olevansa auttavana aikuiselta. .

Näin ollen, kuten vanhempi esikouluikäisten lasten kanssa tehty kattava tutkimus osoittaa, että se mahdollisti kokonaisvaltaisen arvioinnin lasten puhekyvyn eri muodoissa - alkeista monimutkaisimpiin - ja tunnistaa ominaisuudet. vanhempien esikoululaisten johdonmukaisesta puheesta.

• Vanhempien esikouluikäisten, joilla on OHP-taso IV, koulunkäyntivalmius on alhainen, joten lasten suullisen koherentin puheen taitojen hallitseminen on mahdollista vain erityisen tarkoituksenmukaisen koulutuksen olosuhteissa.
• Työssä on kiinnitettävä huomiota siihen, että lapset hallitsevat taidon suunnitella erityyppisiä johdonmukaisia ​​yksityiskohtaisia ​​lausuntoja.
• Työn aikana on turvauduttava eriytettyyn ja yksilölliseen lähestymistapaan.
• Luokassa on tehokasta käyttää kollektiivista työtä, jossa lapset täydentävät toisen lapsen tarinaa, osoittavat sanojen ja lauseiden käytössä tehtyjä virheitä.
• Puheen alikehittymisen voittamiseksi täydellisesti ja lasten valmistelemiseksi tulevaan kouluun, on tarpeen kehittää lasten monologista ja dialogista puhetta.

Tulevaisuudessa tämän pitäisi mahdollistaa järjestelmällisimmällä ja oikea-aikaisella tavalla korjaava-kasvatus- ja puheterapiatyön rakentaminen johdonmukaisen tarinankerronnon opettamiseen vanhemmille esikouluikäisille lapsille.

Lasten puhe liittyy kehityksensä aikana läheisesti heidän toiminnan ja kommunikoinnin luonteeseen. Puheen kehitys kulkee useaan suuntaan: sen käytännön käyttöä kommunikaatiossa muiden ihmisten kanssa parannetaan, samalla puheesta tulee perusta henkisten prosessien uudelleenjärjestelylle, ajattelun väline.

Esikouluiän loppuun mennessä lapsi alkaa tietyissä koulutusolosuhteissa paitsi käyttää puhetta myös ymmärtämään sen rakennetta, mikä on tärkeää myöhemmän lukutaidon hankkimisen kannalta.

V.S. Mukhina ja L.A. Wenger, vanhemmat esikoululaiset, kun he yrittävät kertoa jotain, ilmaantuu heidän ikälleen tyypillinen puherakenne: lapsi esittelee ensin pronominin ("hän", "hän") ja sitten ikään kuin tunteessaan esityksensä epäselvyyden selittää pronomini substantiivilla: "hän (tyttö) meni", "hän (lehmä) ryösti", "hän (susi) hyökkäsi", "hän (pallo) pyöri" jne. Tämä on olennainen vaihe lapsen puheen kehityksessä. Tilannellinen esitystapa ikään kuin katkaisee keskustelukumppaniin kohdistuvat selitykset. Tarinan sisältöä koskevat kysymykset aiheuttavat tässä puheenkehityksen vaiheessa halun vastata yksityiskohtaisemmin ja selkeämmin. Tämän perusteella puheen älylliset toiminnot syntyvät, ilmaistuna "sisäisessä monologissa", jossa käydään eräänlaista keskustelua itsensä kanssa.

Z.M. Istomina uskoo, että vanhemmilla esikoululaisilla puheen tilanneluonne vähenee huomattavasti. Tämä ilmenee toisaalta muita puheenosia korvaavien demonstratiivisten partikkelien ja paikkaadverbien määrän vähenemisessä, toisaalta kuvaeleiden roolin vähenemisessä tarinankerronnassa. Verbaalisella mallilla on ratkaiseva vaikutus yhtenäisten puhemuotojen muodostumiseen ja tilannehetkien eliminointiin siinä. Mutta visuaaliseen kuvioon luottaminen lisää lasten puheen tilannehetkiä, vähentää koherenssin elementtejä ja lisää ilmeisyyden hetkiä.

A.M:n mukaan Leushina, kun kommunikaatiopiiri laajenee ja kognitiiviset kiinnostuksen kohteet kasvavat, lapsi hallitsee kontekstuaalisen puheen. Tämä todistaa äidinkielen kieliopillisten muotojen hallitsemisen tärkeydestä. Tälle puhemuodolle on ominaista se, että sen sisältö paljastuu itse kontekstissa ja tulee siten kuulijalle ymmärrettäväksi riippumatta siitä, ottaako hän huomioon tämän vai toisen tilanteen. Lapsi hallitsee kontekstuaalisen puheen systemaattisen oppimisen vaikutuksesta. Päiväkodin tunneilla lasten on esitettävä abstraktimpaa sisältöä kuin tilannepuheessa, he tarvitsevat uusia puhekeinoja ja -muotoja, joita lapset sopivat aikuisen puheesta. Esikouluikäinen lapsi ottaa vasta ensimmäiset askeleet tähän suuntaan. Johdonmukaisen puheen kehittyminen tapahtuu kouluiässä. Ajan myötä lapsi alkaa käyttää yhä täydellisemmin ja tarkoituksenmukaisemmin joko tilanne- tai kontekstuaalista puhetta, riippuen kommunikaation olosuhteista ja luonteesta.

Yhtä tärkeä edellytys esikoululaisen johdonmukaisen puheen muodostumiselle on kielen hankkiminen viestintävälineenä. D.B:n mukaan Elkonin, esikouluiässä kommunikointi on suoraa. Keskustelupuhe sisältää riittävästi mahdollisuuksia muodostaa yhtenäinen puhe, joka ei koostu erillisistä, toisiinsa liittymättömistä lauseista, vaan edustaa johdonmukaista lausuntoa - tarinaa, viestiä jne. Vanhemmassa esikouluiässä lapsella on tarve selittää vertaiselleen tulevan pelin sisältö, lelun laite ja paljon muuta. Puhepuheen kehittymisen aikana puheen tilannehetket vähenevät ja siirtyy varsinaisiin kielellisiin keinoihin perustuvaan ymmärtämiseen. Siten selittävä puhe alkaa kehittyä.

OLEN. Leushina uskoo, että johdonmukaisen puheen kehittämisellä on johtava rooli esikoululaisten puheen kehittämisprosessissa. Lapsen kehityksen aikana johdonmukaisen puheen muodot rakennetaan uudelleen. Siirtyminen kontekstuaaliseen puheeseen liittyy kiinteästi kielen sanaston ja kieliopin rakenteen hallintaan.

Vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla koherentti puhe saavuttaa melko korkean tason. Lapsi vastaa kysymyksiin melko tarkoilla, lyhyillä tai yksityiskohtaisilla (tarvittaessa) vastauksilla. Kyky arvioida vertaisten väitteitä ja vastauksia kehittyy, täydentää tai korjata niitä. Kuudentena elinvuotena lapsi voi melko johdonmukaisesti ja selkeästi säveltää kuvailevia tai juonitarinoita hänelle ehdotetusta aiheesta. Lapset tarvitsevat kuitenkin todennäköisemmin aikaisempaa opettajamallia. Kyky välittää tarinassa emotionaalista suhtautumistaan ​​kuvattuihin esineisiin tai ilmiöihin ei ole heille riittävän kehittynyt.

Lasten tarinankerronta on yksi tärkeimmistä keinoista muodostaa yhtenäistä puhetta, kehittää puheaktiivisuutta ja luovaa oma-aloitteisuutta. Tarinankerrontaopetuksen tunnit vaikuttavat lasten henkisten prosessien ja kognitiivisten kykyjen muodostumiseen. tarinankerronnan oppimisnäytelmiä tärkeä rooli monologisen puhemuodon kehittämisessä. Tärkeimmät menetelmät lasten tarinankerrontaopetuksessa ovat uudelleenkerronta, tarinankerronta (todellisista tapahtumista, esineistä, kuvista jne.) ja suullinen sommittelu mielikuvituksen avulla.

Suorittaessaan tarinankerrontaopetustunteja puheterapeutilla on seuraavat päätehtävät:

• - Lasten puheviestintätaitojen vahvistaminen ja kehittäminen, puheviestintä;
• - Taitojen muodostuminen johdonmukaisten monologilausuntojen rakentamiseen;
• - Johdonmukaisten lausuntojen rakentamisen valvonta- ja itsehillintätaitojen kehittäminen;
• - Kohdennettu vaikutus useiden henkisten prosessien aktivoimiseen (havainto, muisti, mielikuvitus, henkiset leikkaukset), joka liittyy läheisesti suullisen puheviestinnän muodostumiseen.

Lapsissa taitojen muodostuminen johdonmukaisten yksityiskohtaisten lausumien rakentamiseen puolestaan ​​​​ sisältää:

• - Normien omaksuminen tällaisen lausunnon muodostamiseksi (sekvenssin noudattaminen
• - Tapahtumien välittäminen, tarinan osien ja fragmenttien välinen looginen yhteys, kunkin fragmentin valmistuminen, sen vastaavuus viestin aiheeseen jne.);
• - Yksityiskohtaisten lausuntojen suunnittelutaitojen muodostuminen; opettaa lapsia korostamaan tarinan tärkeimpiä semanttisia linkkejä;
• - Koherenttien lausumien leksikaalisen ja kieliopillisen suunnittelun opettaminen äidinkielen normien mukaisesti.

Työ yhtenäisen kieliopillisesti oikean puheen muodostamiseksi perustuu kotimaisessa erityispedagogiiassa kehitettyihin puheterapeuttisen vaikuttamisen yleisiin periaatteisiin.

Johtavat ovat:

• - Periaate luottaa puheen kehitykseen ontogeneesissä ottaen huomioon puhejärjestelmän eri komponenttien yleiset muodostumismallit esikoulun aikana on normaali;
• - Hallitsee kielen kieliopillisen rakenteen peruslait kielellisten yleistysten ja vastakohtien muodostumisen perusteella;
• - Lähisuhteen toteuttaminen työssä, joka koskee puheen eri näkökohtia - kielioppirakenne, sanasto, äänen ääntäminen jne.

Tärkein työssä on kommunikatiivisen lähestymistavan periaate lasten suullisen koherentin puheen muodostamisessa. Tähän koulutukseen kiinnitetään erityistä huomiota. Sellaiset toisiinsa liittyvät lausunnot, joita käytetään ensisijaisesti lasten tiedonhankintaprosessissa kouluun valmistautumisvaiheessa ja koulun alkuvaiheessa (yksityiskohtaiset vastaukset, tekstin uudelleenkertominen, visuaaliseen tukeen perustuvan tarinan kokoaminen, lausunto analogia).

Työ lasten johdonmukaisen puheen muodostamiseksi rakennetaan myös yleisten didaktisten periaatteiden mukaisesti (järjestelmällinen opetus, ottaen huomioon lasten ikä ja yksilölliset psykologiset ominaisuudet; koulutuksen painopiste heidän aktiivisuutensa ja itsenäisyytensä kehittämiseen).

Puheterapeutin tärkeimmät tehtävät opettaessaan lapsille kieliopillisesti oikeaa koherentista puhetta ovat:

• - tarvittavan kielen (morfologis-syntaktinen, leksikaalinen) korjaava kehittäminen lapsille johdonmukaisten lausumien rakentamiseen;
• - tekstin lauseiden välisten semanttisten ja syntaktisten yhteyksien normien assimilaatio ja vastaavat kielen ilmaisuvälineet;
• - puhekäytännön muodostuminen perustaksi kielen alkeislakien käytännön omaksumiselle, kielen kehittäminen viestintävälineenä.

Lasten tarinankerronnan (uudelleenkerronta, tarinankuvaus jne.) opettamista edeltää valmistelutyö. Tämän työn tarkoituksena on saavuttaa lasten kielenkehityksen taso, joka tarvitaan erilaisten yksityiskohtaisten lausuntojen laatimiseen. Valmistelutyö sisältää: johdonmukaisen puheen leksikaalisen ja kieliopillisen perustan muodostamisen, eri rakenteiden lauseiden muodostamistaitojen kehittämistä ja vahvistamista sekä kommunikaatiotaitoja lasten täydelliseen kommunikointiin opettajan kanssa koulutustilaisuuksien aikana.

Valmennusvaiheen tehtäviin kuuluvat:

• - Opettajan puheen suunnatun havainnon ja muiden lasten puheen huomioimisen kehittäminen lapsilla;
• - Installaation muodostaminen fraasipuheen aktiiviseen käyttöön vastattaessa opettajan kysymyksiin;
• - Taitojen vahvistaminen kysymyksiin vastausten laatimisessa yksityiskohtaisten ehdotusten muodossa;
• - Taitojen muodostuminen kuvissa esitettyjen yksinkertaisten toimintojen riittävään välittämiseen puheessa;
• - Lapset omaksuvat useita kielikeinoja, ensisijaisesti leksikaalisia (määrittelysanat, sanavarasto jne.);

Yksinkertaisten lauseiden syntaktisten mallien käytännön hallinta, jotka on koottu suoran havainnon perusteella; fraasipuheen hallintaan liittyvien alkeellisten henkisten operaatioiden muodostuminen lapsille - kyky korreloida lauselauseen sisältö lausunnon aiheeseen ja aiheeseen.

Näiden tehtävien toteutus suoritetaan puheterapian tunneilla harjoituksissa, joissa laaditaan lausuntoja näytetyistä toimista. Tilanne- ja juonikuvien ja esineiden kuvaamiseen valmistavien harjoitusten mukaan.

Harjoituksia lauseiden laatimiseksi kuviin (aihe, tilannekuva jne.) voidaan suorittaa erilaisilla metodologisilla tekniikoilla. Opettaessa OHP-lapsia käytetään seuraavaa versiota menetelmästä. Harjoituksissa käytetään kahden tyyppisiä tilannekuvia:

• - Kuvia, joissa voit korostaa kohteen ja hänen suorittaman toiminnan;
• - Aihe - toiminta (ilmaistuna intransitiivisella verbillä), esimerkiksi lentokone lentää;
• - Subject - toiminta (predikaatti, joka ilmaistaan ​​jakamattomalla predikaattiryhmällä), esimerkiksi: Lapset istuttavat puita. Tyttö ajaa polkupyörää.
• - Aihe - toiminta - esine (tyttö lukee kirjaa);

Aihe - toiminta - esine - toiminnan väline (Poika vasaroi naulaa vasaralla);

• - Kuvia, jotka kuvaavat yhtä tai useampaa hahmoa ja selkeästi merkittyä kohtausta;
• - Aihe - toiminta - kohtaus (työkalu, toimintaväline): Kaverit leikkivät hiekkalaatikossa. Pojat hiihtävät mäkeä alas.

Kun opetetaan kuvien lauseiden tekoa, käytetään tapaa asettaa kuviin sopivia kysymyksiä ja esimerkkivastausta. Voidaan käyttää tekniikoita, kuten kahden tai kolmen lapsen yhteistä lauseiden kokoamista (yksi niistä on lauseen alku, muut jatkavat).

Valmistelutyössä kiinnitetään huomiota lasten käytännön taitojen muodostumiseen ja lujittamiseen kootamalla vastauksia kysymyksiin yksityiskohtaisten lauseiden muodossa. Lapset oppivat tietyntyyppisen lausevastauksen, joka sisältää opettajan kysymyksen "tukevia" merkityksellisiä elementtejä. Aluksi lapset harjoittelevat vastausten-lausuntojen kokoamista aloittaen opettajan kysymyksen viimeisen sanan (tai lauseen) toistamisesta. Erityistä huomiota kiinnitetään kysymysten laadintataitojen muodostumiseen ja vahvistamiseen.

Lasten sanallisten kommunikaatiotaitojen lujittaminen ja kehittäminen edellyttää kyvyn muodostaa kontaktia, käydä vuoropuhelua tietystä aiheesta, olla aktiivisessa roolissa dialogissa jne. opettaja.

Tässä vaiheessa kieliopillisesti oikean fraasipuheen muodostamisen tehtäviin kuuluu se, että lapset omaksuvat yksinkertaisimmat muodot sanojen yhdistämiseksi lauseessa - muodot, joilla adjektiiveja sovitetaan substantiivien kanssa nominatiivissa. Lapset oppivat erottamaan feminiinisten, maskuliinisten ja neutraalien adjektiivien päätteet, korreloimaan adjektiivien tapausmuotoa sukupuolen ja substantiivien lukumäärän luokkiin.

Johdanto
Luku 1
1.1 Lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen tieteellisenä kategoriana, sen tyypit ja muodostumismekanismit
1.2 Yhtenäisen puheen kehittymisen piirteet vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla
1.3. Pedagogiset lähestymistavat vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen muistotaulukoiden avulla
kappale 2
2.1. MDOU d / s:n vanhemman ryhmän lasten koherentin puheen kehityksen diagnoosi OV nro 7 "Aurinko", Tikhvin
2.2. Puheen kehityksen piirteet nykyaikaisilla lapsilla (ilmauskoe)
2.3. Työjärjestelmä puheen kehittämiseksi lapsille MDOU d / s:n vanhemman ryhmän OV nro 7 "Aurinko" kanssa Tikhvinissä
käyttämällä muistilappuja 2.4. Vanhemman esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseen tähtäävän työjärjestelmän täytäntöönpanon tehokkuus muistotaulukoiden avulla
Johtopäätös

Johdanto

Tutkimuksen relevanssi. Puhekulttuurin kehittymisestä on tulossa yhä kiireellisempi ongelma yhteiskunnassamme. Kulttuurin tason lasku, huonolaatuisen kirjallisuuden laaja leviäminen, köyhä, lukutaidoton "puhuminen" tv-ruuduilta, aggressiivisen primitiivinen puhe, joka on istutettu televisiomainonnasta, länsimaisista elokuvista ja sarjakuvista - kaikki tämä edistää kielellisen katastrofin lähestymistä, joka ei ole vähemmän vaarallinen kuin ekologinen.

Siksi valtava vastuu on nuoremman sukupolven puheen kehittämisessä mukana olevilla opettajilla ja ennen kaikkea esiopetuksen opettajilla, jotka muodostavat ja kehittävät vauvan yhtenäistä puhetta.

Yhdistetty puhe on yksityiskohtainen, täydellinen, sommittelullisesti ja kieliopillisesti suunniteltu, semanttinen ja emotionaalinen lausunto, joka koostuu useista loogisesti toisiinsa liittyvistä lauseista.

Yhtenäisen puheen kehittyminen on ensimmäinen ja tärkeä edellytys lapsen täydelliselle kehitykselle.

Pienen lapsen puhe on tilannekohtaista, ilmeikäs esitys vallitsee. Kolmevuotiaiden lasten ensimmäiset johdonmukaiset lausunnot koostuvat kahdesta tai kolmesta lauseesta, mutta niitä on tarkasteltava täsmälleen yhtenäisenä esityksenä. Nuoremman esikouluikäisen puhekielen opettaminen ja sen edelleen kehittäminen on perusta monologipuheen muodostukselle.

Keskimmäisellä esikoulu-iällä sanaston aktivaatiolla on suuri vaikutus koherentin puheen kehittymiseen. Lasten lausunnot muuttuvat johdonmukaisemmiksi ja yksityiskohtaisemmiksi, vaikka puheen rakenne on edelleen epätäydellinen. Vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla koherentti puhe saavuttaa melko korkean tason. Lapsi vastaa kysymyksiin melko tarkoilla, lyhyillä tai yksityiskohtaisilla vastauksilla. Kyky arvioida toverien lausuntoja ja vastauksia, täydentää tai korjata niitä kehittyy. Kuudentena elinvuotena lapsi voi melko johdonmukaisesti ja selkeästi säveltää kuvailevia ja juonitarinoita hänelle ehdotetusta aiheesta. Vanhemmassa esikouluiässä lapset hallitsevat monologin ja dialogisen puheen päätyypit.

Tehokkaiden tulosten saavuttamiseksi päätimme käyttää epätavanomaista työskentelytapaa vanhempien esikouluikäisten lasten kanssa johdonmukaisen puheen kehittämiseen - muistotekniikkaa. Mnemoniikka on joukko sääntöjä ja tekniikoita, jotka helpottavat sanallisen tiedon muistamista. Vanhemman esikouluikäisten lasten puheenkehityksen ongelma on tärkeä, koska tämän henkisen prosessin laatu voi varmistaa tarvittavan tiedon omaksumisen mahdollisten vaikeuksien estämisen. Kaikki yllä oleva määritti tutkintotodistuksen aiheen valinnan.

Tutkimuksen tarkoitus: kehittää ja testata keinojärjestelmää vanhemman esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen muistilappujen avulla.

Tutkimuksen kohde: johdonmukaisen puheen kehitysprosessi vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla.

Opintojen aihe: pedagogiset olosuhteet vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseksi muistin avulla.

Tutkimushypoteesi: vanhempien esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittäminen muistotekniikan avulla on tehokasta luotaessa seuraavat pedagogiset olosuhteet:

- ottaa huomioon lapsen yksilölliset ominaisuudet;

- johdonmukaisen puheen kehittyminen tapahtuu johtavassa toimintamuodossa;

- visuaalisen materiaalin (muistotaulukot) tulee olla lapselle kiinnostavaa (kirkas, värikäs) ja vastata esitettyä aihetta.

Tutkimustavoitteet:

1. Tutustu aiheeseen liittyvään tieteelliseen kirjallisuuteen;
2. Harkitse lasten puheen kehitystä tieteellisenä, psykologisena ja pedagogisena kategoriana, sen tyyppejä ja muodostumismekanismeja;
3. Korostaa vanhemman esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittymisen ikään liittyviä piirteitä;
4. Yleistää pedagogista kokemusta koherentin puheen kehittämisestä muistotaulukoiden avulla;
5. Valitse menetelmät koherentin puheen kehityksen diagnosoimiseksi vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla;
6. Tunnistaa nykyaikaisten lasten puheen kehityksen piirteet (ilmaisukoe);
7. Kehittää luokkajärjestelmä vanhempien esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseksi muistotekniikan avulla;
8. Suorita luokkajärjestelmä vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseksi muistotekniikan avulla ja tutkia niiden tehokkuutta;

Tutkimusmenetelmät:

Teoreettinen:

• tiedon yleistäminen ja systematisointi (teoreettinen, käytännöllinen ja metodologinen);
• tutkimustulosten yleistäminen;

Empiirinen:

• pedagoginen kokeilu;
• tutkimus, keskustelu, havainnointi;

Kokeellinen tutkimuspohja: Lapset mistä esikoulusta

Kokeeseen osallistui 17 vanhempi esikouluikäistä lasta (5-6 vuotta), joilla oli normaali kuulo ja älykkyys.

Luku 1. Esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämisen teoreettiset perusteet

1.1 Lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen tieteellisenä kategoriana, sen tyypit ja muodostumismekanismit.

Puhe on yksi ihmisen kommunikatiivisen toiminnan tyypeistä, kielityökalujen käyttö kommunikoidakseen muiden kieliyhteisön jäsenten kanssa. Puhe ymmärretään sekä puhumisen prosessina (puhetoiminta) että sen tuloksena (muistin tai kirjoittamisen kiinnittämät puhetuotteet).

K.D. Ushinsky sanoi, että alkuperäinen sana on kaiken henkisen kehityksen perusta ja kaiken tiedon aarre. Lapsen oikea-aikainen ja oikea puheen hallinta on tärkein edellytys täysimittaiselle henkiselle kehitykselle ja yksi esikoulun pedagogisen työn suunnista. Ilman hyvin kehittynyttä puhetta ei ole todellista viestintää, ei todellista edistymistä oppimisessa.

Puheen kehittäminen on monimutkainen, luova prosessi, ja siksi on välttämätöntä, että lapset hallitsevat äidinkielenään mahdollisimman hyvin, puhuvat oikein ja kauniisti. Siksi mitä nopeammin (ikäominaisuuksien mukaan) opetamme lapsen puhumaan oikein, sitä vapaammin hän tuntee olonsa joukkueessa.

Puheen kehittäminen on määrätietoista ja johdonmukaista pedagogista työtä, jossa käytetään erityispedagogisten menetelmien arsenaalia ja lapsen omia puheharjoituksia.

Yhdistetty puhe ymmärretään semanttisena yksityiskohtaisena lausumana (sarja loogisesti yhdistettyjä lauseita), joka tarjoaa viestintää ja keskinäistä ymmärrystä. Yhteydet, S. L. Rubinshtein uskoi, on "puhujan tai kirjoittajan ajatuksen puhesuunnittelun riittävyys sen ymmärrettävyyden kannalta kuuntelijan tai lukijan kannalta". Siksi koherentin puheen pääominaisuus on sen ymmärrettävyys keskustelukumppanille.

Johdonmukainen puhe on puhe, joka heijastaa sen aihesisällön kaikkia olennaisia ​​puolia. Puhe voi olla epäjohdonmukaista kahdesta syystä: joko siksi, että nämä yhteydet eivät ole toteutuneet eivätkä edusta puhujan ajatuksissa tai näitä yhteyksiä ei tunnisteta oikein hänen puheessaan.

Metodologiassa termiä "koherentti puhe" käytetään useissa merkityksissä: 1) prosessi, puhujan toiminta; 2) tuote, tämän toiminnan tulos, teksti, lausunto; 3) puheen kehittämistyön osan nimi. Termejä "lausunto", "teksti" käytetään synonyymeinä. Lausunto on sekä puhetoimintaa että tämän toiminnan tulos: tietty puhetuote, suurempi kuin lause. Sen ydin on merkitys (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov ja muut). Yhdistetty puhe on yksittäinen semanttinen ja rakenteellinen kokonaisuus, joka sisältää toisiinsa liittyvät ja temaattisesti yhdistetyt kokonaiset segmentit.

A. V. Tekuchevin mukaan yhdistetyllä puheella sanan laajassa merkityksessä tulisi ymmärtää mikä tahansa puheyksikkö, jonka kielikomponentit (merkittävät ja toiminnalliset sanat, fraasit) ovat yhtenäinen kokonaisuus, joka on järjestetty logiikan lakien ja tietyn kielen kieliopillinen rakenne. Tämän mukaisesti jokaista itsenäistä erillistä lausetta voidaan pitää yhtenä koherentin puheen lajikkeista.

Puheen liitettävyys on viestinnän tärkein edellytys.

Seuraavat kriteerit suullisen viestin johdonmukaisuudesta erotetaan toisistaan:

1) semanttiset yhteydet tarinan osien välillä;

2) lauseiden väliset loogiset ja kieliopilliset yhteydet;

3) linkit ehdotuksen osien (jäsenten) välillä;

4) puhujan ajatuksen ilmaisun täydellisyys.

Yksityiskohtaisen lausunnon toinen tärkeä ominaisuus on esitysjärjestys. Jakson rikkominen vaikuttaa aina negatiivisesti viestin johdonmukaisuuteen.

Lausunnon loogis-semanttinen organisaatio sisältää subjektisemanttisen ja loogisen organisaation. Todellisuuden kohteiden, niiden yhteyksien ja suhteiden riittävä heijastus paljastuu lausunnon subjektisemanttisessa organisaatiossa; itse ajatuksen esittämisen kulun heijastus ilmenee sen loogisessa organisoinnissa.

Yhteenvetona edellä esitetystä voidaan todeta, että termi "koherentti puhe" on joukko temaattisesti yhdistettyjä puheen katkelmia, jotka liittyvät läheisesti toisiinsa ja edustavat yhtä semanttista ja rakenteellista kokonaisuutta. Yhdistettyä puhetta käytetään useissa merkityksissä:

1) puhujan tai kirjoittajan prosessi, toiminta;

2) tuote, tämän toiminnan tulos, teksti, lausunto;

3) puheen kehittämistyön osan nimi.

Synonyyminä käytetään termiä "lausunto". Yhdistetty puhe ymmärretään semanttisena yksityiskohtaisena lausumana (sarja loogisesti yhdistettyjä lauseita), joka tarjoaa viestintää ja keskinäistä ymmärrystä. Siksi koherentin puheen pääominaisuus on sen ymmärrettävyys keskustelukumppanille, ts. viestintää.

Yhdistetyn puheen päätehtävä on kommunikaatio. Se suoritetaan kahdessa päämuodossa - dialogina ja monologina. Jokaisella näistä muodoista on omat ominaisuutensa, jotka määrittävät niiden muodostusmenetelmän luonteen.

Kielellisessä ja psykologisessa kirjallisuudessa dialogista ja monologista puhetta tarkastellaan niiden vastakohtana. Ne eroavat toisistaan ​​kommunikatiivisen suuntautumisen, kielellisen ja psykologisen luonteensa suhteen.

S. L. Rubinshtein, V. P. Glukhov uskovat, että dialoginen puhe (dialogi) on puheen muoto, joka on lähtökohtaisesti ensisijainen, joka syntyy kahden tai useamman keskustelukumppanin välisestä suorasta kommunikaatiosta ja koostuu pääasiassa huomautusten vaihdosta. Tämä on dialogin pääpiirre. On tärkeää, että keskustelussa keskustelukumppanit tietävät aina, mistä keskustellaan, eikä heidän tarvitse laajentaa ajatuksiaan ja lausuntojaan.

Dialogisen puheen tunnusmerkit ovat:

- puhujien emotionaalinen kontakti, heidän vaikutuksensa toisiinsa kasvojen ilmeillä, eleillä, intonaatiolla ja äänen skaalalla;

- tilannekohtaisuus;

- puhekielen sanasto ja fraseologia;

- lyhyys, pidättyvyys, jyrkkyys;

Yksinkertaiset ja monimutkaiset lausekkeet, jotka eivät liity liittoon;

L.P. Yakubinskyn mukaan vuoropuhelulle on tyypillistä kuvioiden ja kliseiden, puhestereotypioiden, vakaiden kommunikaatiokaavojen käyttö, tavanomaiset, usein käytetyt ja ikään kuin tiettyihin arkitilanteisiin ja keskusteluaiheisiin kiinnittyneet.

Dialoginen puhe on erityisen elävä ilmentymä kielen kommunikatiivisesta toiminnasta. Tiedemiehet kutsuvat dialogia ensisijaiseksi luonnolliseksi kielellisen viestinnän muodoksi, klassista sanallisen viestinnän muotoa. Pääominaisuus Dialogi on toisen keskustelukumppanin puhumisen vuorottelua toisen kuuntelun ja myöhemmän puhumisen kanssa. On tärkeää, että keskustelussa keskustelukumppanit tietävät aina, mistä keskustellaan, eikä heidän tarvitse laajentaa ajatuksiaan ja lausuntojaan. Suullinen dialoginen puhe tapahtuu tietyssä tilanteessa ja siihen liittyy eleitä, ilmeitä ja intonaatiota. Tästä johtuu dialogin kielisuunnittelu. Dialogin johdonmukaisuudesta huolehtii kaksi keskustelukumppania. Dialogiselle puheelle on ominaista tahaton, reaktiivisuus.

Esikoululapsuudessa lapsi hallitsee ennen kaikkea dialogisen puheen, jolla on omat erityispiirteensä, joka ilmenee sellaisten kielikeinojen käytössä, jotka ovat hyväksyttäviä puhekielessä, mutta joita ei voida hyväksyä monologin rakentamisessa, joka on rakennettu kirjallisen kielen lakeja. Vain erityinen puhekasvatus johtaa lapsen johdonmukaisen puheen hallitsemiseen, joka on useista tai useista lauseista koostuva yksityiskohtainen lausunto, joka on jaettu toiminnallisen semanttisen tyypin mukaan kuvaukseen, selostukseen, päättelyyn. Puheen johdonmukaisuuden muodostaminen, taitojen kehittäminen mielekkäästi ja loogisesti lausunnon rakentamiseen on yksi esikoululaisen puheopetuksen päätehtävistä.

Dialogiseen puheeseen verrattuna monologipuhe (monologi) on yhden henkilön johdonmukaista puhetta. Monologin kommunikatiivinen tarkoitus on viesti mistä tahansa tosiasiasta, todellisuuden ilmiöstä, joka etenee suhteellisen pitkään ja jota ei ole tarkoitettu yleisön välittömään reaktioon. Sillä on monimutkaisempi rakenne, se ilmaisee yhden henkilön ajatuksen, joka on kuuntelijoille tuntematon. Siksi lausunto sisältää täydellisemmän tiedon muotoilun.

Toisin kuin dialogi, monologin pitkäaikaisena vaikutuksena kuuntelijaan tunnisti ensimmäisenä L.P. Yakubinsky. Tämän kommunikaatiomuodon eroavaisuuksiksi kirjoittaja mainitsee puheen kestosta johtuvan yhteyden "puhesarjan tunnelman; lausunnon yksipuolinen luonne, jota ei ole suunniteltu kumppanin välittömäksi kopioksi; ennalta määrätyn, alustavan ajattelun läsnäolo.

Kaikki myöhemmät yhdistetyn monologipuheen tutkijat viittaavat valittuun L.P. Yakubinsky-ominaisuudet, keskittyvät joko monologin kielellisiin tai psykologisiin ominaisuuksiin. Ottaen aseman L.P. Yakubinsky monologista erityisenä viestintämuotona, L.S. Vygotsky luonnehtii monologipuhetta korkeimmaksi puhemuodoksi, joka kehittyy historiallisesti myöhemmin kuin dialogi. Monologin yksityiskohdat (sekä suullinen että kirjallinen muoto) L.S. Vygotsky näkee sen erityisessä rakenteellisessa organisaatiossa, sävellyksen monimutkaisuuden, tarpeen maksimaaliseen sanojen mobilisointiin.

Selventää ajatusta L.P. Yakubinsky puheen monologimuodolle ominaisesta ennaltamääräyksestä ja alustavasta ajattelusta, L.S. Vygotski korostaa erityisesti sen tietoisuutta ja tarkoituksellisuutta.

S.L. Monologipuheen oppia kehittäessään Rubinstein toteaa ensinnäkin, että se rakentuu kyvylle paljastaa ajatus koherentissa puhekonstruktiossa.

Monologipuheen monimutkaisuutta, jonka tutkijat ovat todenneet, kirjoittaja selittää tarpeella "välittää puhetermeillä" enemmän tai vähemmän laaja puhekokonaisuus, joka on tarkoitettu ulkopuoliselle kuulijalle ja joka on hänelle ymmärrettävä.

Suosittelemalla termiä "koherentti puhe" termille "monologinen puhe", kirjoittaja korostaa, että kuuntelijan huomio järjestää sen siten, että puheessa on välttämätöntä heijastaa kaikki aihesisällön olennaiset yhteydet. suunnitelma, koska "... jokainen puhe puhuu jostain, t.e. on jokin esine; kaikki puhe viittaa samanaikaisesti johonkin - todelliseen tai mahdolliseen keskustelukumppaniin tai kuuntelijaan. Kirjoittaja kutsuu semanttisten suhteiden esittämistä puhesuunnittelussa puhekontekstiksi, ja puhe, jolla on tällainen laatu, on kontekstuaalista tai kytkeytynyttä.

Näin ollen S.L. Rubinshtein erottaa selkeästi kaksi toisiinsa liittyvää suunnitelmaa kontekstuaalisessa puheessa: mentaalin ja puheen, mikä mahdollistaa koherentin puheen analyysin lähestymisen erityisenä puheajattelutoiminnan tyyppinä.

Analysoimalla johdonmukaiseksi puheeksi muodostumista, S.L. Rubinstein korostaa sitä tosiasiaa, että "sanakirjan kehittäminen ja kieliopillisten muotojen hallinta sisältyvät siihen yksityisinä hetkinä" eivätkä millään tavalla määritä sen psykologista olemusta.

Ilmoitettu S.L.n teoksissa. Rubinshtein, ajatus kognitiivisen (merkittävän) ja puheen (rakenteellisen) suunnitelman läsnäolosta kontekstuaalisessa monologipuheessa sai myöhemmän kehityksensä nykyaikaisten psykologien teoksissa.

S. L. Rubinshtein, A. A. Leontiev, monologipuheen tärkeimmät ominaisuudet ovat:

- kirjallinen sanasto;

- lausunnon laajennus, täydellisyys, looginen täydellisyys;

- Monologin johdonmukaisuudesta huolehtii yksi puhuja.

- lausunnon jatkuva luonne, mielivaltaisuus, laajeneminen, esittämisen looginen järjestys, sisällön ehdollisuus kuuntelijaan suuntautuessa, ei-verbaalisten tiedonvälityskeinojen rajoitettu käyttö.

A. A. Leontiev huomauttaa myös, että monologipuhe, joka on erityinen puhetoiminnan tyyppi, erottuu puhetoimintojen suorituskyvyn erityispiirteistä. Se käyttää ja yleistää sellaisia ​​kielijärjestelmän osia kuin sanastoa, tapoja ilmaista kieliopillisia suhteita, muotoa ja sananmuodostusta sekä syntaktisia keinoja. Samaan aikaan monologipuheessa kannanoton idea toteutetaan johdonmukaisessa, johdonmukaisessa, ennalta suunnitellussa esityksessä. Johdonmukaisen yksityiskohtaisen lausunnon toteuttamiseen kuuluu käännetyn ohjelman säilyttäminen muistissa koko puheviestin ajan, kaikenlaisten puhetoiminnan prosessien ohjauksen osallistuminen sekä kuuloon että visuaaliseen havaintoon. Dialogiin verrattuna monologipuheella on enemmän kontekstia ja se esitetään täydellisemmässä muodossa sopivien leksikaalisten keinojen huolellisella valinnalla ja erilaisilla syntaktisilla rakenteilla.

OA Nechaeva tunnistaa useita suullisen monologipuheen muotoja (toiminnallis-semanttisia tyyppejä). Esikouluiässä päätyypit ovat kuvaus, kerronta ja alkeispäättely. Niiden olennaisia ​​ominaisuuksia ovat koherenssi, johdonmukaisuus, looginen ja semanttinen järjestys.

Olemassa olevien erojen ohella tutkijat panevat merkille dialogisen ja monologisen puhemuodon tietyn samankaltaisuuden ja suhteen. Ensinnäkin niitä yhdistää yhteinen kielijärjestelmä. Kommunikaatioprosessissa monologipuhe kudos orgaanisesti dialogiseksi puheeksi, ja monologipuhe voi saada dialogisia ominaisuuksia. Tämä kahden puhemuodon välinen suhde on tärkeä ottaa huomioon menetelmässä, jolla lapsille opetetaan yhdistettyä puhetta.

Yhdistetty puhe voi olla tilannekohtaista ja kontekstuaalista. Tilannepuhe liittyy tiettyyn visuaaliseen tilanteeseen, eikä se täysin heijasta ajatuksia puhemuodoissa. Se on ymmärrettävää vain, kun otetaan huomioon kuvattava tilanne. Kontekstuaalisessa puheessa, toisin kuin tilannepuheessa, sen sisältö on selkeä asiayhteydestä itsestään. Kontekstuaalisen monimutkaisuus on siinä, että se vaatii lausunnon rakentamista ottamatta huomioon tiettyä tilannetta, tukeutuen vain kielellisiin keinoihin.

Lasten toisiinsa liittyviä väitteitä voidaan luonnehtia eri näkökulmista:

• toiminnon mukaan (tarkoitus);
• lausunnon lähde;
• johtava henkinen prosessi, johon lapsi luottaa;

Toiminnosta (tarkoituksesta) riippuen monologit erotetaan neljän tyyppisestä: kuvaus, selostus, päättely ja kontaminaatio (sekatekstit). Esikouluiässä havaitaan pääosin kontaminoituneita (sekalaisia) lausuntoja, joissa voidaan käyttää kaiken tyyppisiä elementtejä, joista yksi on hallitseva. Siksi on tarpeen tuntea hyvin kunkin tekstityypin piirteet: niiden tarkoitus, rakenne, niille ominaiset kielivälineet sekä tyypilliset lauseiden väliset yhteydet.

Lausuntolähteestä riippuen monologit voidaan erottaa:

1) leluille ja esineille;

2) kuvan mukaan;

3) henkilökohtaisesta kokemuksesta;

4) luovat tarinat;

Riippuen johtavasta henkisestä prosessista, johon lasten tarinankerronta perustuu, on tapana erottaa tarinoita havainnon, muistin ja mielikuvituksen mukaan.

Kaikki koherentin puheen kehityksen ongelmaa tutkivat tutkijat kääntyvät S. L. Rubinshteinin sille antamaan kuvaukseen.

Lapsen koherentin puheen kehittyminen tapahtuu läheisessä yhteydessä kielen äänipuolen, sanaston ja kieliopillisen rakenteen kehittymiseen. Tärkeä osa puheen kehittämistyötä on kuvaavan puheen kehittäminen. Kiinnostuksen kasvattaminen taiteellista sanaa kohtaan, kyky käyttää taiteellisia ilmaisukeinoja itsenäisessä lausunnossa johtaa lasten runollisen korvan kehittymiseen, ja tämän perusteella kehittyy heidän kykynsä sanalliseen luovuuteen.

S. L. Rubinshteinin määritelmän mukaan yhteyshenkilö kutsuu sellaista puhetta, joka voidaan ymmärtää sen oman aihesisällön perusteella. Puheen hallitsemisessa L. S. Vygotskyn mukaan lapsi siirtyy osasta kokonaisuuteen: sanasta kahden tai kolmen sanan yhdistelmään, sitten yksinkertaiseen lauseeseen ja vielä myöhemmin monimutkaisiin lauseisiin. Viimeinen vaihe on johdonmukainen puhe, joka koostuu joukosta yksityiskohtaisia ​​lauseita. Lauseen kieliopilliset yhteydet ja tekstin lauseiden yhteydet heijastavat todellisuudessa olemassa olevia yhteyksiä ja suhteita. Luodaan tekstiä, kulta kieliopin keinoin mallintaa tätä todellisuutta.

Lasten johdonmukaisen puheen kehitysmallit sen esiintymishetkestä lähtien paljastuvat A. M. Leushinan tutkimuksissa. Hän osoitti, että koherentin puheen kehitys etenee tilannepuheen hallitsemisesta kontekstuaalisen puheen hallitsemiseen, sitten näiden muotojen parantamisprosessi etenee rinnakkain, koherentin puheen muodostuminen, sen toimintojen muutos riippuu sisällöstä, ehdoista, viestintämuodoista. lapsen suhde muiden kanssa määräytyy hänen älyllisen kehityksensä tason mukaan. Esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehitystä ja sen kehittymisen tekijöitä tutki myös E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbovoy, G.M. Lyamina.

Selventää ja täydentää monologisen puheen tutkimuksen opetusmetodologiaa N.G. Smolnikova johdonmukaisen lausunnon rakenteen kehittämisestä vanhemmissa esikoululaisissa, E. P. Korotkovan tutkimus eri esikoululaisten ominaisuuksista toiminnalliset tyypit tekstejä. Johdonmukaisen monologipuheen hallussapito on yksi esikouluikäisten puheenkehityksen keskeisistä tehtävistä. Sen onnistunut ratkaisu riippuu monista ehdoista (puheympäristö, sosiaalinen ympäristö, perheen hyvinvointi, yksilölliset persoonallisuuden ominaisuudet, lapsen kognitiivinen toiminta jne.), jotka on ja voidaan ottaa huomioon kasvatustyössä, kohdennettu puhe koulutus. Menetelmiä ja tekniikoita johdonmukaisen puheen opettamiseksi esikoululaisille tutkitaan myös monin eri tavoin: E.A. Smirnova ja O.S. Ushakova paljastaa mahdollisuuden käyttää sarjakuvia johdonmukaisen puheen kehittämisessä, V.V. Gerbova, L.V. Voroshnina paljastaa koherentin puheen mahdollisuudet kehityksen kannalta lasten luovuus.

Johdonmukaisella puheella, joka on itsenäinen puhe-ajattelutoiminnan tyyppi, on samalla tärkeä rooli lasten kasvatus- ja koulutusprosessissa, koska. se toimii tiedon hankkimisen ja tämän tiedon hallinnan keinona.

Nykyaikaisissa psykologisissa ja metodologisissa tutkimuksissa todetaan, että johdonmukaisen puheen taidot ja kyvyt niiden spontaanin kehityksen kanssa eivät saavuta tasoa, joka on tarpeen lapsen täysimittaiselle koulutukselle koulussa. Näitä taitoja ja kykyjä on koulutettava erityisesti. Tällaisen oppimisen tavat eivät kuitenkaan ole riittävän selkeitä, koska tieteellisesti perusteltu puheenkehityksen teoria T.A. Ladyzhenskaya on vasta alkamassa muotoutua, siinä ei ole vielä kehitetty riittävästi peruskategorioita ja käsitteitä, kuten johdonmukaisen puheen kehittämistä, sisältöä, opetusapua, tämän tyyppisen kehitystason arviointiperusteita. viestintää.

Monipuolista ongelmaa edustava johdonmukainen monologipuhe on eri tieteiden - psykologian, lingvistiikan, psyklingvistiikan, sosiaalipsykologian, yleisten ja erikoismenetelmien - tutkimuskohteena.

Samanaikaisesti psykologisessa ja psyklingvistisessä kirjallisuudessa yhdistettyä (tai monologia tai kontekstuaalista) puhetta pidetään monimutkaisena verbaalisena kommunikaationa, erityisenä puhe-ajattelutoiminnan tyyppinä, jolla on monimutkaisempi rakenne kuin lauseella tai dialogisella. puhetta. Tämä määrittää sen tosiasian, että edes hyvin muotoiltu fraasitaito ei täysin tarjoa kykyä luoda johdonmukaisia ​​viestejä.

Yhtenäisen puheen, nimittäin monologisen ja dialogisen, kehittyminen riippuu siitä, kuinka lapsi hallitsee sanamuodon ja kieliopin rakenteen. Jos lapsi tekee virheitä sananmuodostuksessa, opettajan tulee kiinnittää huomionsa niihin korjatakseen ne myöhemmin sopivassa ympäristössä.

Työ koherentin puheen kehittämiseksi on rakennettu ottaen huomioon lasten ikäominaisuudet, kun taas on tärkeää ottaa huomioon jokaisen lapsen puhekehityksen yksilölliset ominaisuudet (emotionaalisuus, välittömyys ja samalla puheen tarkkuus ja oikeellisuus). tekstin ääni ja kielioppi).

1.2. Johdonmukaisen puheen kehityksen piirteet vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla

Vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla puheen kehitys saavuttaa korkean tason. Useimmat lapset ääntävät oikein kaikki äidinkielensä äänet, voivat säädellä äänen voimakkuutta, puhetahtia, kysymyksen intonaatiota, iloa, yllätystä. Vanhempaan esikouluikään mennessä lapselle kertyy merkittävä sanavarasto. Sanaston (kielen sanavaraston, lapsen käyttämien sanojen kokonaisuuden) rikastuminen jatkuu, merkitykseltään samankaltaisten (synonyymit) tai vastakkaisten (antonyymit) sanojen määrä kasvaa, polysemanttisia sanoja. Siten sanaston kehittymiselle ei ole ominaista vain käytettyjen sanojen määrän kasvu, vaan myös lapsen ymmärrys erilaisia ​​merkityksiä sama sana (moniarvoinen). Liikkuminen tässä suhteessa on äärimmäisen tärkeää, koska se liittyy yhä täydellisempään tietoisuuteen heidän jo käyttämiensä sanojen semantiikasta. Vanhemmassa esikouluiässä lasten puheenkehityksen tärkein vaihe on periaatteessa valmis - kielen kielioppijärjestelmän assimilaatio. Yksinkertaisten yleislauseiden, yhdistelmä- ja monimutkaisten lauseiden osuus kasvaa. Lapset kehittävät kriittistä asennetta kielioppivirheisiin, kykyä hallita puhettaan. Vanhempien esikouluikäisten lasten puheen silmiinpistävin ominaisuus on erityyppisten tekstien (kuvaus, selostus, päättely) aktiivinen kehittäminen tai rakentaminen. Koherentin puheen hallinnassa lapset alkavat aktiivisesti käyttää erilaisia ​​sanayhteyksiä lauseen sisällä, lauseiden välillä ja lausunnon osien välillä tarkkaillen sen rakennetta (alku, keskikohta, loppu).

Samaan aikaan tällaiset ominaisuudet voidaan havaita vanhempien esikoululaisten puheessa. Jotkut lapset eivät ääntää oikein kaikkia äidinkielensä ääniä, eivät osaa käyttää intonaatioilmaisukeinoja, säätää puheen nopeutta ja äänenvoimakkuutta tilanteen mukaan. Lapset tekevät virheitä myös erilaisten kielioppimuotojen muodostamisessa (tämä on substantiivien monikon genitiivitapaus, niiden yhteensopivuus adjektiivien kanssa, erilaiset sanamuodot). Ja tietysti monimutkaisten syntaktisten rakenteiden oikea rakentaminen on vaikeaa, mikä johtaa virheelliseen sanojen yhdistelmään lauseessa ja lauseiden yhdistämiseen toisiinsa johdonmukaista lausuntoa laadittaessa.

Vanhemmassa esikouluiässä lapset voivat osallistua aktiivisesti keskusteluun, vastata kysymyksiin täysin ja tarkasti, täydentää ja korjata muiden vastauksia, antaa asianmukaisia ​​huomautuksia ja muotoilla kysymyksiä. Lasten dialogin luonne riippuu yhteistoiminnassa ratkaistavien tehtävien monimutkaisuudesta. Myös monologipuhetta kehitetään: lapset hallitsevat erityyppiset koherentit lausunnot (kuvaus, selostus, osittain päättely) visuaalisen materiaalin perusteella ja ilman tukea. Lasten tarinoiden syntaktinen rakenne monimutkaistuu, monimutkaisten ja monimutkaisten lauseiden määrä lisääntyy. Samaan aikaan nämä taidot ovat epävakaita merkittävällä osalla lapsia. Lasten on vaikea valita tarinoihinsa faktoja, järjestää niitä loogisesti, jäsentää väitteitä, kielisuunnittelussaan. Tieto koherentin puheen erityispiirteistä ja sen kehityksen ominaisuuksista lapsilla mahdollistaa koulutuksen tehtävien ja sisällön määrittämisen. Ja kuten onnistuimme saamaan selville kaikesta yllä olevasta, vanhemmassa esikouluiässä joillakin lapsilla on edelleen ääntämishäiriöitä, virheitä kielioppimuotojen muodostuksessa ja muita puhehäiriöitä, mutta keskustelemme kuitenkin yksityiskohtaisemmin lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen.

Vanhemman esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen määrätietoinen kehittäminen.

Tärkein työssä on kommunikatiivisen lähestymistavan periaate lasten suullisen koherentin puheen muodostamisessa. Samanaikaisesti kiinnitetään erityistä huomiota sen tyyppisten toisiinsa liittyvien väittämien opettamiseen, joita käytetään ensisijaisesti tiedon hallintaprosessissa kouluun valmistautumisvaiheessa ja koulun alkuvaiheessa (yksityiskohtaiset vastaukset, tekstin uudelleen kertominen, kokoaminen visuaaliseen tukeen, analogisiin lausuntoihin perustuva tarina). Kommunikatiiviseen lähestymistapaan kuuluu oppimismuotojen ja -menetelmien laaja käyttö (mukaan lukien pelit), jotka edistävät erilaisten puheen ilmenemismuotojen aktivoitumista lapsessa.

Työ johdonmukaisen puheen muodostamiseksi rakentuu myös yleisten didaktisten periaatteiden mukaisesti (opetuksen systemaattisuus ja johdonmukaisuus, ottaen huomioon lasten ikä ja yksilölliset psykologiset ominaisuudet, koulutuksen painopiste heidän toiminnan ja itsenäisyyden kehittämiseen).

Päiväkodin ohjelmassa opetetaan dialogista ja monologista puhetta. Dialogisen puheen kehittämistyöllä pyritään kehittämään kommunikaatioon tarvittavia taitoja. Dialogi on monimutkainen sosiaalisen vuorovaikutuksen muoto. Dialogiin osallistuminen on joskus vaikeampaa kuin monologin rakentaminen. Omia huomautuksiaan pohtiessaan kysymyksiä syntyy samanaikaisesti jonkun toisen puheen havaitsemisen kanssa. Dialogiin osallistuminen vaatii monimutkaisia ​​taitoja: kuunteleminen ja keskustelukumppanin ilmaiseman ajatuksen oikea ymmärtäminen; muotoilla vastauksena oma arvionsa, ilmaista se oikein kielen avulla; vaihtaa puhevuorovaikutuksen aihetta keskustelukumppanin ajatusten mukaan; säilyttää tietty tunnesävy; valvoa sen kielellisen muodon oikeellisuutta, johon ajatukset puetaan; kuunnella puhettasi valvoaksesi sen normatiivisuutta ja tehdä tarvittaessa tarvittavia muutoksia ja lisäyksiä. Vanhemmissa ryhmissä tulisi opettaa vastaamaan kysymyksiin tarkemmin, yhdistämään tovereiden huomautukset yhteiseksi vastaukseksi, vastaamaan samaan kysymykseen eri tavoin, lyhyesti ja laajasti. Vahvistaaksesi kykyä osallistua yleiseen keskusteluun kuuntele keskustelukumppania huolellisesti, älä keskeytä häntä, älä ole hajamielinen. Erityistä huomiota tulee kiinnittää kykyyn muotoilla ja esittää kysymyksiä kuulemansa mukaisesti, rakentaa vastaus, täydentää, korjata keskustelukumppania, verrata näkemyksiään muiden ihmisten näkemyksiin. Keskustelua tulisi rohkaista asioista, jotka eivät ole lapsen näkökentässä, mielekästä lasten sanallista viestintää peleistä, luetuista kirjoista, katsotuista elokuvista.

Monologipuheen opettamisen tehtävät ja sisältö määräytyvät lasten johdonmukaisen puheen kehittymisen ominaisuuksien ja monologisen lausunnon ominaisuuksien perusteella. Kaikille yhtenäisille monologisille ilmauksille on ominaista joukko piirteitä. Seuraavat pääpiirteet erotellaan: eheys (teeman yhtenäisyys, pääidean kaikkien mikroteemien vastaavuus); rakennesuunnittelu (alku, keskikohta, loppu); liitettävyys (loogiset yhteydet lauseiden ja monologin osien välillä); lausunnon määrä; tasaisuus (pitkien taukojen puute tarinankerrontaprosessissa). Puheen johdonmukaisuuden saavuttamiseksi tarvitaan useita taitoja, nimittäin: kyky ymmärtää ja ymmärtää aihe, määrittää sen rajat; valitse tarvittava materiaali; järjestä materiaali oikeaan järjestykseen; käyttää kielen välineitä lausunnon kirjallisten normien ja tehtävien mukaisesti; rakentaa puhetta tarkoituksella ja mielivaltaisesti. Nykyaikaisessa metodologiassa johdonmukaisen monologipuheen kehittämisohjelmaa on merkittävästi jalostettu ja täydennetty. Se tarjoaa sellaisten taitojen muodostumisen kuin kyky valita tarinoihinsa sisältöä, järjestää se tiettyyn järjestykseen. Lisäksi on tärkeää antaa lapsille perustiedot tekstin rakentamisesta ja lauseiden yhdistämisestä.

Lasten koherentit lausunnot voidaan luonnehtia eri näkökulmista: funktion (tarkoituksen), lausunnon lähteen, johtavan henkisen prosessin mukaan, johon lapsi luottaa. Toiminnosta (tarkoituksesta) riippuen monologit erotetaan neljän tyyppisestä: kuvaus, selostus, päättely ja kontaminaatio (sekatekstit). Esikouluiässä havaitaan pääosin kontaminoituneita (sekalaisia) lausuntoja, joissa voidaan käyttää kaiken tyyppisiä elementtejä, joista yksi on hallitseva. Kouluttajan tulee tuntea hyvin kunkin tekstityypin piirteet: niiden tarkoitus, rakenne, heille tyypilliset kielivälineet sekä tyypilliset lauseiden väliset yhteydet. Kuvaus on objektin ominaisuus staatiikassa. Kertomus on johdonmukainen tarina joistakin tapahtumista. Sen pohjana on tarina, joka kehittyy ajan myötä. Päättely on aineiston looginen esittäminen todisteiden muodossa. Päättely sisältää tosiasian selityksen, tiettyä näkökulmaa väitetään, kausaalisia suhteita ja suhteita paljastetaan. Uudelleenkerronta on kirjallisen näytteen mielekäs toisto suullisessa puheessa. Uudelleenkerronnassa lapsi välittää valmiita kirjoittajasisältöjä ja lainaa valmiita puhemuotoja (sanakirja, kieliopilliset rakenteet, tekstinsisäiset yhteydet). Tarina on lapsen itsenäinen yksityiskohtainen esitys tietystä sisällöstä. Metodologiassa termiä "tarina" käytetään perinteisesti tarkoittamaan erityyppisiä lasten itsenäisesti luomia monologeja (kuvaus, kerronta, päättely tai kontaminaatio). Tässä sallitaan terminologinen epätarkkuus (kielellisestä näkökulmasta katsottuna), koska tarinaa voidaan kutsua vain tarinaksi.

Lausuntolähteestä riippuen monologit voidaan erottaa: 1) leluista ja esineistä, 2) kuvasta, 3) kokemuksesta, 4) luovista tarinoista. Luovat tarinat ovat tarinoita kuvitteellisista tapahtumista. Luova tarinankerronta ymmärretään metodologiassa toimintana, jonka tuloksena on lasten keksimiä satuja, realistisia tarinoita itsenäisesti luoduilla kuvilla, tilanteilla, loogisesti rakennettuina, puettuina tiettyyn sanalliseen muotoon. Kirjallisten teosten (sadun tai tarinan) uudelleenkerronnassa lapset oppivat ilmaisemaan valmiin tekstin johdonmukaisesti, johdonmukaisesti ja ilmeikkäästi ilman aikuisen apua välittäen intonaatioon hahmojen dialogia ja hahmojen luonnehdintaa. Kuvaan perustuvassa tarinankerronnassa kyky muodostaa itsenäisesti sen sisällön perusteella kuvaava tai kerronnallinen tarina sisältää toiminnan paikan ja ajan osoittamisen, kuvattua edeltävien ja seuraavien tapahtumien keksimisen. Tarinankerronta juonikuvasarjan kautta muodostaa lapsille kyvyn kehittää tarinaa, keksiä tarinalle sisällön mukainen nimi, yhdistää yksittäisiä lauseita ja lausunnon osia kerronnalliseksi tekstiksi. Leluista (tai lelusarjasta) puhuttaessa lapsia opetetaan säveltämään tarinoita ja satuja tarkkailemalla tekstin sommittelua ja ilmeistä esitystapaa. Valitsemalla sopivat hahmot tarinankerrontaa varten, lapset antavat kuvauksensa ja ominaispiirteensä. Vanhemmassa ryhmässä opetus jatkuu omasta kokemuksesta kertomalla, ja nämä voivat olla erityyppisiä lausuntoja - kuvailevia, kertovia, kontaminoituja. Lapset kehittävät perustietoa narratiivisen tekstin rakenteesta ja kykyä käyttää erilaisia ​​viestintäkeinoja, jotka varmistavat tekstin eheyden ja johdonmukaisuuden. Heitä on opetettava ymmärtämään lausunnon aihe, käyttämään kerronnan erilaisia ​​alkuja, kehittämään juoni loogisessa järjestyksessä, osattava täydentää se ja nimetä se. Tarinan rakennetta koskevien ajatusten lujittamiseksi voit käyttää mallia: kolmeen osaan - vihreä (alku), punainen (keskiosa) ja sininen (loppu) - jaettu ympyrä, jonka mukaan lapset säveltävät tekstin itse. Koko tekstiä käsiteltäessä tulee kiinnittää erityistä huomiota ohjauksen muodostumiseen kuuntelemalla nauhurille tallennettua puhetta.

1.3. Pedagogiset lähestymistavat vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen muistotaulukoiden avulla

Mnemoniikka - käännetty kreikaksi - "muistin taito". Tämä on järjestelmä menetelmiä ja tekniikoita, jotka varmistavat tiedon onnistuneen muistamisen, säilyttämisen ja toistamisen, tiedon luonnon esineiden ominaisuuksista, ympäröivästä maailmasta, tehokas muistaminen tarinan rakenne ja tietysti puheen kehitys.

Muistotekniikan avulla voit ratkaista seuraavat tehtävät:

1. Kehitä johdonmukaista ja dialogista puhetta.
2. Kehittää lasten kykyä graafisen analogian ja korvikkeiden avulla ymmärtää ja kertoa tuttuja satuja, runoja muistotaulukon ja kollaasin avulla.
3. Opeta lapsille oikea ääntäminen. Tutustu kirjaimiin.
4. Kehittää lasten henkistä aktiivisuutta, kekseliäisyyttä, havainnointia, kykyä vertailla, korostaa tärkeitä piirteitä.
5. Kehittää lasten henkisiä prosesseja: ajattelu, huomio, mielikuvitus, muisti (eri tyypit).

Kuten mikä tahansa työ, muistotekniikka on rakennettu yksinkertaisesta monimutkaiseen. Aloin työskennellä yksinkertaisimpien muistoneliöiden kanssa, siirryin peräkkäin muistoraitoihin ja myöhemmin muistotauluihin

Kaaviot toimivat eräänlaisena visuaalisena suunnitelmana monologien luomiseen, mikä auttaa lapsia rakentamaan:

- tarinan rakenne

- tarinasarja

- tarinan leksiaalinen ja kieliopillinen sisältö.

Mnemotables-skeemat toimivat didaktisena materiaalina lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen. Niitä voidaan käyttää:

- sanaston rikastaminen

- kerronnan opettaminen

- kun kerrotaan fiktiota uudelleen,

- kun arvaat ja arvaat arvoituksia,

- kun opettelet ulkoa runoutta.

Esimerkiksi lasten vuodenaikojen muutoksista tiedon systematisoimiseksi voit käyttää mallikaavioita, muistitaulukoita lohkoille "Talvi", "Kevät", "Kesä", "Syksy" (Liite N1)

Mnemotables ovat erityisen tehokkaita runojen oppimisessa. Lopputulos on tämä: jokaiselle sanalle tai pienelle lauseelle keksitään kuva (kuva); näin ollen koko runo on hahmoteltu kaavamaisesti. Sen jälkeen lapsi muistista graafisen kuvan avulla toistaa koko runon. Käytössä alkuvaiheessa ehdotan valmis suunnitelma- suunnitelma, ja kun lapsi oppii, hän on myös aktiivisesti mukana oman suunnitelmansa luomisessa.

Kuvaava tarina

Tämä on monologipuheen vaikein tyyppi. Kuvaus koskee kaikkia henkisiä toimintoja (havainto, huomio, muisti, ajattelu). Lapsilla ei ole tietoa, jota he hankkivat koko elämänsä. Esineen kuvaamiseksi se on oivallettava, ja tietoisuus on analyysiä. Mikä on lapselle erittäin vaikeaa. On tärkeää opettaa lapsi ensin korostamaan aiheen merkkejä.

Luovia tarinoita.

Lapset ottavat yleensä ilolla vastaan ​​tarjouksen keksiä tarina tai satu. Mutta jotta lasten tarinat eivät olisi yksitoikkoisia, loogisesti rakennettuja, muistotaulukot tarjoavat merkittävää apua.

Mukaelma.

Hänellä on erityinen rooli koherentin puheen muodostamisessa. Täällä parannetaan puheen rakennetta, sen ilmaisukykyä, kykyä rakentaa lauseita. Ja jos kerrot uudelleen muistotaulukoiden avulla, kun lapset näkevät kaikki hahmot, lapsi keskittyy jo huomionsa lauseiden oikeaan rakentamiseen, tarvittavien ilmaisujen toistamiseen puheessaan.

Työ luokkahuoneessa muistopöydillä rakennetaan kolmessa vaiheessa.

Vaihe 1: Taulukon tutkiminen ja siinä näkyvän analysointi.

Vaihe 2: Tieto koodataan uudelleen, ts. muuntaminen sanan abstrakteista symboleista kuviksi.

Vaihe 3: Uudelleenkoodauksen jälkeen satu tai tarina kerrotaan uudelleen tietystä aiheesta. Nuoremmissa ryhmissä aikuisen avustuksella, vanhemmissa ryhmissä lasten pitäisi pystyä tekemään se itse.

Mnemoniikka on monikäyttöistä. Kun harkitset erilaisia ​​malleja lasten kanssa, sinun on noudatettava vain seuraavia vaatimuksia:

- mallin tulee näyttää yleiskuva kohteesta;

- paljastaa esineen oleellisen;

- Ajatus mallin luomisesta tulisi keskustella lasten kanssa niin, että se on heille selvä.

Täten johdonmukaisen puheen kyky kehittyy vain opettajan kohdistetulla ohjauksella ja järjestelmällisen opetuksen kautta luokkahuoneessa. Yhteenvetona voidaan todeta seuraavaa:

• vaiheittaista työtä tarvitaan opettamaan lapsille tarinankerrontaa luokkahuoneessa ja vapaassa toiminnassa ikäominaisuuksien mukaisesti;
• vanhempien esikouluikäisten lasten tarinankerrontaan opettamisen tehtävät ja sisältö;
• Erilaisten opetusmenetelmien ja -tekniikoiden käyttö kasvattajan toimesta antaa opettajille mahdollisuuden parantaa ja laadullisesti parantaa vanhempien lasten johdonmukaista puhetta.

kappale 2

2.1. MDOU d / s:n vanhemman ryhmän lasten koherentin puheen kehityksen diagnoosi OV nro 7 "Aurinko", Tikhvin

Tutkittuaan teoreettista kokemusta koherentin puheen kehittymisen ongelmasta vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla tehtiin tutkimustyötä.

Tämän työn tarkoitus: tunnistaa nykyaikaisten lasten koherentin puheen kehittymisen piirteet (ilmauskoe) sekä kehittää ja suorittaa luokkajärjestelmä johdonmukaisen puheen kehittämiseksi vanhemmilla esikouluikäisillä muistotekniikan avulla.

Tutkimus suoritettiin Tikhvinin kaupungissa sijaitsevan MDOU d / s OV:n nro 7 "Solnyshko" perusteella.

Kokeeseen osallistui 17 hengen ryhmä vanhempi esikouluikäisiä (5-6-vuotiaita) lapsia.

Kokeellinen tutkimus koostui kolmesta vaiheesta: selvittäminen, muodostaminen ja lopullinen.

Kokeen varmistusvaiheessa tehtiin kysely lasten johdonmukaisesta puheesta sen kehitystason tunnistamiseksi.

Kokeen muodostusvaiheessa kyselyn aikana saatujen tietojen perusteella määritettiin työn suunta vanhemman ryhmän lasten koherentin puheen kehittämiseksi ja luokkajärjestelmä koherentin puheen kehittämiseksi. muistotaulukoita kehitettiin ja toteutettiin.

Kokeen viimeisessä vaiheessa analysoitiin muistotekniikan avulla johdonmukaisen puheen kehittämistä vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla koskevan työjärjestelmän tuloksia.

Kokeen varmistusvaiheessa tutkimme sarjalla tehtäviä lasten johdonmukaista puhetta O.S. Ushakovan, E.M. Struninan tutkimusmenetelmän mukaisesti.

Tämä tekniikka on suunniteltu tunnistamaan vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehitystaso. Tehtävien suorituksen arvioimiseen käytetään pistetason järjestelmää.

Koherentti puheentutkimustekniikka (vanhempi ikä - 5-6 vuotta)

Tarkoitus: kyky kuvata esine (kuva, lelu) paljastuu, tehdä kuvaus ilman visualisointia. Tätä varten lapselle tarjotaan ensin nukke.

Harjoitus 1. Kuvaile nukkea. Kerro minulle, mikä hän on, mitä hänen kanssaan voidaan tehdä, kuinka he leikkivät hänen kanssaan.

Mahdollisia vaihtoehtoja lapsen tarinalle: Nuken nimi on Katya. Hänellä on yllään kaunis sininen mekko. Hänen hiuksensa ovat vaaleat, hänen silmänsä ovat siniset. Punaiset huulet. Nuken kanssa voi leikkiä äiti-tytärtä. Hän voi olla tytär. Hän on pieni, hauska ja erittäin hauska. Katya rakastaa leikkiä kanssani.

1) Lapsi kuvaa itsenäisesti lelua: Tämä on nukke; Hän on kaunis, hänen nimensä on Katya. Voit pelata Katyan kanssa;

2) puhuu opettajan kysymyksistä;

3) nimeää yksittäisiä sanoja yhdistämättä niitä lauseeseen.

Tehtävä 2. Tee kuvaus pallosta: mikä se on, mihin se on tarkoitettu, mitä sillä voi tehdä?

Mahdollisia vaihtoehtoja lapsen tarinalle: Tämä on pallo. Hän on iso. Vihreä. Voit pelata pallolla erilaisia ​​pelejä. Sitä voidaan heittää, ottaa kiinni, rullata lattialla. Pelaamme pallolla kadulla ja liikuntatunneilla.

1) Lapsi kuvailee: Tämä on pallo. Se on pyöreä, punainen, kumi. Sitä voidaan heittää, ottaa kiinni. He pelaavat pallolla;

2) listaa kylttejä (punainen, kumi);

3) nimeää yksittäisiä sanoja.

Tehtävä 3. Kuvaile minulle koiraa, mikä se on, tai keksi siitä tarina.

Mahdollisia vaihtoehtoja lapsen tarinalle: Koira on eläin. Hänellä on 4 jalkaa, korvat, häntä. Tykkää leikkiä. Syö luita, juo vettä. Minulla on koira. Rakastan häntä.

1) Lapsi tekee kuvauksen (tarinan);

2) luettelee ominaisuuksia ja toimintoja;

3) nimeää 2-3 sanaa.

Harjoittele 4. Lapselle tarjotaan tarinan kirjoittamista mistä tahansa ehdotetuista aiheista: "Kuinka pelaan", "Perheeni", "Ystäväni".

Mahdollisia vaihtoehtoja lapsen tarinalle: Perheeseeni kuuluu 4 henkilöä: äiti, isä, veli ja minä. Perheemme on erittäin ystävällinen, vietämme usein aikaa yhdessä. Rakastamme ulkoilua kesällä. Kävele metsään. Rakastan perhettäni.

1) säveltää tarina itse;

2) kertoo aikuisen avulla;

3) vastaa kysymyksiin yksitavuisina.

Harjoittele 5. Aikuinen lukee lapselle tarinan tai sadun tekstin (ks. kirja "Puheenkehitystunnit päiväkodissa") ja tarjoutuu kertomaan uudelleen.

Mahdollisia vaihtoehtoja lapsen tarinalle: Tätä varten käytimme lapsille tuttua satua: "Hanhet-joutsenet". Teoksen teksti luettiin kahdesti, ennen uudelleenlukemista se asetettiin uudelleenkerrontaan. Koottuja uudelleenkertomuksia analysoitaessa kiinnitettiin erityistä huomiota tekstin sisällön siirron täydellisyyteen, semanttisten puutteiden, toistojen esiintymiseen, loogisen esitysjärjestyksen noudattamiseen sekä semanttisen ja syntaktisen yhteyden olemassaoloon. lauseiden välissä, tarinan osissa.

1) Lapsi kertoo uudelleen itsenäisesti;

2) kertoo uudelleen ehdottavilla sanoilla aikuisille;

3) puhuu yksittäisiä sanoja.

Vastaukset arvioidaan seuraavasti. Jos lapsen vastaukset sopivat numeroon 1, hän saa kolme pistettä; jos vastaukset vastaavat nro 2 - 2 pistettä; jos vastaukset vastaavat numeroa 3, lapsi saa 1 pisteen.

Yleisesti ottaen, jos 2/3 lasten vastauksista on arvosteltu 3 pisteellä, tämä on korkea taso. Jos 2/3 vastauksista on 2 pisteen arvoisia - tämä on hyvä taso. Jos 2/3 lasten vastauksista saa kukin 1 pisteen, tämä on keskimääräinen (tai alle keskiarvon) taso.

Ushakova O.S., Strunina E.M. Erotetaan kolme lasten yhdistettyjen kuvailevien lausuntojen kehitystasoa:

I taso - korkea. Lapsi on aktiivinen kommunikaatiossa, ilmaisee ajatuksensa selkeästi ja johdonmukaisesti, kuvaus on täydellinen, looginen, puuttumatta olennaisesti, toistoja. Käyttää kuvaannollista puhetta, kielen tarkkuutta, kehittää juonetta, kunnioittaa sävellystä. Kyky ilmaista suhtautumistaan ​​siihen, mitä koetaan. Sanakirjan sanavarasto riittää tietylle ikäkaudelle, kuvailevan tarinan johdonmukaisuus muodostuu.

II taso - keskitaso. Lapsi pystyy kuuntelemaan ja ymmärtämään puhetta, osallistuu useammin kommunikointiin muiden aloitteesta, tekee virheitä ja pieniä taukoja kuvauksessa, hänellä on alhainen sanakirjavarasto, käyttää useammin toisiinsa liittymättömiä lauseita, yrittää kuvata mitä he näet kuvassa sanalla, turvaudu opettajan ehdottamiin opittuihin kaavoihin

III taso - matala. Lapsi on passiivinen eikä puhelias kommunikoidessaan lasten ja opettajan kanssa, on tarkkaavainen, ei osaa johdonmukaisesti ilmaista ajatuksiaan sen mukaan, mitä on viety ja havaittu, välittää niiden sisältöä tarkasti, lapsen sanavarasto on heikko, turvautua opittuihin kaavoihin, kaavamaisiin ja rajoitettuihin lausumiin.

Tulosten loppuarviointi sisältää sekä määrällisen että laadullisen yleistyksen. Kvantitatiivinen analyysi antoi meille mahdollisuuden tunnistaa kolme tasoa yhteenvetoindikaattoreita:

15 - 12 pistettä - johdonmukaisen puheen korkea kehitystaso

11 - 8 pistettä - koherentin puheen keskimääräinen kehitystaso

alle 7 pistettä - koherentin puheen alhainen kehitystaso.

2.2. Puheen kehityksen piirteet nykyaikaisilla lapsilla (ilmauskoe)

Yleisenä kriteerinä lapset ymmärsivät ohjeet, havaintonsa eheyden ja tehtävien suorittamisen ohjeiden mukaisesti.

Taulukossa 1 on esitetty koeryhmän kvantitatiivisessa ja kvalitatiivisessa analyysissä saamamme varmistuskokeen tulokset.

Taulukko 1. Varmentavan tutkimuksen tulokset

№	Lapsen nimi	1. tehtävä	2. tehtävä	3 tehtävä	4. tehtävä	5. tehtävä	Kokonaispisteet	viimeisintä tekniikkaa
1	Andrew B.	2	2	2	2	1	9	Keskitaso
2	Snezhanna B.	3	3	3	3	3	15	Korkeatasoinen
3	Violetta M.	3	3	2	3	3	14	Korkeatasoinen
4	Sergei D.	3	2	2	2	2	11	Keskitaso
5	Sasha S.	2	1	2	2	1	8	Keskitaso
6	Dasha D.	1	1	1	1	1	5	Matala taso
7	Arseny E.	2	2	2	1	2	9	Keskitaso
8	Katya J.	3	3	3	2	3	14	Korkeatasoinen
9	Sonya I.	2	3	3	2	2	12	Keskitaso
10	Karina K.	1	1	1	1	1	5	Matala taso
11	Vova K.	2	2	1	2	2	9	Keskitaso
12	Masha E.	3	3	2	2	3	13	Korkeatasoinen
13	Vika N.	3	2	2	2	2	11	Keskitaso
14	Vanya S.	2	2	3	3	2	12	Korkeatasoinen
15	Katya L.	2	2	2	2	1	9	Keskitaso
16	Egor G.	3	2	3	3	3	14	Korkeatasoinen
17	Kolya Sh.	2	1	1	1	2	7	Matala taso

Kuten taulukosta voidaan nähdä, keskimääräinen koherentin puhekehityksen taso vallitsee lapsilla - 8 lapsella (46 %), 6 lapsella - korkealla tasolla (35 %) ja 3:lla - matalalla tasolla (19 %).

Tiivistimme tutkimuksemme tulokset seuraavasti:

Varmistuskokeen aikana saatu laadullinen arviointi osoitti seuraavat tulokset.

Tehtävä 1 tähtää siihen, kuinka lapsi osaa kuvailla nukkea, kuinka täydellisiä hänen lauseensa ovat. Joidenkin lasten oli vaikea kirjoittaa kuvaavaa tarinaa. He eivät pystyneet loogisesti rakentamaan lausetta, eivät kunnioittaneet lauseen sanajärjestystä. Jotkut lapset tarvitsivat apua, johtavia kysymyksiä. Korkeaa tasoa osoittaneet lapset pystyivät rakentamaan loogisesti lauseita, jotka olivat kieliopillisesti oikeita, melko informatiivisia lausuntoja. Lapset ymmärsivät välittömästi lauseen rakentamisen logiikan, syy-seuraussuhteet.

Tehtävä 2 sisälsi pallon kuvauksen kirjoittamisen. Matalatasoisten lasten oli vaikea selviytyä tästä tehtävästä, koska he eivät löytäneet oikeita sanoja sanalle "pallo" ja tehdä ainakin pari lausetta, useimmiten nämä olivat erillisiä sanoja. Kuvaus koottiin pääosin erillisten motivoivien ja ohjaavien kysymysten avulla, tarina osoittautui riittämättömäksi informatiiviseksi, se ei heijastanut aiheen oleellisia piirteitä. Tarinan kuvauksen loogisesti määrättyä järjestystä ei havaittu. Korkean ja keskimääräisen tason osoittaneet lapset pystyivät heijastamaan sekä pallon ominaisuuksia että päätoimintoja sen kanssa, yleensä kuvaus onnistui.

Tehtävä 3 sisälsi tarinan kirjoittamisen koirasta. Tarkoitus: tunnistaa lasten kyky säveltää johdonmukainen tarina. Tehtävän helpottamiseksi lapsille tarjottiin kuva "koirista". Lapsille, joiden oli vaikea suorittaa tehtävää, opettaja osoitti kuvaa auttaakseen jotenkin lasta, esitti johtavia kysymyksiä, kehotti. Yhteydet katkesivat jyrkästi, olennaisia ​​toiminnan hetkiä jäi pois. Aktiivisesta kiinnostuksen ilmentymisestä huolimatta matalan tason lapset selviytyivät tästä tehtävästä erittäin vaikeasti. Lapset, joilla on korkea taso ja keskiverto - selviytyivät tästä tehtävästä.

Tehtävässä 4 piti kirjoittaa tarina yhdestä ehdotetuista aiheista. Kaikki aiheet olivat lähellä jokaista lasta. Siksi lapset valitsivat suurimmaksi osaksi aiheen "Perheeni" ja sävelsivät onnistuneesti tarinoita. Joillakin lapsilla oli kielioppivirheitä, mutta tarina kokonaisuudessaan onnistui hyvin. Tarinan kokoamisen kielioppivirheistä havaitsimme: a) adjektiivien virheellisen yhteensopivuuden substantiivien kanssa sukupuolen, lukumäärän, tapauksen osalta; b) numeroiden ja substantiivien virheellinen yhteensopivuus; c) virheet prepositioiden käytössä - poisjätteet, korvaukset, aliarvioinnit; d) virheet monikkomuotojen käytössä.

Tehtävä 5 olettaa tekstin uudelleenkerrontaa "Hanhet-joutsenet" -sadun pohjalta. Tarkoitus: paljastaa lasten kyky toistaa kirjallista tekstiä, joka on tilavuudeltaan pieni ja rakenteeltaan yksinkertainen. Lapset eivät pystyneet rakentamaan lauseita ilman toistoja, laiminlyöntejä, syy-seuraus-suhteita rikottiin uudelleen kertomisen aikana. Teksti osoittautui rypistyneeksi, epätäydelliseksi useimmilla lapsilla, tarinan osien välillä oli epäsuhta, virheitä esineiden välisessä semanttisessa ja syntaktisessa yhteydessä.

Siten lasten koherentin puheen piirteiden tutkimiseksi suoritettu selvityskoe mahdollisti seuraavat seikat:

- matalatasoisten lasten on vaikea rakentaa lauseita, lauseen sanajärjestys rikotaan;

- kuvissa esitettyjen esineiden välille on vaikea muodostaa loogista - semanttista suhdetta;

- huomioitu suuri määrä kielioppivirheet tarinaa kootaessa:

a) adjektiivien virheellinen yhteensopivuus substantiivien kanssa sukupuolen, lukumäärän, tapauksen suhteen;

b) numeroiden ja substantiivien virheellinen yhteensopivuus;

c) virheet prepositioiden käytössä - poisjätteet, korvaukset, aliarvioinnit;

d) virheet monikkomuotojen käytössä;

e) säveltää tarinan itse - he eivät osaa kuvailla, lähinnä erillisten motivoivien ja ohjaavien kysymysten avulla, tarina ei heijasta aiheen oleellisia piirteitä.

Siten tutkimuksen aikana saadut tiedot osoittavat:

1. Korkean tason osoitti 35 % lapsista.

Keskimääräinen taso havaittiin 46 prosentilla lapsista. Useimmissa tapauksissa johdonmukaisen puheen sisältö ja rikkaus kärsi lapsista. Käytetyt lauseet olivat yksinkertaisia, mutta kieliopillisesti oikein.

Alhainen taso havaittiin 19 %:lla lapsista. Heillä oli vaikeuksia kertoa uudelleen loogista järjestystä tarkkaillessaan. Johdonmukaisen puheen oikeellisuus kärsi enemmän, kielioppivirheet havaittiin.

Lasten koherentin puheen tilasta saadut tiedot osoittavat korjaavan työn tarpeen.

2.3. Työjärjestelmä puheen kehittämiseksi lapsilla MDOU d / s:n vanhemman ryhmän OV nro 7 "Aurinko" Tikhvinissä käyttämällä muistilappuja

Lasten tutkiminen paljasti riippumattomuuden puutetta tarinoiden kokoamisessa, loogisen esitysjärjestyksen rikkomuksia, vaikeuksia lausumien leksikaalisessa ja kieliopillisessa jäsentelyssä sekä semanttisia puutteita. Diagnostiset tiedot auttoivat meitä päättämään puheenkehitystyöjärjestelmän kehittämisestä muistotablettien avulla.

Merkityksellisyys valittu aihe:

• Muistotekniikka helpottaa lasten johdonmukaisen puheen hallintaa;
• Muistiikan käyttö, yleistysten käyttö antaa lapselle mahdollisuuden systematisoida välitöntä kokemustaan;
• Mnemoniikkatekniikat käyttävät aivojen luonnollisia muistimekanismeja ja antavat sinun hallita prosessia täysin
  tietojen muistaminen, säilyttäminen ja muistaminen;
• Lapsi luottaa muistikuviin, perustaa syy-suhteita, tekee johtopäätöksiä;
• Lapset, jotka omistavat visuaalisen mallintamisen keinot, pystyvät myöhemmin itsenäisesti kehittämään puhetta kommunikaatio- ja oppimisprosessissa.

Kohde – Luoda olosuhteet vanhemman esikouluikäisten lasten puheaktiivisuuden lisäämiselle.

Tehtävät :

• Herätä lapsissa halu rikastuttaa sanastoa, kehittää johdonmukaista puhetta;
• vahvistaa lasten kykyä työskennellä muistitaulukon perusteella kuvailevien tarinoiden kokoamisessa, runojen ulkoa opettelussa jne.
• Kehittää ajattelua, huomiokykyä, mielikuvitusta, sanallista ja kuulo- ja visuaalista muistia;
• Poista verbaalinen negativismi, kouluta lapsia sanallisen viestinnän tarpeessa, jotta he sopeutuisivat paremmin nyky-yhteiskuntaan;
• Kehitä lasten käsien hienomotorisia taitoja.

Uutuus Esitetty aihe on se, että olen kehittänyt vanhemmalle ryhmälle muistotaulukoiden avulla kalenteriperspektiiviset työsuunnitelmat. Tämän avulla voit optimoida esikoululaisten kognitiivisen puheen kehittämisprosessin.

Tutkimusvaiheet:

Vaihe I - selvittäminen: tätä aihetta koskevan metodologisen kirjallisuuden tutkiminen ja analysointi. Kokeilu- ja hakutyön tarkoituksen, tehtävien, menetelmien määrittäminen.

Vaihe II - muodostava: lasten kanssa työskentelyn muotojen ja menetelmien kehittäminen ja toteuttaminen. Toisessa vaiheessa sisältömateriaali valittiin ja koottiin, tässä vaiheessa kehitettiin opetusvälineet ja harjoitusjärjestelmä, joka saa lapset mukaan aktiiviseen kognitiiviseen ja puhetoimintaan.

Vaihe III - käytännöllinen: se koostui valitun materiaalin käytännön soveltamisesta. Tässä vaiheessa suoritimme lasten puheenkehitystehtävän muistotaulukoiden avulla opetusalueiden kautta: kognitio, viestintä, kaunokirjallisuuden lukeminen, materiaali, jota varten valitsen ja systematisoin itse (erityisesti suunniteltujen kognitiivisia tehtäviä sisältävien tehtävien muodossa). ja puhemuistotaulukot);

Vaihe IV - yleistäminen: sisältää materiaalin käsittelyn ja systematisoinnin, saadut tulokset, työkokemuksen yleistyksen suunnittelun.

Odotetut tulokset.

• lasten sanaston täydentäminen ja aktivointi;
• loogisen ja figuratiivisen ajattelun kehittäminen, koherentin puheen parantaminen
• kyky neuvotella ja työskennellä koordinoidusti;
• kyky kääntyä aikuisen puoleen kysymyksellä;
• lapsen kyky vastata kysymyksiin kokonaisella lauseella;
• kyky etsiä tietyn aiheen tutkimukseen tarvittavia tietoja, kuvia, materiaaleja;
• kyky käsitellä kerättyä materiaalia;

Yksi keino opettaa lapsille näitä taitoja on luennot koherentin puheen kehittämisestä visuaalisten mallien ja graafisten kaavioiden avulla.

Visuaalista mallinnustekniikkaa voidaan käyttää kaikentyyppisten yhdistettyjen monologilauseiden parissa:

- uudelleen kertominen;

- maalaukseen ja maalaussarjaan perustuvien tarinoiden kokoaminen;

- kuvaava tarina

- luova tarina

Lasten voi olla vaikeaa rakentaa johdonmukaista tarinaa, jopa pelkkä tekstin uudelleenkertominen, vaikka uudelleenkerrontaa pidetään yhtenäisimpana koherentin ilmaisun tyypeistä. Heitä häiritsevät pienet yksityiskohdat, he voivat sekoittaa tapahtumien järjestyksen. Aikuisten tehtävänä on opettaa lapsia korostamaan tarinan tärkeintä, toteamaan johdonmukaisesti päätoiminnot.

Mallintaminen ja graafiset kaaviot ovat tässä erittäin hyödyllisiä, ne mahdollistavat kohteen tärkeimpien ominaisuuksien korostamisen.

Graafisten kaavioiden ja mallien käyttö tapahtuu vaiheittain:

1. Malleihin tutustuminen:

Visuaalinen objektimalli

Aihe-kaavio

Kaaviomainen

1. Kyky ymmärtää taiteellista kuvaa
2. Ideoiden muodostaminen tekstin rakenteesta ("lukumallien" opettaminen)
3. Tarinoiden itse kokoaminen mallin perusteella

Visuaalisen mallinnustekniikan käytön aikana lapset tutustuvat mm graafisesti tiedon esitys - malli.

Mallina voidaan käyttää:

Geometriset hahmot

Siluetit, esineiden ääriviivat

Toimintasopimukset

Kontrasti kehys jne.

Lausun visuaalinen malli toimii suunnitelmana, joka varmistaa lapsen tarinoiden johdonmukaisuuden ja johdonmukaisuuden.

Uudelleenkerrontataidon kehittämistyö tapahtuu vaiheittain:

1. Opettaa lapsille kyky tunnistaa päähenkilöt ja nimetä heidät graafisilla korvikkeilla.
2. Muodostaa kyky lähettää tapahtumia käyttämällä järjestelmiä - korvikkeita.
3. Lähetä jaksojen sarja järjestämällä kaaviot oikein - varajäsenet.

Graafiset suunnitelmat toimivat suunnitelmana, jota lapset noudattavat kertoessaan. Lasten on vaikeampaa säveltää tarinoita kuvasta ja kuvasarjasta. Lapsilta vaaditaan: kykyä tunnistaa tärkeimmät aktiiviset kohteet, jäljittää niiden suhde, miettiä tapahtumien syitä, kykyä yhdistää fragmentteja yhdeksi juoniksi. Mallikaavioina voit käyttää kuvia - fragmentteja, siluettikuvia kuvan merkittävistä kohteista.

Kun lapset ovat oppineet taidon rakentaa johdonmukaisen lausunnon uudelleenkerronnassa ja tarinankerronnassa kuvista, voit lisätä luovuuden elementtejä - kutsua lasta keksimään tarinan alun ja lopun, lisätä hahmoihin uusia ominaisuuksia jne.

Kuvauskaavioiden alustava laatiminen auttaa suuresti kehittämään taitoja kirjoittaa kuvailevia esineitä koskevia tarinoita.

Kuvaavan tarinan perustana on lapsen konkreettinen tieto aiheesta. Tarinamallin elementtejä ovat kohteen laadulliset ja ulkoiset ominaisuudet:

1. suuruus
2. lomake
3. yksityiskohdat
4. materiaalia
5. miten käytetään
6. mistä pidät jne.

Vaikeimpia lapsille ovat luovat tarinat. Mutta myös tässä visuaaliset mallit tarjoavat korvaamatonta apua.

Lapselle tarjotaan mallia tarinasta, ja hänen on annettava mallin elementit omilla ominaisuuksillaan, esitettävä johdonmukainen lausunto. Luovan tarinankerrontaopetuksen työjärjestys on seuraava:

1. Lapselle annetaan hahmo ja häntä pyydetään keksimään tilanne, joka voisi tapahtua hänelle.
2. Tietyt hahmot korvataan siluettikuvilla, mikä antaa lapselle mahdollisuuden ajatella luovasti luonteensa ja ulkonäkönsä kautta.
3. Lapselle annetaan vain tarinan aihe.
4. Lapsi itse valitsee tarinansa aiheen ja hahmot.

Kun tarjotaan lapsille apua symbolien-skeemojen muodossa, ei pidä pelätä, että tällainen apu tekee heidän ajatteluprosesseistaan ​​"laiskoja" ja puheensa "leimattuja". Päinvastoin, se edistää lapsen erilaisten kielten rakenteiden omaksumista.

Hallitsemalla vähitellen kaikenlaisia ​​​​yhtenäisiä lausuntoja mallinnuksen avulla, lapset oppivat suunnittelemaan puheensa.

Eri ikävaiheissa ja lasten yksilöllisistä kyvyistä riippuen käytetään erilaisia ​​visuaalisia mallinnustekniikoita: kuvakkeita, korvikkeita, muistilappuja.

Yksi työmenetelmistä on kuvakkeiden käyttö. Piktogrammi - symbolinen kuva, joka korvaa sanat. Piktogrammit ovat ei-verbaalisia viestintäkeinoja, ja niitä voidaan käyttää seuraavilla tavoilla:

- tilapäisenä viestintävälineenä, kun lapsi ei vielä puhu, mutta tulevaisuudessa hän voi hallita äänen puhetta;
- jatkuvan viestintävälineenä lapselle, joka ei pysty puhumaan tulevaisuudessa;
- keinona edistää viestinnän, puheen ja kognitiivisten toimintojen kehitystä;
- valmisteluvaiheessa kehitysvaikeuksista kärsivien lasten kirjoittamisen ja lukemisen kehittämiseksi.

Siten ei-verbaalisten viestintävälineiden järjestelmä mahdollistaa loogisen ketjun muodostamisen: "merkin" (piktogrammin) alkuperäinen käsite - yleistävä käsite - itsenäisten toimien taidon vahvistaminen kuvakkeilla - itsenäinen suuntautuminen merkkijärjestelmä.

Piktogrammeilla varustetut pelit V. Suteevan sadun "Sienen alla" esimerkissä.

Peli sisältää kuvakkeita, joissa on kuva:

sanat-objektit: sieni, sade, aurinko, muurahainen, perhonen, hiiri, varpunen, jänis, kettu, sammakko;

toiminta sanat: ryömii, hyppää, lentää, kävelee, juoksee, kasvaa, loistaa, näyttää;

merkki sanat: iso, pieni, surullinen, iloinen;

prepositiomerkit: alle, takana, yli, päällä, noin, kohti;

Kuvia, joissa on realistisia kuvia sankareista.

Pelivaihtoehdot:

1. Sana-objektien piktogrammit on järjestetty ympyrään.

• Keskellä on kuva, joka esittää sadun sankaria.
  Harjoittele: täsmää kuvake ja kuva.
• Keskellä on "Näytä"-kuvake.
  Harjoittele: valitse ja näytä vain aikuisen nimeämä kuvake.
• Keskellä on yksi kuvakkeista - toiminnot.
  Harjoittele: nimeä ja näytä kuka (mitä) kävelee (sade, kettu);
  kuka hyppää jne.;
• Samanlaisia ​​tehtäviä sanojen kanssa - merkkejä.

Piktogrammien määrä, sijainti, tehtävät määritetään opettajan pyynnöstä ja riippuvat lapsen valmiusasteesta.

1. Tee pari kuvakkeita.

• Aikuinen tarjoutuu etsimään kaksi kuvaketta lauseeseen:
  "Aurinko paistaa" tai "Perhonen lentää" tai "Iloinen sammakko"...
• Aikuinen tarjoaa kaksi kuvamerkkiä, ja lapsi muodostaa lauseen.

1. Oikea virhe.

• Aikuinen tarjoaa kaksi kuvamerkkiä "varpunen" ja "hiipii".
  Lapsia pyydetään korjaamaan virhe ja lausumaan oikea lause.

1. Laadi puhuttu lause kuvakkeista.

• "Sammakko on sienellä", "Muurahainen ryömii sieniä kohti", "Perhonen lentää sienen päällä" jne.

korvaaminen

- Tämä on eräänlainen mallinnus, jossa jotkut objektit korvataan toisilla, reaaliehdollisilla. Korvikkeena on kätevää käyttää paperineliöitä, ympyröitä, soikioita, jotka eroavat väriltään ja koosta. korvaaminen perustuu johonkin eroon merkkien välillä.

Ensimmäisillä tunneilla sijaisten lukumäärän tulee vastata merkkien määrää, sitten voit syöttää ylimääräisiä ympyröitä tai neliöitä, jotta lapsi voi valita oikeat.

On parempi aloittaa leikkiminen korvikkeiden avulla venäläisten kansantarinoiden kanssa, koska. vakaat stereotypiat tutuista hahmoista (oranssi kettu, iso ja ruskea karhu jne.) siirtyvät helposti malleihin. Harkitse vaihtoehtoa satulle "Sienen alla".

Aluksi riittää, että lapsi nostaa vastaavan symbolin kerrottaessa satua aikuisille, sitten voit siirtyä näyttelemään satua.

Tekniikka kehitetään toistuvien tehtävien tuloksena, joiden sisältö laajenee vähitellen uusilla yhteyksillä. Jatkossa voit keksiä uusia satuja lasten kanssa käyttämällä valmiita korvikkeita tai pelaamalla arjen tarinoita. Tämä mallinnustekniikka varmistaa puheen ja henkisen toiminnan yhtenäisyyden. Mnesis tarkoittaa latinaksi muistia. Siis temppuja muistitekniikka iki on suunniteltu helpottamaan muistamista ja lisäämään muistikapasiteettia muodostamalla lisäassosiaatioita. Vastaanoton erikoisuus ei ole esinekuvien, vaan symbolien käyttö.

Symbolismi on ominaista lasten piirustus esikouluiässä, eikä se aiheuta vaikeuksia muistiinpanojen havaitsemisessa. Mnemotables toimii didaktisena materiaalina koherentin puheen kehittämisessä:

- runojen, arvoimien, sananlaskujen, kielenkääntäjien ulkoa ottaminen;

- tekstien uudelleen kertominen;

- Kuvailevien tarinoiden kirjoittaminen.

Työjärjestys muistotaulukoiden kanssa:

- pöydän katselu;

– tiedon uudelleenkoodaus, ehdotetun materiaalin muuntaminen symboleista kuviksi;

- tekstin uudelleenkertominen tai ulkoa oppiminen.

Assimilaatiokriteerit ovat: materiaalin oikea toisto, kyky itsenäisesti tulkita symbolit.

Haluamme esitellä sinulle kokemuksemme satujen kanssa työskentelystä muistotekniikan avulla.

1. Kerro tarina uudelleen.
2. Mitkä symboleista sopivat varpuselle ja mitkä jäniselle?
3. Kerro minulle, kuinka kettu ja jänis ovat samanlaisia?
4. Palapelit:

Tehtävävaihtoehdot:

Arvaa arvoitus, valitse arvoitus;

Opi arvoitus muistoraidan avulla;

Keksi arvoitus, kuvaa se radalla

Pitkähäntäiset vauvat pelkäävät kissoja

1. Kuvailevan tarinan laatiminen sadun hahmojen toimesta.

Kävele siltaa pitkin metsään, sienen luo, kerro itsestäsi.

1. Runon ulkoa opettelu:

Sparrow lätäkössä
Hyppääminen ja pyöriminen.
Hän rypisti höyheniä
Häntä pörrösi ylös.
Sää on hyvä!
Chil, chil, chil!
A. Barto

hankala sieni

Hankala pieni sieni
Pyöreässä punaisessa hatussa.
Hän ei halua nyrkkeilyä
Hän leikkii piilosta.
Piilossa kannon lähellä -
Soita pelaamaan!

1. Muodostuvat toisiinsa liittyvät sanat.
2. Substantiivi- ja numerosopimus.

1. Sopimus sukupuolen, lukumäärän ja tapauksen suhteen.

Näen kuka	laulan kenestä	annan jollekin	Olen ystäviä kenen kanssa

1. Verbien muodostus.

1. Yhdyssanojen muodostus.

1. Possessiivisten adjektiivien muodostuminen. Ketä muurahainen halusi valokuvata?

Kalenteri - teemasuunnittelu(5-6 vuotta vanha)

tammikuu

1. Arvaamalla muistoarvoituksia.
2. Peli "Elävät sanat".
3. Uudelleenkertominen sadusta "Kuko ja koira".

helmikuu

1. Talviehdotusten kokoaminen muistopolkujen mukaan.
2. Kuvaavan tarinan kokoaminen eläimistä talvella muistotaulukon avulla.
3. Viimeinen oppitunti aiheesta "Talvi".

maaliskuuta

1. Työskentely muistotaulukon kanssa aiheesta "Linnut keväällä".
2. Satun "Kettu ja kannu" uudelleenkertomus (muistotekniikka).
3. Ulkoa runo "Kevät tulee meille ...".

(Tehtävät vanhemmille - piirrä muistotaulukko jakeen ulkoa opettelemiseksi.)

huhtikuu

1. Arvaamalla muistoarvoituksia.
2. V. Suteevin "Laiva" sadun uudelleenkerto.
3. Selitysten peli.

saattaa

1. Kevään ehdotusten laatiminen muistojälkien mukaan.
2. Kielenkierteiden muistaminen muistotaulukon avulla.
3. Viimeinen oppitunti aiheesta "Rakastan luontoa".

Keskusteluaiheita ongelmatilanteissa:

- Kolobok menee metsään;

- Vinaigretten valmistus;

– Chippolino auttaa kasvamaan sipulia;

– Kokeilut sipulilla;

- J. Rodarin sadun sankarit puhuvat vihanneksista ja hedelmistä;

Mitä tiedämme syksystä (talvi, kevät)

- Thumbelina puhuu sisäkasvien istutuksen perussäännöistä;

- Pinocchio puhuu lasten kanssa puista;

– Vierailu karjatilalla;

- Vierailu eläintarhassa.

Viimeinen vaihe

1. Valvonta.
2. Valokuvakollaasi "Tutkimme luontoa" (toukokuu).
3. Lasten piirustusten näyttely.
4. Yhteinen työ lasten kirjasarjan julkaisemiseksi muistotaulukoiden "Seasons" avulla.
5. Lopputapahtuma: viihde "Four Seasons".

2.4. Vanhemman esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseen tähtäävän työjärjestelmän täytäntöönpanon tehokkuus muistotaulukoiden avulla

Tarkastimme työjärjestelmän toteutuksen tehokkuutta samoilla menetelmillä kuin selvitysvaiheessa. Suoritetun korjaustyön jälkeen saimme seuraavat tulokset, jotka näkyvät taulukossa 2.

Taulukko 2. Vanhemman esikouluikäisten lasten kontrollikokeen tulokset

№	Lapsen nimi	1. tehtävä	2. tehtävä	3 tehtävä	4. tehtävä	5. tehtävä	Kokonaispisteet	viimeisintä tekniikkaa
1	Andrew B.	2	2	2	2	1	9	Keskitaso
2	Snezhanna B.	3	3	3	3	3	15	Korkeatasoinen
3	Violetta M.	3	3	2	3	3	14	Korkeatasoinen
4	Sergei D.	3	2	2	2	2	11	Keskitaso
5	Sasha S.	2	1	2	2	1	8	Keskitaso
6	Dasha D.	1	2	2	2	2	9	Keskitaso
7	Arseny E.	3	2	3	2	2	12	Korkeatasoinen
8	Katya J.	3	3	3	2	3	14	Korkeatasoinen
9	Sonya I.	2	3	3	2	2	12	Keskitaso
10	Karina K.	2	2	2	2	2	10	Keskitaso
11	Vova K.	2	2	1	2	2	9	Keskitaso
12	Masha E.	3	3	2	2	3	13	Korkeatasoinen
13	Vika N.	3	2	2	2	2	11	Keskitaso
14	Vanya S.	2	2	3	3	2	12	Korkeatasoinen
15	Katya L.	3	2	2	3	2	12	Korkeatasoinen
16	Egor G.	3	2	3	3	3	14	Korkeatasoinen
17	Kolya Sh.	2	2	2	2	2	10	Keskitaso

Kuten taulukosta voidaan nähdä, keskimääräinen koherentin puheen kehitys on lapsilla - 11 lasta (54 %) ja 8 lasta oli korkea (46 %). Alhaista tasoa ei havaittu.

Tehtävässä 1 kaikki lapset onnistuivat hyvin, he pystyivät rakentamaan loogisesti kieliopillisesti oikein lauseita. Selvitysvaiheessa matalaa tasoa osoittaneet lapset tekivät jo vähemmän virheitä lauseen laatimisessa, he tarvitsivat vähemmän aikaa lauseiden laatimiseen. Mutta he tarvitsivat silti johtavia kysymyksiä ja apua ehdotusten laadinnassa.

Tehtävä 2 sisälsi pallon kuvauksen kirjoittamisen. Lapset pystyivät tekemään pari yksinkertaista lausetta, pystyivät heijastamaan pallon ominaisuuksia, päätoimintoja sen kanssa. Kuvaus - tarina osoittautui täydelliseksi, loogiseksi useimmille lapsille.

Tehtävä 3 sisälsi tarinan kirjoittamisen koirasta. Tehtävää suorittaessaan opettaja ei esittänyt koirakuvaa, lapset pystyivät ilman visualisointia laatimaan tarinan koirasta ja selviytymään tästä tehtävästä melko lyhyessä ajassa.

Tehtävässä 4 piti kirjoittaa tarina yhdestä ehdotetuista aiheista. Lapset suorittivat tämän tehtävän. Heidän tarinansa oli täydellinen, täynnä erilaisia ​​puheen osia, kaikki lauseet rakennettiin loogisesti. Suurin osa lapset käyttivät yksinkertaisia ​​lauseita, harvoin monimutkaisia. Tehtävää suoritettaessa lasten lauseet erosivat johdonmukaisuudeltaan ja loogiselta.

Tehtävä 5 olettaa tekstin uudelleenkerrontaa "Hanhet-joutsenet" -sadun pohjalta. Lapset pystyivät rakentamaan lauseita ilman toistoja, laiminlyöntejä, syy-suhteita ei rikottu uudelleen kertomisen aikana. Teksti osoittautui suurimmalle osalle lapsista täydelliseksi, tarinan osien välillä havaittiin johdonmukaisuutta, esineiden välisessä semanttisessa ja syntaktisessa yhteydessä ei havaittu virheitä.

Joten vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen tutkimuksen tuloksena saimme seuraavat tiedot:

– Korkea koherentin puheen kehitystaso 8 lapsen alaryhmässä (46 %).

– Keskimääräinen koherentin puheen kehitystaso 11 lapsen alaryhmässä (54 %).

Näin ollen ryhmää hallitsevat lapset, joilla on keskimääräinen koherentin puheen kehitystaso.

Näin ollen tulosten ensikäsittelyn aikana korkeaa tasoa osoitti 35 % lapsista, keskitasoa 46 % lapsista ja matalaa 19 % lapsista. Parametrit muodostuivat riittämättömälle tasolle: tarkkuus, looginen johdonmukaisuus, puheen rikkaus kärsi, kielioppivirheitä esiintyi; lapset pystyivät loogisesti rakentamaan lauseen, kausaalisia suhteita rikottiin uudelleenkerronnan, tarinoiden kertomisen aikana.

Kontrollikoe osoitti seuraavan dynamiikan koherentin puheen kehityksessä:

1. Kaikkien lasten parametrit paranivat paljon. He oppivat välittämään valmiin kirjallisen tekstin sisällön ja oman tarinansa; rakenna lausuntosi loogisesti; Puheessa käytettiin substantiivien ja verbien lisäksi myös adjektiiveja ja adverbejä.
2. Siten lasten koherentin puheen piirteiden tutkimiseksi suoritettu kontrollikoe mahdollisti seuraavan tunnistamisen:

Johtopäätös

Työn aikana analysoitiin aihetta koskeva psykologinen ja metodologinen kirjallisuus, annettiin yhtenäisen puheen ominaisuus ja tutkittiin mahdollisuuksia kehittää esikouluikäisten lasten koherenttia puhetta muistilappujen avulla, suoritettiin tutkimus ja valinta menetelmiä perusteltu, tutkimuksen tulokset analysoitiin ja niistä tehtiin johtopäätökset.

Kokeellisen tutkimuksen tulokset osoittivat, että suurimmalla osalla kyselyyn osallistuneista lapsista koherentin puheen kehitys on keskitasoa, jolle on ominaista virheiden ja vaikeuksien esiintyminen tarinan - kuvauksen, itsenäisen uudelleen kertomisen - kokoamisessa.

Tutkimuksen tulosten perusteella kehitimme järjestelmän koherentin puheen kehittämiseksi muistotekniikan avulla. Sen toteutuksen lopussa toistimme menetelmät, minkä seurauksena paljastimme kontrollikokeessa:

Korkean tason osoitti 46 % lapsista. Näillä lapsilla on kaikki koherentin puheen parametrit korkealla tasolla. He ilmaisevat ajatuksensa mielekkäästi, loogisesti, tarkasti ja johdonmukaisesti käyttämällä puheessa sekä yksinkertaisia ​​että monimutkaisia ​​lauseita. Puhe on kieliopillisesti oikein.

Keskimääräinen taso havaittiin 54 prosentilla lapsista. Useimmissa tapauksissa johdonmukaisen puheen sisältö ja rikkaus kärsi lapsista. Käytetty lause oli yksinkertainen, mutta kieliopillisesti oikea.

Alhaisia ​​määriä ei ole havaittu lapsilla.

Parametrit muodostuvat keskitasolla: puheen oikeellisuuden ja rikkauden eteen tulee jatkaa työtä.

Tuloksena oli ONR-lasten koherentin puheen piirteiden tunnistaminen:

- Lapset osaavat rakentaa lauseita loogisesti, mutta joillakin lapsilla on silti katkennut sanasarja;

- lapset voivat luoda loogisesti - semanttisia suhteita kuvissa esitettyjen esineiden välille;

Uudelleenkertoessaan he luovat syy-suhteita ja tekevät lauseita melko hyvin;

– kielioppivirheitä ei käytännössä ole;

- säveltää itsenäisesti tarina - kuvaus.

Tutkimuksemme tarkoitus: tunnistaa johdonmukaisen puheen muodostumisen piirteet keskiasteella esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen alikehittyneisyys, saavutettiin, koska kaikki tehtävät oli ratkaistu. Nimittäin:

– tutkittiin koherentin puheen kehittymisen piirteitä ontogeneesissä;

– lasten koherentin puheen piirteet paljastettiin muistitaulukoiden avulla;

– suoritettiin kokeellista työtä esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen piirteiden tunnistamiseksi;

– On kehitetty työjärjestelmä koherentin puheen kehittämiseksi muistotaulukoiden avulla.

- analysoinut kokeellisen työn tuloksia keski- esikouluikäisten, OHP-lasten koherentin puheen piirteiden tunnistamiseksi; kvantitatiivisesti annettu - saatujen tietojen laadullinen analyysi.

Näin ollen olimme vakuuttuneita siitä, että aihe on relevantti, tehtävät on suoritettu, tavoite saavutettu.

Luettelo käytetyistä lähteistä

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Lasten puhekehityksen tehtävien suhde luokkahuoneessa // Henkisen toiminnan koulutus esikouluikäisillä lapsilla. - M, 2003. - s. 27-43.
2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Esikoululaisten puheen kehittämisen ja äidinkielen opettamisen menetelmät. - M.: Akatemia, 1998
3. Belyakova. L.I., Filatova Yu.O. Puhehäiriöiden diagnoosi // Defektologia. -2007. Nro 3 s. 45-48
4. Bekhterev V.N. Aivojen toimintojen opin perusteet - Pietari: Brockhaus-Efron, 2013. - 512 s.
5. Bolsheva T.V. Opimme tarinasta. Esikoululaisten ajattelun kehittäminen muistotekniikan avulla: Opetuksen apuväline. 2. painos oikea - Pietari: "CHILDHOOD-PRESS", 2005. - 96 s.
6. Borodich A.M. Metodologia esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseen
   ikä - M .: Koulutus, 2014. - 189 s.
7. Vvedenskaya L. A. Venäjän puheen teoria ja käytäntö - Pietari: Piter print, 2012. - 364 s.
8. Vygotsky L.S. Ajattelu ja puhe: kokoelma teoksia. - M., 2011. - 640s.
9. Gerbova V.V. Kuvailevien tarinoiden kokoaminen // Esiopetus. - 2006. - Nro 9. - s. 28-34.
10. Gvozdev A.N. Kysymyksiä lasten puheen opiskelusta. - M., 2007. - 480 s.
11. Glukhov V.P. Esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen muodostumisen piirteet, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. - M., 2006
12. Glukhov V.P. Psyklingvistiikan perusteet: oppikirja. pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille. - M.: ACT: Astrel, 2005. - 351s.
13. Puhumme oikein. Luokkien yhteenvedot johdonmukaisen puheen kehittämisestä kouluun valmistautuvassa logoryhmässä - M .: Kustantaja GNOM ja D, - 128 s.
14. Gomzyak O. Puhumme oikein 6-7-vuotiaana. Yhteenvedot tunneista koherentin puheen kehittämisestä kouluun valmistautuvassa puheterapiaryhmässä. - M .: Kustantaja GNOM ja D, 2009.
15. Grizik T.I. 6-7-vuotiaiden lasten puheen kehitys. – M.: Enlightenment, 2007.
16. Grinshpun B.M. Esikoululaisten kommunikatiivisten taitojen kehittäminen puheterapiatyössä koherentin puheen parissa. Defektologia - 2013. - Nro 3.
17. Gromova, O. E., Solomatina, G. N., Savinova, N. P. Runoja vuodenajoista ja peleistä. Didaktiset materiaalit 5-6-vuotiaiden lasten puheen kehittämiseen. Moskova, 2005.
18. Guryeva N. A. Vuosi ennen koulua. Muistin kehittäminen: Muistioharjoituksia. SPb., 2000.
19. Opettajan päiväkirja: esikouluikäisten lasten kehitys / Dyachenko O.M., Lavrentyeva T.V. – M., 2000.-98s.
20. Erastov N.L. Yhdistetyn puheen kulttuuri. - Jaroslavl. 2013. -183 s.
21. Yolkina N.V. Johdonmukaisen puheen muodostuminen esikouluikäisille lapsille: Opastus. - Jaroslavl: Kustantaja YaGPU nimetty. K.D.Ushinsky, 2006.
22. Zernova L.P. Puheterapiatyö esikoululaisten kanssa: Oppikirja yliopistojen defektologisille tiedekunnille. – M.: Akatemia, 2013. – 240 s.
23. Zimnyaya I.A. Puhetoiminnan kielellinen psykologia. - M.: Voronezh, NPO MODEK, - 432 s.
24. Koltsova M.M. Lapsi oppii puhumaan. - M., 2006. - 224 s.
25. Korepanova M.V. Esikouluikäisten lasten kehityksen ja kasvatuksen diagnostiikka. - M., 2005.-87s.
26. Korotkova E.P. Esikouluikäisten lasten tarinankerronta - M .: Koulutus, - 128 s.
27. Krutetsky V.A., Psykologia / V.A. Krutetsky - M .: Koulutus, 2007. - 352s
28. Ladyzhenskaya T.A. Työjärjestelmä opiskelijoiden yhtenäisen suullisen puheen kehittämiseksi - M., Koulutus, 2012. - 256 s.
29. Leontiev A.A. Psyklingvistiikan perusteet. - M.: Meaning, 1997. - 287 s.
30. Leontiev A.A. Sana puhetoiminnassa. Jotkut puhetoiminnan yleisen teorian ongelmat. - M., 2006. - 248s.
31. Linguistic Encyclopedic Dictionary / Toim. Yartseva V.N. - M., 2002. - 709s.
32. Luria A.R. Kieli ja tietoisuus. / toimittanut E. D. Khomskaya. - M: Moskovan kustantamo. un-ta, 2013. - 320 s.
33. Matrosova T.A. Tukituntien järjestäminen puhehäiriöistä kärsiville esikouluikäisille lapsille. - M .: Pallo, 2007.-190-luvut.
34. Menetelmät lasten puheen tutkimiseen: käsikirja puhehäiriöiden diagnosointiin / Toim. G.V. Chirkina. - 2. painos, lisäys. - M., 2003.
35. Neiman L. V., Bogomilsky M. R. Kuulo- ja puheelinten anatomia, fysiologia ja patologia: Proc. nastalle. korkeampi ped. oppikirja laitokset / Toim. V. I. Seliverstov. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2003.
36. Omelchenko L. V. Muistiikan käyttö koherentin puheen kehittämisessä / Puheterapeutti. 2008. Nro 4. s. 102-115.
37. Pashkovskaya L.A. Pedagoginen tekniikka esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämiseen mallintamalla: Dis. … cand. ped. Tieteet: 13.00.07 Jekaterinburg, 2002. - 154 s.
38. Polyanskaya T.B. Muistotekniikan käyttö esikouluikäisten lasten tarinankerronnan opetuksessa: Kasvatus- ja metodologinen opas. - Pietari: LLC "PUBLISHING" LAPSUUDESTA, 2010. - 64 s.
39. Esikouluikäisten lasten puhekehitys: Käsikirja lastentarhanopettajalle. / toim. F. Sokhin. - 2. painos, korjattu. - M.: Koulutus, 2012. - 223 s.
40. Esikoululaisen puheen kehitys: Tieteellisten julkaisujen kokoelma, toim. Ushakova O.S., - M .: Pedagogiikka, 1990.
41. Rubinshtein S.L. Yleisen psykologian perusteet. Kääntäjät, kommenttien ja jälkipuheen kirjoittajat A.V. Brushlinsky, K.A.
42. Sokhin F.A. Psykologiset ja pedagogiset perusteet esikoululaisten puheen kehitykselle. - M., Voronezh, 2002. - 224 s.
43. Tkachenko T. A. Kaavioiden käyttö kuvailevien tarinoiden kokoamisessa / Esiopetus. 1990. Nro 10. s. 16-21.
44. Usova A.P. Koulutus päiväkodissa / toim. A.V. Zaporožets. - M.: Enlightenment 2012. - 176 s.
45. Ushakova O.S. Johdonmukaisen puheen kehittäminen // Puheen kehityksen psykologiset kysymykset päiväkodissa. – M.: Valaistuminen. 1987.
46. Ushakova O.S. Yhtenäinen puhe // Psykologiset ja pedagogiset kysymykset esikouluikäisten lasten puheen kehityksestä. – M.: Enlightenment, 1984.
47. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodologia esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseen: Oppikirja-menetelmä. käsikirja esikoulun opettajille. kouluttaa. toimielimet. - M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2004. - 288 s.
48. Ushakova T.N. Puhe: kehityksen alkuperä ja periaatteet. – M.: PER SE, 2004. – 256 s.
49. Filicheva T.B. Esikouluikäisten lasten puheen muodostumisen piirteet. - M.: Valaistus. 2013. – 364 s.
50. Fotekova T.A. Testausmenetelmä nuorempien koululaisten suullisen puheen diagnosoimiseksi: menetelmä, käsikirja / T. A. Fotekova.- M .: Airis-press, 2012.
51. Zeitlin S.I. Kieli ja lapsi. Lasten puheen lingvistiikka. - M.: Vlados, 2000-290-luvut.
52. Elkonin D.B. Lasten psykologia / D.B. Elkonin - M., 1994.-270-luvut.
53. Yakovleva N.G. Psykologinen apu esikoululaisille. Kirja vanhemmille ja kasvattajille. - M .: Pallo, 2002.-276s.
54. Yakubinsky L.P. Valitut teokset: Kieli ja sen toiminta // Otv. toim. A. A. Leontiev. Moskova: Nauka, 1986, s. 17–58.

Opinnäytetyö aiheesta "Koherentin puheen kehittäminen vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla muistilappujen avulla" päivitetty: 31. heinäkuuta 2017: Tieteelliset artikkelit.Ru

Esikatselu:

MBDOU "Ust - Ishim päiväkoti nro 1"

työkokemus

Aihe "Ylemmän esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen"

Tutor Kulmametjeva Zaytuna Ravilievna

Kanssa. Ust-Ishim - 2015

Merkityksellisyys. Esikouluikä on ajanjakso, jolloin lapsi omaksuu aktiivisesti puhutun kielen, muodostuu ja kehittyy kaikki puheen osa-alueet. Äidinkielen täysi hallinta on välttämätön edellytys lasten henkisen, esteettisen ja moraalisen kasvatuksen ongelmien ratkaisemiseksi herkimmällä kehitysjaksolla.

Täydellisen puheen kehittäminen on tärkein edellytys koulutuksen onnistumiselle. Vain hyvin kehittyneellä johdonmukaisella puheella lapsi voi antaa yksityiskohtaisia ​​vastauksia monimutkaisiin kysymyksiin, johdonmukaisesti ja täysin, järkevästi ja loogisesti ilmaista tuomionsa, toistaa kaunokirjallisten teosten sisällön.

Tällaisten koherentin puheen ominaisuuksien, kuten johdonmukaisuus, johdonmukaisuus, logiikka, muodostumistason merkitys tulee selvemmäksi lapsen koulunkäynnin vaiheessa, kun perustaitojen puute vaikeuttaa kommunikointia ikätovereiden ja aikuisten kanssa, johtaa lisääntynyt ahdistus häiritsee oppimisprosessia kokonaisuutena.

Lasten kanssa työskentelyn käytäntö osoittaa, että esikouluikäisten lasten johdonmukainen puhe ei ole muodostunut riittävästi. Lasten tarinoita, jopa heitä lähellä olevasta aiheesta (äidistä, lasten huvituksista, tulevan kevään merkeistä jne.), leimaa usein riittämätön sisältö ja epäjohdonmukaisuus. Lauseet ovat enimmäkseen yksinkertaisia, epätäydellisiä. Lapset kompensoivat loogisen yhteyden puuttumista tai heikkoutta toistamalla pakkomielteisesti samoja sanoja tai käyttämällä lauseiden alussa sanaa "ja".

Nykyaikaisen esiopetuksen olosuhteissa lasten äidinkielen hallitsemisen vaikeimmasta vaiheesta, johdonmukaisen puheen hallinnasta, on tullut tärkeä ongelma.

Kieliopillisesti oikean, loogisen, tietoisen, johdonmukaisen puheen muodostuminen esikoululaisilla on välttämätön edellytys puheen kehitykselle ja lasten valmistautumiselle tulevaan kouluun.

Tutkittaessa esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittymisongelmaa syntyy ristiriita tarpeen kehittää johdonmukaista puhetta esikouluikäisillä lapsilla ja riittämättömän erityispedagogisen työn välillä sen kehittämiseksi esikoulussa.

Tämän ristiriidan läsnäolo mahdollisti työni ongelman tunnistamisen, joka on löytää pedagogiset olosuhteet, jotka varmistavat johdonmukaisen puheen kehittymisen esikoululaisilla.

Tämä seikka määritti työni teeman valinnan.

Tutkimusaihe -esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen.

Tutkimuksen tarkoitus- luoda pedagogiset olosuhteet esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiselle.

Opintojen kohde -koulutusprosessi, jonka tarkoituksena on kehittää esikouluikäisten lasten johdonmukaista puhetta.

Opintojen aihe -pedagogiset olosuhteet esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiselle.

Ohjelman tarkoitus onKielen hallitseminen antaa lapsille mahdollisuuden vapaasti pohtia, kysyä, tehdä johtopäätöksiä, pohtia erilaisia ​​esineiden ja ilmiöiden välisiä yhteyksiä. Oppimateriaalin assimilaation järjestäminen tarkoittaa lapsille mielekkään puhumisen opettamista, lauseiden oikeaa rakentamista; hallita äänten tarkan ääntämisen taidot; sanaston kertyminen; valmistautuminen lukutaitoon, ja mikä tärkeintä - antaa alkuperäisen käsityksen kielestä, kirjallisuudesta, antaa sinun osoittaa kiinnostusta äidinkielellesi ja juurruttaa rakkautta lukemiseen ja kirjoihin.

Näiden ongelmien ratkaisu perustuu kielen ja puheen pääkomponenttien tutkimukseen: ensimmäisenä opiskeluvuonna painopiste on lasten perehdyttämisessä lasten kaunokirjallisuuden teoksiin sekä johdonmukaisen puheen (dialogisen ja monologisen) kehittämiseen. ja sanavaraston laajentaminen. Toisena opiskeluvuonna puheen kehittämistyön taustalla nousee esiin työ puhekulttuurin kasvattamiseksi ja lasten valmentamiseksi lukemaan ja kirjoittamiseen. Kolmantena opiskeluvuonna tehdään kertyneiden tietojen ja taitojen yhteenvetotyötä, harjoitellaan sujuvan lukemisen, tarinoiden kirjoittamisen ja uudelleenkertomisen taitoa, kehitetään teoreettisia käsitteitä."lause", "sana", "tavu", "ääni", "aksentti", "kirjain",työ vihkoon kirjoittamisen vahvistamiseksi jatkuu. Paljon huomiota kiinnitetään puheen kielioppiin.

Koko tämän ajan koulutusprosessin aikana tapahtuu persoonallisuuden ominaisuuksien - sosiaalisuus, kohteliaisuus, ystävällisyys, inhimillinen asenne eläville, isänmaallisuus ja vanhinten kunnioittaminen. Paras kasvattaja tässä tapauksessa ei ole suostuttelun ja rakentamisen voima, vaan henkilökohtainen esimerkki lastenkirjoista ja suullisen kansantaiteen teoksista.

Ohjelma löytää paikan ja kehittäviä elementtejä. Pelitekniikoiden, harjoitusten, didaktisten materiaalien, viihdyttävien tehtävien käyttö edistää lasten ajatteluprosessien kehittymistä: visuaalista ja kuulohavaintoa, muistia, logiikkaa, analyyttistä ja abstraktia ajattelua, luovuutta, mindfulnessia, tahdonvoimaisia ​​mekanismeja. Lisäksi sormien hienomotoristen taitojen kehittäminen tapahtuu työskentelemällä lyijykynällä, kynällä, magneettisella aakkosella, kirjainten ja tavujen kassakoneella, leikkimällä luonnon- ja jätemateriaalilla (oksat, napit, viljat jne.), graafisten tehtävien, sormipelien, vetojen ja kuoriutumisen suorittaminen.

odotetut tulokset

1. Yhtenäisen puheen kehitys.

Lapset hallitsevat taidon

Kerro uudelleen kirjallisia teoksia välittäen itsenäisesti idean ja sisällön, toistaen ilmeikkäästi hahmojen dialogeja.

Kerro teos uudelleen rooleittain, lähellä tekstiä

Esitä kuvailevissa tarinoissa esineitä tai ilmiöitä tarkasti ja oikein, valitse oikeat sanat

Laadi juonen tarinoita kuvasta, kokemuksesta, leluista; rakenna tarinasi annetusta aiheesta aikuisen avulla

Erottele kirjallisuuden genrejä: satu, tarina, arvoitus, sananlasku, runo

Kuvaa kootussa kertomuksessa genren ominaispiirteitä; keksiä satuja, joilla on tyypillisiä rakenteellisia piirteitä (aloitus, sanonta, taikaesineet, muunnokset jne.)

Osoita kiinnostusta itsenäiseen kirjoittamiseen, luo erilaisia ​​luovia tarinoita, keksi tarinalle jatkoa tai loppua, tarinoita analogisesti, tarinoita suunnitelman mukaan jne.

Näytä tarinoissa yksilölliset kyvyt luovaan puhetoimintaan

Pystyy kuuntelemaan tarkasti ikätovereiden tarinoita, auttamaan heitä vaikeuksissa.

2. Sanaston kehittäminen

Omista aktiivisesti kotitaloussanakirjaa, käytä tarkasti ja oikein sanoja, jotka kuvaavat kotitalous- ja luonnonesineiden nimiä, niiden ominaisuuksia ja ominaisuuksia, rakennetta ja materiaalia

Osaa vertailla esineitä, löytää olennaisia ​​ominaisuuksia, yhdistää ne tämän perusteella ryhmiin (astiat, huonekalut, vaatteet, vihannekset jne.)

Ymmärtää ja käyttää kielen ilmaisukeinoja (kuvannolliset vertailut, epiteetit, metaforat jne.)

Käytä puheessa sanoja, jotka tarkoittavat abstrakteja käsitteitä (pimeys, välittäminen, uskollisuus, voitto jne.)

3. Tutustuminen lasten kaunokirjallisuuden teoksiin

Osoita halua jatkuvaan kommunikointiin kirjan kanssa ja koe nautintoa kuunnellessasi

Luo tekstiin monipuolisia yhteyksiä (logiikka, syy-seuraus, hahmojen käyttäytyminen, motiivit ja taiteellisten yksityiskohtien rooli)

Havaitse kirjallinen sankari kokonaisuutena ( ulkomuoto, tekoja, ajatuksia), arvioi toimia

Osoita huomiota kieleen, toteuta sarjakuvan elementit teoksessa, tunkeudu runolliseen tunnelmaan, välitä emotionaalinen asenne ilmeikkäässä lukemisessa, pysty ilmaisemaan emotionaalinen reaktio lukemaasi

4. Puheen äänikulttuuri

Pystyy ääntämään selvästi ja oikein kaikki äidinkielesi äänet

Harjoittele oikeaa ääntämistä jokapäiväisessä viestinnässä

Kun luet runoutta, kerrot uudelleen kirjallisia teoksia, käytä intonaatioilmaisun keinoja (tempo, rytmi, looginen painotus)

5. Valmistautuminen luku- ja kirjoitustaitoon

Osaa jakaa sanoja tavuiksi ja tuottaa sanasta järkevän analyysin

Suorittaa sanan äänianalyysi eri keinoin (sanan koostumuksen kaavio, sanan äänten intonaatiovalinta)

Osaa erottaa sanassa painotetun tavun ja korostetun vokaalin

Määritä äänen paikka sanassa

Kuvaile ääntä (vokaali - konsonantti, kova - pehmeä, soinnillinen - kuuro) todistamalla vastauksesi pätevällä tieteellisellä kielellä

Ymmärrä ja käytä termiä, lausetta puheessa, tee 3-4 sanan lause, jaa lause sanoiksi nimeämällä ne järjestyksessä, määritä lauseen intonaatio ja täydennä se. ! ? merkkejä

Osaa erottaa käsitteet "ääni" ja "kirjain"

Tunne kaikki venäjän aakkosten kirjaimet, osaa välittää ne graafisesti taululla ja muistikirjoissa

Pystyy työskentelemään muistivihkossa häkissä noudattaen kaikkia painetun kirjeen vaatimuksia

6. Puheen kieliopillinen rakenne

Pystyy käyttämään oikein kieliopillisia muotoja ajatusten täsmälliseen ilmaisemiseen

Huomaa ikätovereiden puheen kielioppivirheet ja korjaa ne

Osaa muodostaa sanoja päätteillä, etuliitteillä, yhdyssanoilla

Keksi lauseita tietyllä määrällä sanoja, eristä sanojen lukumäärä ja järjestys lauseessa

Koordinoi sanat oikein lauseessa, käytä prepositiota, käytä käännettämättömiä substantiivit

Lasten puhetaitojen ja kykyjen hallitsemisen tasot.

Lasten taidot, taidot koota tarina juonikuvasarjan perusteella.

Lyhyt - Lapsen on vaikea luoda yhteyksiä, joten hän tekee juonikuviin perustuvissa tarinoissa merkityksellisiä ja semanttisia virheitä. Tehtävää suorittaessaan vaatii aina aikuisen apua; toistaa muiden lasten tarinoita.

Keskiverto - Lapsi juonenkuvien sarjaan perustuvissa tarinoissa tekee loogisia virheitä, mutta pystyy korjaamaan ne aikuisen tai ikätovereiden avulla.

Korkea - Lapsi muodostaa helposti semanttisia yhteyksiä, on johdonmukainen juonen kehityksessä; riippumaton tarinoiden keksimisessä. Hän on kiinnostunut tämäntyyppisestä työstä.

Taidot, lasten taidot koota tarinoita kuvan perusteella.

Lyhyt - Lapsen on vaikea kirjoittaa tarinoita kuvan perusteella. Ei käytä opettajan ehdottamaa suunnitelmaa. Tarinoiden sisältö ei ole johdonmukainen ja looginen, koska kerronnan rakenne on rikki.

Keskiverto - Lapsi käyttää tehtävää suorittaessaan opettajan ehdottamaa suunnitelmaa. Joskus hän tekee virheitä narratiivin rakenteessa, mutta hän voi korjata ne saatuaan selville opettajan kysymyksiä.

korkea - Lapsi rakentaa tarinan suunnitelman kohtien mukaisesti. Tarina on looginen, johdonmukainen, sisällöltään mielenkiintoinen.

Taidot, taidot valita merkitykseltään läheisiä ja vastakkaisia ​​sanoja.

Lyhyt – Sanavarasto on huono. Lapsella on suuria vaikeuksia synonyymien ja antonyymien valinnassa; merkkien ja esineiden toimintaa kuvaavien sanojen valinta.

Keskiverto – Lapsen sanavarasto on melko laaja. Johtavien kysymysten avulla hän valitsee ilman suuria vaikeuksia sanoja, jotka ovat merkitykseltään läheisiä ja vastakkaisia, sekä sanat, jotka ilmaisevat esineiden merkkejä ja toimia.

korkea - Lapsella on rikas sanavarasto. Valitsee helposti merkitykseltään läheisiä ja vastakkaisia ​​sanoja; valitsee yhdelle esineelle useita sanoja, jotka ilmaisevat merkkejä tai toimia. Osoittaa kiinnostusta tällaisiin tehtäviin.

Taidot, taidot erilaisten lauseiden käyttämiseen tarinoissa.

Lyhyt - Tarinoita kootessaan lapsi käyttää lähes aina yksinkertaisia ​​epätäydellisiä lauseita. Tekee joitain kieliopillisia virheitä.

Keskiverto - Erityyppisten lauseiden rakentaminen lapselle kerrottaessa ei aiheuta erityisiä vaikeuksia. Kielioppivirheet ovat harvinaisia.

korkea - Lapsi käyttää tehtävää suorittaessaan erilaisia ​​lauseita tarinoiden sisällön mukaisesti.

Kokemuksen tehokkuus.

Kokemusta on seurattu syyskuusta 2012 lähtien. Käytäntö tämän kokemuksen hyödyntämisestä työjärjestelmässä on osoittanut, että ryhmässä on tapahtunut merkittäviä myönteisiä muutoksia, jotka antavat mahdollisuuden puhua tämän kokemuksen käytön tarkoituksenmukaisuudesta kouluttajan työssä.

Syyskuussa 2012 suoritettu diagnostiikka osoitti seuraavat tulokset.

Korkea taso - 5 lasta (22,5%),

Keskitaso - 5 lasta (22,5 %),

Matala taso - 12 lasta (55 %)

Huhtikuussa 2013 suoritettu diagnostiikka osoitti seuraavat tulokset.

Keskitaso - 6 lasta (27%),

Matala taso - 11 lasta (50,5 %)

Syyskuussa 2013 suoritettu diagnostiikka osoitti seuraavat tulokset.

Korkea taso - 3 lasta (13,5%),

Matala taso - 3 lasta (13,5 %)

Huhtikuussa 2014 suoritettu diagnostiikka osoitti seuraavat tulokset.

Korkea taso - 3 lasta (13,5%),

Keskitaso - 17 lasta (76,5 %),

Syyskuussa 2014 suoritettu diagnostiikka osoitti seuraavat tulokset.

Korkea taso - 4 lasta (18%),

Keskitaso - 16 lasta (72 %),

Matala taso - 2 lasta (10 %)

Huhtikuussa 2015 suoritettu diagnostiikka osoitti seuraavat tulokset.

Korkea taso - 5 lasta (22,5%),

Keskitaso - 15 lasta (67,5 %)

Matala taso - 2 lasta (10 %)

Tarkoituksenmukaisen työn ansiosta tarinoiden kokoamiseksi kuvan ja juonikuvien perusteella lapsista tuli paljon tarkkaavaisempia ja tarkkaavaisempia.

Lapsilla on tietoinen asenne kuvien katseluun, mikä heijastuu puheeseen: lapset yrittävät kielellisin keinoin kertoa yksityiskohtaisesti kuvissa tai kuvissa kuvatuista tapahtumista, valitsevat ja käyttävät varmemmin sanoja, jotka kuvaavat tunnelmia, sisäisiä kokemuksia, tunteita. hahmojen tilat.

Lapsilla ei käytännössä ole loogisia virheitä itsenäisessä kerronnassaan juonikuvasarjan perusteella. Suurin osa oppilaista selviytyy tehtävästä keksiä tarina tapahtumista, jotka liittyvät loogisesti toisiinsa, aseteltuaan kuvat etukäteen haluttuun järjestykseen. Samaan aikaan puheessa käytetään erityyppisiä lauseita lausunnon sisällön mukaisesti.

Lapset tulivat herkemmiksi eri sanojen suhteen, alkoivat yrittää valita tarkimmat sanat tai lauseet ilmaistakseen ajatuksiaan.

Opettaessaan lapsia säveltämään tarinoita kuvien ja juonikuvien perusteella pystyttiin ratkaisemaan kasvatusongelmia: melkein kaikki lapset oppivat kuuntelemaan ikätovereidensa tarinoita, auttamaan heitä vaikeuksissa, huomaamaan puhe- ja loogiset virheet sekä korjaa ne ystävällisesti. Lapset käyttävät hankittuja taitoja noudattaakseen vakiintuneita sääntöjä jokapäiväisessä elämässä - kommunikoinnissa keskenään, vuorovaikutuksessa toistensa kanssa erilaisissa lasten toiminnassa.

Kaavion tiedoista voidaan nähdä, että lapset osoittivat merkittäviä myönteisiä muutoksia yhdistetyn puheen kehittämisessä.

Analyyttinen osa

Havaintoni ovat osoittaneet, että 10 %:lla lapsista on alhainen koherentin puheen kehitys. Lasten tarinoissa havaittiin poikkeamia esitysjärjestyksestä, tapahtumat vaihtoivat paikkaa ja rakenneosien välinen yhteys oli muodollinen. Lapsilla on vaikeuksia käsitellä sisältöä ilmaisua varten, valita kielen ilmaisukeinoja, rakentaa tekstiä, tarinoita kootaessaan he käyttävät paljon epätarkkoja sanoja, banaalisia lauseita, jotka ovat puutteellisia. Lapsilla on vähän kokemusta monologipuheesta, huono aktiivinen sanavarasto, he eivät tunne johdonmukaisen tarinan kokoamisalgoritmia.

Nämä tiedot saatiin seuraavien ominaisuuksien ilmaisun perusteella lasten puheessa:

• liitettävyys (kyky linkittää kaikki tekstin lauseet sisällöllisesti toisiinsa ja suunnitella tämä mielekäs yhteys käyttämällä erityisiä viestintävälineitä - sanojen toistoa jne.);
• järjestys (lauseiden järjestyksen määrittäminen tekstissä seuraamalla tapahtumia todellisuudessa tai juonisuunnitelman mukaisesti);
• johdonmukaisuus (oikea sävellysrakenne, tekstin vastaavuus aiheeseen).

Valittujen ominaisuuksien perusteella määritetään koherentin puheen kriteerit, niiden indikaattorit sekä esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehitystasot.

Työskennellessään vanhempien kanssa tässä asiassa tein seuraavat johtopäätökset: useimmilla vanhemmilla ei ole edes perustietoja koherentin puheen käsitteestä ja he keskittyvät oikea ääntäminen lapsella on ääniä sanoissa. Muille vanhemmille on vaikea työskennellä lapsen kanssa johdonmukaisen puheen parissa, ts. heidän on vaikea järjestää sitä kotona.

Kehitin systemaattisen lähestymistavan pohjalta mallin esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehittämiseen.

Nykyään tieteessä ja käytännössä puolustetaan intensiivisesti näkemystä lapsesta "itsekehittyvänä järjestelmänä", kun taas aikuisten ponnistelut tulisi suunnata lasten itsensä kehittämiselle edellytysten luomiseen. Muotoiluteknologia on ainutlaatuinen keino varmistaa yhteistyötä, lasten ja aikuisten yhteisluomista, tapa toteuttaa opiskelijakeskeistä koulutusta. Se perustuu käsitteelliseen ajatukseen luottamuksesta lapsen luonteeseen, luottamiseen hänen etsintäkäyttäytymiseensä, joka V. Rotenbergin määritelmän mukaan on "ajattelun, fantasian, luovuuden jännite epävarmuuden olosuhteissa. " Ratkaisemalla kanssani erilaisia ​​kognitiivisia ja käytännön tehtäviä, lapset saivat kyvyn epäillä, ajatella kriittisesti. Samaan aikaan koetut positiiviset tunteet - yllätys, ilo onnistumisesta, ylpeys aikuisten hyväksynnästä - herättivät lasten luottamusta kykyihinsä, rohkaisivat heitä uuteen tiedonhakuun.

Työskennellessäni projektin "Mistä leipä tuli" parissa kehitin lapsissa kykyä luoda ilmaisuvoimaista taiteellista kuvaa sananluonnin avulla, tukeutuen joukkoon tyylikkäitä keinoja (arvoituksia, loitsuja, lastenloruja, laskentaloruja jne.). ). "Voitonpäivä" -projektissa "Minimuseot päiväkodissa" opetin lapsille suunnittelemaan toimintansa vaiheita asetettujen tehtävien mukaisesti ja kykyä argumentoida valintansa.

Kunkin hankkeen tuloksista keskusteltiin yhdessä koko ryhmän kanssa. Esitin lapsille seuraavat kysymykset:

• Oletko oppinut jotain, mitä et tiennyt ennen?
• Opitko jotain, mikä yllätti sinut?
• Mistä aktiviteeteista pidit eniten?

W. Kilpatrickin määritelmän mukaan "projekti on mitä tahansa toimintaa, joka suoritetaan sydämestä ja jolla on tietty tarkoitus." Ajattelimme kuinka järjestää konsertti sivustolla, miksi sinun täytyy kaataa itsesi kylmä vesi kuinka tehdä sateenkaari, kuinka lehti kasvaa, kuinka mitata aikaa.

Tein erilaisia ​​didaktisia pelejä:

• lelujen kuvauksesta: "Millainen esine?"; "Kerro minulle mikä?"; "Ota selvää millainen eläin?"; "Ihana laukku";
• ideoiden muodostamisesta hahmojen toimintosarjasta asettamalla vastaavat kuvat: "Kuka voi tehdä mitä?"; "Kerro mitä ensin, mitä seuraavaksi?"; "Lisää sana";
• sen käsitteen muodostumisesta, että jokaisella lausunnolla on alku, keskikohta, loppu, ts. on rakennettu tietyn kaavion mukaan: "Kuka tietää, hän jatkaa edelleen", "Keitä kompottia".

Näille peleille hän antoi lausuntasuunnitelman, ja lapset "täyttivät" sen erilaisilla sisällöillä. Yhdessä kirjoitettua tarinaa vahvistettiin toistuvilla kysymyksillä, jotta lapset voisivat tuoda esille tärkeimmät yhteydet sen osien välillä, esimerkiksi: ”Minne vuohi katosi? Miksi vuohi huusi? Kuka auttoi häntä?"

Nämä pelit opettivat lapsille: puhumaan kunkin juonikuvan sisällöstä yhdistämällä ne yhdeksi tarinaksi; peräkkäin yhdistä loogisesti tapahtuma toiseen; hallita narratiivin rakennetta, jolla on alku, keskikohta ja loppu.

Analysoimalla tehdyn työn tuloksia voidaan päätellä, että kaavioiden käyttö kuvailevien tarinoiden kokoamisessa helpottaa esikoululaisten huomattavasti johdonmukaisen puheen hallintaa. Visuaalisen suunnitelman läsnäolo tekee tarinoista selkeitä, yhtenäisiä ja johdonmukaisia.

Minua auttoi kehittämään lasten puhetta yhtä tehokas menetelmä johdonmukaisen puheen kehittämiseksi esikoululaisissa - TRIZ - pedagogiikka, jonka avulla pystyin ratkaisemaan koherentin puheen kehittämisongelmat ongelmallisella tavalla. TRIZ on keksinnöllisen ongelmanratkaisun teoria. TRIZin perustajat ovat G.S.Altshuller, G.I.Altov ja muut. Lapsi ei saa tietoa valmiissa muodossa, vaan hänet vedetään aktiivisen etsintäprosessiin, eräänlaiseen uusien ilmiöiden ja mallien "löytömiseen". TRIZ-elementtien käyttö peliprosessissa auttaa opettamaan lapsia analysoimaan kaikkea, mitä ympärillä tapahtuu, näkemään ilmiöitä ja järjestelmiä paitsi rakenteessa myös ajallisen dynamiikan osalta.

Tarjosin lapsille johdonmukaisen puheen kehittämisen ongelmien ratkaisemiseksi onnistuneestiluovien tehtävien järjestelmä. Opetin lapsille tekemään arvoituksia , keskittyen esineiden merkkeihin ja toimiin. Esimerkiksi: pyöreä, kumi, hyppy (pallo); lintu, ei lennä (kuko). Seuraavaksi käytinfantasioivia tekniikoita. Kävelyllä katsellen "eläviä" pilviä, lapset ja minä mietimme, missä he uivat? Mitä uutisia he tuovat? Miksi ne sulavat? Mistä he haaveilevat? Mistä he puhuvat?

Lapset vastasivat: "He purjehtivat pohjoiseen, kohti Lumikuningatar, merellä, saarella. He menivät merelle, siellä on kuuma, joten he sulavat, joutuivat kuuman auringon alle. He haaveilevat elämästä, talosta, leikkimisestä lasten kanssa. He voivat kertoa taivaallisen tarinan. "elvytti" tuulen. Kuka on hänen äitinsä? Ketkä ovat hänen ystävänsä? Mikä on tuulen luonne? Mikä on kiista tuulen ja auringon välillä?

Empatian hyväksyminen. Lapset kuvittelivat itsensä havaitun paikalle: ”Entä jos muutut pensaaksi? Mitä ajattelet, haaveilet? ketä sinä pelkäät? Kenen kanssa ystävystyisit?"

Erinomainen apu lapsille tarinankerrontataitojen hankkimisessa oliyleinen viitetaulukko. Katsoessaan symboleja ja tietäen, mitä ne tarkoittavat, lapset keksivät helposti tarinan mistä tahansa aiheesta.

Tehokas tapa ratkaista koherentin puheen kehittämisongelma on mallinnus , jonka ansiosta lapset oppivat yleistämään esineiden, yhteyksien ja suhteiden olennaisia ​​piirteitä todellisuudessa.

Opettaessani yhdistettyä puhetta käytinkaavamaiset esitykset hahmoista ja heidän suorittamistaan ​​toimista.Hän loi kuvakaavallisen suunnitelman kuunneltujen taidetekstien osien semanttisesta järjestyksestä. Vähitellen hän muodosti lapsissa yleisiä ajatuksia tekstin loogisesta järjestyksestä, jonka perusteella heitä ohjattiin itsenäisessä puhetoiminnassa.

Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämiseksi sellainen suunta kuin kerääminen on kiinnostava.

Lapsilla on aina intohimo keräilyyn tai pikemminkin etsimiseen.

Lapset tuovat kokoelmia Kinderistä yllätyksiä, pieniä leluja eri eläimistä.

Havaintojen perusteella totesin, että keräilyllä on suuret mahdollisuudet lasten kehitykseen. Se auttoi laajentamaan lasten näköaloja, kehittämään heidän kognitiivista toimintaansa. Keräysprosessissa tapahtui ensin tiedon kertyminen, sitten saatu tieto systematisoitiin ja muodostui valmius ymmärtää ympäröivää maailmaa. Kokoelmaesineet antavat puheen luovuudelle omaperäisyyttä, aktivoivat olemassa olevaa tietoa. Keräilyprosessissa lapset kehittivät huomion, muistin, kyvyn tarkkailla, vertailla, analysoida, yleistää, korostaa tärkeintä, yhdistää.

Kävellessä hiekkalaatikossa leikkiessä kuvittelimme lasten kanssa, että olemme merirosvoja, jotka etsivät aarteita. Tai he rakensivat egyptiläiset pyramidit hiekasta.

Vanhemman ryhmän lopussa lapset alkoivat osoittaa yhä enemmän kiinnostusta kokoelmien keräämiseen. Kokoelman kanssa leikkiessä muistutimme satuja kukkohahmoilla (“Kuko on kultainen kampa”, “Jänisen kyyneleet”, “Itku-itku”), korjasimme eri materiaalien nimiä, löysimme eroja, arvasimme kukon kuvauksen mukaan , keksittyjä tarinoita.

Antaakseni lapselle rajattomat mahdollisuudet löytöihin ja vaikutelmiin, hienon ja kirjallisen luovuuden kehittämiseen, käytin animaatiomenetelmää. Animaatiotunnit olivat monimutkaisia. Jokainen kehys on itse asiassa juonipiirros, jonka työstäminen vaatii sarjan luokkia. Lapsen tulee miettiä piirustuksen sisältöä ja sommittelua, tehdä luonnosta luonnosta ja idean mukaan luonnoksia eläimistä, ihmisistä, rakennuksista, kodin tavaroista ja säveltää tarina tai satu, ts. äänestä roolia. Tämä toiminta on lapsille mielenkiintoista ja helppoa. Tämä menetelmä auttoi lapsia kehittämään: kykyä suunnitella toimintaansa, kiinnostusta tarinankerrontaan.

On jo todistettu, että kehitysympäristössä kiinnitetään suurta huomiota esikoululaisen puheen kehittämiseen. Kehittynyt ympäristö stimuloi itsenäisyyden, aloitteellisuuden kehittymistä, auttaa lapsia kommunikoimaan keskenään ja aikuisten kanssa. Työskentelen esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämisessä varustin puhenurkan.

Jotta kaverit oppisivat rakentamaan lausuntonsa johdonmukaisesti ja kauniisti, joka päivä vietin:

• artikulaatiovoimistelu ("Iloinen kieli", "Utelias kieli");
• hengitysharjoitukset;
• sormipelit ja harjoitukset;
• hallinnon hetkinä hän käytti kansanperinnettä, taiteellista sanaa, runoja, lauluja.

Dramatisointipelit rohkaisivat lapsia monologeihin ja dialogiin. Tätä varten käytin erilaisia ​​teattereita, kuten "Kolme karhua", "Punahilkka", "Kolme pientä porsasta", "Tactile Sensations -teatteri", sormiteatteri.

Täytin kirjanurkan informatiivisilla kirjoilla, jotka saivat lapsen ajattelemaan, kehittämään hänen älyään. Kirjanurkassa lapset saivat katsoa suosikkikirjojaan, keskustella ja arvioida hahmoja.

Taidenurkkauksessa loin lapsille kaikki olosuhteet, jotta he voivat luovuuden aikana keskustella työstään, kommunikoida. Otamme huomioon kuuluisien taiteilijoiden jäljennökset, mikä luo lapsille rauhallisen ja ystävällisen ympäristön kommunikoida.

Lasten taidenurkkauksessa, jossa lasten töitä oli esillä, lapset saivat vapaasti kommunikoida ja keskustella "maalauksistaan".

Kehittyvän ympäristön aktiivisuuden, vakauden ja dynaamisuuden periaatteet antoivat lapsille paitsi pysyä ympäristössä, myös olla aktiivisesti vuorovaikutuksessa sen kanssa luoden, täydentäen ja muuttuen henkilökohtaisista kiinnostuksen kohteista ja tarpeista riippuen, mikä antoi lapsille mahdollisuuden tuntea olonsa vapaaksi ja mukavaksi. , aktivoitu puheviestintä.

Lapset kokivat suurta iloa vieraillessaan yhteiskunnan eri kohteissa. Museossa käynnin jälkeen opetin lapsille kerrontatarinoiden säveltämistä: osoita toiminnan paikka ja aika, kehitä juoni, tarkkaile kokoonpanoa ja esitysjärjestystä.

Otin vanhemmat mukaan lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen, aloitin kyselyllä. Kyselyn tarkoituksena on analysoida ja tiivistää vanhempien vastaukset jatkotyöskentelyyn perheen kanssa lasten johdonmukaisen puheen muodostamiseksi. Olen järjestänyt useita konsultaatioita vanhemmille seuraavista aiheista:

• "Kotitekoinen televisio ratkaisee lasten puheen kehitykseen liittyvät ongelmat"
• "Kehitämme lapsen puhetta kotona"
• "Kuinka opettaa lapsi puhumaan"

Työssäni vanhempien kanssa käytin keskusteluja, joiden aikana vastasin heidän kysymyksiinsä, tutustuin fiktioon ja lasten johdonmukaisen puheen kehityksen dynamiikkaan.

Alaryhmäneuvottelujen aikana selostin vanhemmille jatkotyön tärkeyttä lasten koherentin puheen kehittämiseksi, eli tahdikkuutta, oikeellisuutta, aikuisen arvioinnin hyväntahtoisuutta ja kohtuullista vaativuutta, lausuntojen hyväksymistä. Virheellisiä sanoja ei toisteta eikä niistä keskustella. Ne on korvattava oikeilla omassa puheessaan ja kehotettava lasta sitten toistamaan lause kokonaisuudessaan.

Työn tulosten analyysin perusteella voidaan todeta myönteinen suuntaus:

• lapset alkoivat puhua vapaasti, kuunnella toisiaan, täydentää, yleistää, huomata virheitä ja korjata niitä;
• lasten tarinoista on tullut tiiviimpiä, tarkemmin sanottuna lauseiden rakentaminen on monimutkaistunut, niiden rakentaminen on tullut oikeammaksi;
• lapset alkoivat käyttää puheessaan yleisiä lauseita, joissa oli homogeenisia jäseniä, monimutkaisia ​​ja monimutkaisia ​​lauseita;
• liitot esiintyivät lasten tarinoissa osoittaen syy-, ajallisia suhteita;
• tarinoissa lapset alkoivat käyttää kuvauksia, vertailuja ja johdantosanoja.

Esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehittämiseksi tekemäni työ mahdollistaa sen johtopäätöksen, että tunnistamani ja toteuttamani ehdot esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehittämiseksi ovat tehokkaita.