Metode de predare a alfabetizării
Formare de alfabetizare - o etapă specială în stăpânirea abilităților inițiale de scris și citit (punctul de plecare pentru stăpânirea de către un copil a întregii înțelepciuni școlare: „Mai întâi elementele de bază și cărțile, apoi științele”).
Obiectivele perioadei de alfabetizare:
dezvoltarea abilităților de bază de citire și scriere;
dezvoltarea auzului fonemic
Predarea alfabetizării este o parte integrantă a predării limbii ruse. În procesul de învățare a citirii și scrierii, abilitățile de vorbire ale elevilor se dezvoltă, se familiarizează cu literatura de citire și concepte de limbaj, cele mai simple abilități ortografice și gramaticale, adică metodologia de predare a alfabetizării este strâns legată de alte secțiuni ale metodologiei: gramatică, ortografie, ortografie etc.
Toate manualele moderne pot fi împărțite în trei grupuriconform principiului constructiei :
Principiul frecventei (K.D. Ushinsky, V.G. Goretsky) studierea sunetelor (literelor) înseamnă că mai întâi sunt studiate cele mai comune sunete, apoi vin cele mai puțin obișnuite, iar în final este introdus un grup de cele mai puțin comune.
Principiul pozițional (D.B. Elkonin) înseamnă că sunetele sunt studiate în conformitate cu sistemul fonetic al limbii ruse: vocalele a-z, o-e etc., consoane sonore, consoane pereche etc.
Genetic (R.N. Buneev) despre complexitatea și asemănarea scrierii sunetelor și literelor (asemănarea elementelor i, p, g, p, t)
Pentru fiecare lecție, sunt alocate două pagini din „ABC” (sau spread), care conținmateriale tipuri diferite :
Material text : coloane de cuvinte, propoziții, texte de citit.
Material ilustrativ: imagini subiect, imagini subiect
Elemente extratextuale(scheme de cuvinte și propoziții, tabele de silabe, bandă de litere). Scopul benzii de litere este de a sistematiza sunetele și literele învățate.
Material de divertisment: puzzle-uri, cuvinte „împrăștiate”, „lanțuri” de cuvinte, răsucitori de limbi etc. Scopul principal al materialului de joc este de a cultiva interesul copiilor pentru limba lor maternă, de a promova dezvoltarea vorbirii și gândirii lor.
1 bloc – concepte de bază ale limbajului (vorbire (oral, scris), propoziție, cuvânt, silabă, accent, sunet, vocal-consoană, vocal-accentuată, neaccentuată, consoană hard-soft, voce-fără voce)
Blocul 2 – toate literele și sunetele limbii ruse, învățarea de a citi silabele fără probleme, copierea din texte tipărite și scrise de mână, scrierea din dictare
Învățarea alfabetizării este împărțită în 2-3 etape:
Etapa 1 – pre-scrisoare (pregătirea pre-scrisoare)
Durata de la 2-3 lecții la 2 luni.
Ce ajungem să știm? (concepte de limbaj)
Oferi - acestea sunt mai multe cuvinte care sunt interconectate ca sens și exprimă un gând complet - conturul unei propoziții - designul acesteia (gândul a început, gândul s-a încheiat), cu ajutorul gândurilor exprimăm sentimente, semne de punctuație la sfârșitul propoziție (?,!, ., ...)
Cuvânt
Silabă - împărțim cuvântul în silabe în moduri diferite (bat din palme, bărbie, cântare - copilul alege modul cel mai convenabil)
Accent – modalități de a pune accent: chemați cuvântul; pune accent pe diferite silabe, apoi alege varianta corectă, cuvântul poate fi întrebat: asta este mama? Spectacol căi diferite punând accentul.
Sunete – vorbire și non-vorbire (se poate asambla un cuvânt din aceste sunete?) – un cuvânt poate fi asamblat doar din cele pe care o persoană le pronunță.
Vocalele - se cântă, aerul trece liber, nu întâlnesc un obstacol - îl pronunțăm mai întâi liniștit, apoi tare, cu cât mai tare, cu atât gura se deschide mai larg (vocalele deschid gura), referință istorică- voce, voce
Consoane – nu se cântă întotdeauna, sunetul întâlnește un obstacol, se poticnește, se închide gura, dur, moale etc.
Structura lecției gratuit, principalul lucru este să respectați 4 puncte:
învăţarea de către elevi a unui nou termen;
activitatea mentală activă a elevilor;
organizarea activităților elevilor înșiși (gândire vizuală și activă): jocuri, lucru cu cutii scrise, diagrame model etc.;
2-3 minute fizice.
Tipuri de activități ale studenților în perioada pregătitoare:
Lucru fonetic:
extragerea propozițiilor din fluxul de vorbire;
evidențierea cuvintelor individuale într-o propoziție;
scanarea cuvintelor, evidențierea silabelor;
comparație după dimensiunea obiectului și a cuvântului;
evidentierea silabei accentuate;
selectarea cuvintelor după un model silabic sau sonor;
exerciții de onomatopee;
evidențierea primului (ultimul) sunet dintr-un cuvânt;
selectarea cuvintelor pentru un anumit sunet (ținând cont de duritatea și moliciunea);
evidențierea fiecărui sunet dintr-un cuvânt;
determinarea după ureche a numărului de sunete dintr-un cuvânt;
evidențierea sunetelor vocale (consoane) dintr-un cuvânt;
combinarea cuvintelor cu același sunet vocal în perechi (cheie de gândac, fum de brânză)
Formarea ideilor despre vorbire și propoziții : Răspunsul la întrebările profesorului pe baza de imagini, alcătuirea de propoziții. Răspunsuri la întrebarea „Ce este asta?” conform imaginilor subiectului. Pune întrebări despre imaginile subiectului (nu știu cum, trebuie să învețe). A face propuneri pentru o serie imagini de poveste. Numărarea propozițiilor în vorbire. Numărarea cuvintelor dintr-o propoziție. Povestirea din percepție, din memorie, dintr-o imagine; repovestire (pe baza abilităților dobândite la grădiniță).
Lucrări lexicale : introducerea elevilor de clasa I în sensul cuvintelor noi; introducere la activ lexicon cuvinte pe subiecte școlare; repartizarea cuvintelor pe grupe tematice (lucuri educative, jucării, unelte, păsări, insecte, legume etc.); selectarea unui cuvânt dintr-o propoziție.
Auz: citirea de către profesor a unor opere de ficțiune pe care copiii le înțeleg; citirea textelor în manualuri destinate lecturii de către adulți; conversații bazate pe ceea ce a citit profesorul.
Citind: citirea poeziilor memorate înainte de școală; pentru citirea copiilor – citirea textelor într-o carte ABC sau special selectată de profesor.
Etapa 2 – lit
Începe cu prima literă, nu în ordine alfabetică.
În această etapă, se desfășoară două tipuri de lecții:
introducerea unui nou sunet,
lectie de consolidare.
Structura lecției pentru introducerea de noi sunete și litere
etapa 1: Analiza sonoră (silabă-sunet) a cuvintelor.
Sarcini: învață să analizezi un cuvânt care sună, să izolezi și să caracterizezi sunete, de ex. dezvoltarea conștientizării fonemice la copii.
Tehnici:
Analiza sonoră (silabă-sunet) a cuvintelor folosind un model gata făcut sau întocmirea unui model sonor; intonație lungă a sunetelor.
Izolarea unui sunet dintr-un cuvânt, caracteristicile acestuia; observarea articulației sunetului.
Exerciții de audiere a sunetelor cu alte cuvinte; inventarea de cuvinte cu un sunet dat (în diferite poziții).
Desemnarea sunetelor scrisori celebre, adică trecerea de la un model sonor la unul cu literă.
Înscenare sarcina educațională: „Ce literă denotă acest sunet?”
a 2-a etapa: Prezentarea unei noi scrisori.
Sarcini : stăpânirea copiilor asupra ideii naturii simbolice a literelor, stăpânirea normelor grafice, stăpânirea imaginii vizuale a literelor tipărite.
Tehnici:
Introducerea unei litere ca pictogramă pentru a indica un sunet sau sunete (este dat numele alfabetic al literei).
Examinarea scrisorii, comparație (cum arată această scrisoare).
Găsirea în „Cutie cu scrisori” și plasarea unei litere pe o pictogramă convențională în modelul de sunet.
Introducerea unei noi litere în notația alfabetică a unui cuvânt; plasare pe „Caseta de scrisori” sau în „Orașul literelor”.
a 3-a etapa: Citirea silabelor de fuziune (SG) cu o literă nouă.
Sarcini: predați citirea continuă a SG cu accent pe litera vocalei; formează o modalitate de a indica duritatea și moliciunea consoanelor folosind litere vocale.
Tehnici: analiza si sinteza.
Etapa a 4-a: Citirea cuvintelor cu o literă nouă.
Sarcini: formarea mecanismului de citire inițială; înțelegerea sensului lexical al cuvintelor; propedeutică gramaticală și ortografică.
Tehnici:
Citirea cuvintelor cu o sarcină (de exemplu: citiți și marcați un cuvânt neclar; citiți și găsiți un cuvânt suplimentar).
Conectarea unei săgeți între un cuvânt dintr-o coloană și un cuvânt din text.
Clarificarea (clarificarea) sensului lexical al cuvintelor.
Tipărirea și compunerea cuvintelor din alfabetul tăiat.
Corelația dintre cuvinte și modele sonore; alcătuirea sunetului și a literelor a cuvintelor.
Compararea cuvintelor de din diferite motive(sens lexical, compoziția sonoră, silabică și a literelor).
Tehnici de joc, tehnici educaționalelecturi (S.A. Amonashvili).
Compune fraze și propoziții cu aceste cuvinte.
Observații propedeutice asupra trăsăturilor lingvistice ale cuvintelor (de exemplu: rană-rană, ordonatoare - ordonanți; ciuperci - ciuperci - culegători de ciuperci etc.).
Desenarea cuvintelor folosind cuvinte: Profesorul desenează pe tablă un cadru cu cuvinte imprimate în diferite locuri în interiorul acesteia. Copiii trebuie să ghicească, citind cuvintele, ceea ce poate fi desenat în imaginea din cadru.
etapa a 5-a: Citirea textului alfabetic.
Sarcini: formarea mecanismului de citire și a tehnicilor de înțelegere a lecturii; stăpânirea modului general de lucru cu orice text; organizarea lecturii productive.
Schema de lucru cu text alfabetic (etapă - scop - tehnici) este următoarea:
lucrează înainte de a citiprezice conținutul textului viitor
prognoza:
prin ilustrare (examen, conversație, scrierea unei povești);
prin cuvinte cheie;
după titlu.
lucrează în timp ce citești
lectură zgomotoasă;
citiți unul altuia în perechi;
citirea cu voce tare în lanț;
clarificarea întrebărilor pe măsură ce citiți;
clarificarea neclarului;
comentariile profesorului.
lucrează după citire
ajunge la o înțelegere
citit
întrebări rezumative;
Lectură expresivă finală;
relația cu ilustrația și titlul;
sarcini creative.
Structura lecției de consolidare va conține toate etapele enumerate, cu excepția celei de a 2-a și a 3-a.
Dificultăți ale elevilor de clasa întâi:
Fuziunea sunetului – ne uităm la a doua literă, ne comandă cum o vom pronunța pe prima.
Regresii – sunt mișcări recurente ale ochilor cu scopul de a reciti ceea ce a fost deja citit (încetinesc viteza de citire).
Anticipare – anticipare, presupunere semantică (în primele etape – erori la citire).
Etapa 3 - post-scrisoare
Copiii sunt invitați să citească fragmente din lucrări celebre. Lecțiile din partea finală pregătesc copiii pentru lecții lectură literarăși sunt asemănătoare ca structură și conținut cu acestea: pregătirea pentru perceperea textului, familiarizarea cu textul, analiza a ceea ce s-a citit. Aici este important să se lucreze la astfel de calități ale abilităților de citire precum acuratețea și conștiința. Expresivitatea și fluența trec pe fundal.
Scrisoare
Predarea scrisului - Aceasta este, în primul rând, dezvoltarea abilităților grafice. Caracteristicile abilității grafice sunt că această abilitate, pe de o parte, estemotor (mecanic), iar pe de altă parte –conştient .
Natura conștientă a scrisorii este următoarea:
a) în corelarea corectă a sunetului și literei; b) respectarea unui număr de reguli grafice și ortografice; c) folosirea abilităților de scris pentru a-și transmite propriile gânduri și sentimente.
obiectivul principal – formarea unei scrieri corecte din punct de vedere grafic, clare și destul de rapide.
Atingerea acestui obiectiv depinde de rezolvarea următoarelorsarcini :
familiarizarea cu regulile de aterizare și manipulare a uneltelor;
orientare pe pagina de caiet și caiet;
familiarizarea cu stilurile de litere și reproducerea acestora;
scrierea silabelor, cuvintelor și propozițiilor cu respectarea pantei și aceeași înălțime, proporții de litere;
predarea scrisului continuu (dacă este posibil), ritmat și rapid;
prevenirea distorsiunii la scrierea scrisorilor;
corectarea deficiențelor individuale de scriere de mână la elevii individuali.
Metode de predare a scrisului:
Metoda copierii – trasarea literelor tipărite în caiete speciale cu puncte, cerneală pală, sau scrise de profesor în creion; scris prin hârtie de calc sau folie de plastic. (metoda reproductivă, bazată pe un exercițiu mecanic, nu duce la stăpânirea conștientă a deprinderii de a scrie).
Metoda liniară – utilizarea unor distanțe precise și întotdeauna egale între elementele literelor, proporții exacte ale înălțimii și lățimii literei și părților sale. La un moment dat, în acest scop era folosită o grilă auxiliară, care determina proporțiile literelor. Utilizarea sa a fost abandonată din cauza faptului că este dăunătoare vederii, privează copiii de independență, restrânge mișcările mâinii și, prin urmare, nu contribuie la dezvoltarea abilităților de scris și la formarea ochiului. Copilul stăpânește proporțiile unei litere analizând forma literei, apoi le consolidează în procesul de scriere.
Metoda genetică – literele sunt studiate în ordine de la grafic simplu ca formă la grafic mai complexe.
Ritmic (tactic) metodă - scris pentru a număra, în același ritm și ritm pentru toți elevii. În prezent, mulți metodologi și profesori practicieni resping această metodă, dar utilizarea ei limitată face posibilă dezvoltarea vitezei generale de scriere în clasă, care este necesară pentru dictare și teste.
Metoda Carster constă în prescrierea de mișcări speciale, care contribuie la dezvoltarea mișcărilor mâinii: degete, mână, antebraț. În același timp, se formează și capacitatea de a folosi direcția și spațiul foii și se dezvoltă libertatea și ușurința în mișcarea mâinii. Potrivit multor metodologi, sistemul de exerciții al lui Carster este mai potrivit pentru orele cu adulți atunci când dezvoltă viteza de scriere sau corectează scrisul de mână, deoarece Multe lovituri sunt complexe în tehnica de execuție. Cu toate acestea, unele exerciții pot fi folosite pentru cursuri cu copii.
Astfel, în practica didactică, cele mai bune rezultate sunt obținute printr-o combinație rezonabilă a acestor metode în anumite etape ale predării scrisului.
Etape și condiții pentru formarea abilităților grafice:
1. Umbrirea figurilor, trasarea șabloanelor, modele de desen și alte exerciții care vizează dezvoltarea motricității fine, dezvoltarea capacității de a urma o linie, poziționarea și ținerea corectă a ustensilelor de scris, scrierea liniilor drepte și rotunjite etc.
2. Scrierea elementelor literelor.
3. Scrierea unor scrisori individuale fără a le conecta cu alte litere.
4. Combinații de scriere de litere, silabe, cuvinte întregi.
Tehnici metodologice de predare a scrisului.
demonstrarea scrisului de către profesor (la introducerea unei litere, element, pronunție);
inselat de la proba finita(imitați, reproduceți mostre de scris date în caiete, pe tablă sau în caiete);
copierea (elevul exersează efectuarea mișcării corecte);
scrisoare imaginară (scrisoare în aer);
analiza formei literei;
a) analiza scrisorii, descompunerea ei în elemente vizuale;
b) analiza scrisorii din punct de vedere al mișcărilor la scriere;
c) analiza scrisorii în comparaţie cu cele studiate anterior.
Litera studiată pentru prima dată este mai întâi analizată după numărul de elemente. Apoi profesorul explică cum să scrie o scrisoare, evidențiind principalele elemente ale mișcării, indicând proporțiile și trăsăturile acesteia. Tehnica eficientă Formarea imaginii unei litere este construcția acesteia din elemente - șabloane.
stăpânirea regulilor de scriere:
Literele trebuie scrise cu aceeași înclinație.
Literele din cuvinte trebuie scrise la distanțe egale.
Literele din cuvinte trebuie scrise la aceeași înălțime.
Silaba se scrie continuu.
scrierea pe o numărătoare (Mișcarea „față de sine” este însoțită de numărarea „unui”, „doi”, „trei”. Scriem mișcarea de legătură „de la sine” la numărătoarea de „și”, care se pronunță fie mai lungă sau mai scurtă, în funcție de lungimea traseului);
analiza ortografiei greșite (O ortografie greșită se pune pe tablă doar dacă majoritatea elevilor din clasă au această greșeală, se explică din nou ortografia).
Structura unei lecții de scris.
1. Moment organizatoric. Exerciții pentru degete. Stabilirea obiectivelor.
2. Repetare: scrierea scrisorilor sub dictare, copiere din tipar, dictare (din lecția 10) - 3-5 minute.
3. Analiza sunetului: identificarea unui sunet nou care a fost studiat. Cunoașterea scrisorii scrise, comparând-o cu cea tipărită.
4. Examinarea probei la tablă, în caiet, analiza elementelor vizuale ale scrisorii.
5. Demonstrație de către profesor cu explicație simultană, analiza elementelor motrice.
6. Scrierea unei noi litere: imaginar, copie, pe baza unui model.
7. Citirea și analiza sunet-litera a compușilor (silabelor).
8. Scrierea compușilor (silabelor) în diverse moduri.
9. Citirea și analiza sunet-litere a cuvintelor și propozițiilor.
10. Scrierea cuvintelor, propozițiilor, îndeplinirea diferitelor sarcini.
11. Compararea literei noi cu cele invatate anterior si notarea lor.
În timpul lecției se efectuează 2-3 exerciții fizice (pentru ochi, pentru mâini, mișcare), exercițiile scrise alternează cu munca orală. Ne amintim că în clasa I durata lucrărilor scrise nu este mai mare de 5 minute.
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pe http://www.allbest.ru//
postat pe http://www.allbest.ru//
Introducere
Predarea alfabetizării este cea mai importantă verigă din întregul sistem de lucru asupra limbii ruse în școala primară. Școlarii juniori dobândesc abilități, abilități și cunoștințe care sunt de mare importanță pentru studiile ulterioare de succes. Învățând să citească și să scrie, elevii din ciclul primar dobândesc abilitățile inițiale de citire și scriere corectă, li se formează gândirea și se dezvoltă vorbirea.
Un factor semnificativ care influențează munca de alfabetizare este, de regulă, nivel diferit pregătirea preșcolară a copiilor. Copiii diferă unul de celălalt în ceea ce privește nivelul lor de dezvoltare a vorbirii; unii dintre ei au deficiențe de vorbire; nu toți copiii sunt la fel de pregătiți să stăpânească analiza sonoră a cuvintelor. În plus, majoritatea elevilor de clasa întâi care încep școala știu deja să citească. Prin urmare, pedagogia primară modernă necesită o abordare individuală și diferențiată a predării, ceea ce complică procesul educațional.
Există multe abordări pentru predarea alfabetizării copiilor din școala primară; diferite programe sunt dezvoltate și testate. Printre acestea, cel mai acceptabil și ținând cont de realitățile copiilor moderni este complexul educațional „Școala Rusiei”
„Școala Rusiei” este considerat un program clasic conceput pentru nivelul mediu, astfel încât fiecare copil să stăpânească cu ușurință un astfel de program.
Obiectul de studiu: procesul de predare a elevilor din ciclul primar.
Subiect de cercetare: metode și tehnici de predare a alfabetizării în lecțiile în școală primară conform complexului educațional „Școala Rusiei”.
Scopul studiului: a lua în considerare caracteristicile predării alfabetizării copiilor de școală primară.
Au fost identificate următoarele obiective de cercetare:
Aflați problema predării alfabetizării în școala primară;
Să caracterizeze grupuri de dificultăți în predarea copiilor din ciclul primar să citească și să scrie, având în vedere cauzele psihologice ale acestora;
Evidențiați metodele și tehnicile de predare a alfabetizării.
În conformitate cu scopul studiului și sarcinile atribuite, în lucrare au fost utilizate următoarele metode:
1) teoretic: studiază literatura psihologică, pedagogică și metodologică despre problema cercetării; clasifică și sistematizează informațiile primite;
2) empiric: analiză experiență de predat; clasificare; sistematizarea si generalizarea informatiilor primite.
Capitolul 1. Problema formării vorbirii coerente în rândul elevilor
1.1 Problema predării alfabetizării elevilor din ciclul primar
Conținutul principal al formării de alfabetizare vizează dezvoltarea abilităților de citire în stadiul inițial. S.P. Redozubov subliniază că în metodologia de predare a limbii ruse, termenul „deprindere de citire” denotă un întreg complex de cunoștințe și abilități interconectate necesare pentru decodificarea unei declarații scrise: identificarea simbolurilor grafice, corelarea imaginilor grafice ale literelor și semnificațiile lor sonore, traducerea codului de litere al vorbirii în sunet prin implementarea fuziunilor de sunet și înțelegerea complexelor de sunet ca cuvinte, stabilirea conexiunilor semantice între cuvinte, proiectarea intonației a ceea ce se citește pe baza semnelor de punctuație etc. Toate acestea înseamnă că lectura este un proces psihofiziologic complex de gândire a vorbirii, constând din prelucrarea semantică a informațiilor prezentate grafic și efectuată pe baza unor informații externe și externe. vorbire interioară prin vorbire acţionează motric în interacţiunea analizorilor vizuali, kinestezici şi acustici. Funcționarea mecanismelor de lectură este determinată de maturitatea acestora, iar în proiecția educației școlare - de maturitatea lor școlară, care, în combinație cu alte componente ale pregătirii școlare, determină disponibilitatea de a învăța să citească. Totodată, notează N.N. Korobova, cititul este o formă scrisși reprezintă activitatea de vorbire, iar formarea abilităților de citire ca proces de însușire a elevilor a metodelor de acțiune pentru decodarea vorbirii scrise are loc în legătură cu dezvoltarea, stabilirea interacțiunii între mecanismele de citire și include o serie de etape:
1) analitic, operațional, literal, de legătură cu etapa analitico-sintetică ca urmare a însușirii elevilor a metodei silabice de citire;
2) etapa sintetică, caracterizată printr-o trecere la citirea cuvintelor întregi bazată pe formarea unei structuri integrale de acțiune, recodificare;
3) etapa de automatizare a acțiunii de citire, care se exprimă în lectura sintagmatică fluentă. Astăzi, luarea în considerare a gradului de pregătire a elevilor de clasa I de a învăța să citească se reduce în principal la înregistrarea etapei de la care să înceapă în dezvoltarea abilităților de citire. Cu toate acestea, o notă zero a competențelor de citire, pe de o parte, nu poate fi o evaluare negativă a gradului de pregătire a elevilor de clasa întâi de a învăța să citească. Pe de altă parte, atingerea unui anumit stadiu în formarea deprinderilor de citire, deși acţionează ca un indicator indirect al maturității fiziologice, intelectuale, operaționale și de activitate a mecanismelor de lectură, nu clarifică starea vorbirii, componentele motivaționale și comunicative. de disponibilitate pentru a învăța să citească acel „declanșator” și să le îmbunătățească funcționarea. Lipsa unor indicatori ai stării lor nu numai că nu oferă o imagine obiectivă a pregătirii pentru a învăța să citească, dar se reflectă în metodologia de predare.
Astfel, natura de vorbire a abilității de citire nu permite ignorarea unei componente atât de importante a pregătirii pentru a învăța să citească, precum pregătirea vorbirii. Caracteristicile articulatorii-acustice ale vorbirii copiilor, bogăția vocabularului și dezvoltarea acestuia structura gramaticală afectează direct funcționarea mecanismului principal de citire - analizorul semantic. Completitudinea percepției în procesul de citire a informațiilor conținute într-o declarație scrisă depinde în mare măsură de modul în care se dezvoltă vorbirea copilului la toate nivelurile sale. În consecință, sarcina de a preda lectura și de a îmbunătăți abilitățile de citire nu ar trebui să fie divorțată de sarcina de dezvoltare continuă a vorbirii elevilor. De aceea este imposibil de acceptat abordarea foarte comună a diferențierii sarcinilor de predare a lecturii, care constă în faptul că elevii de clasa I care știu să citească se limitează doar la rolul de cititori, iar restul trebuie să povestească ce citesc, să răspundă. întrebări - pentru ambii, sarcinile pentru dezvoltarea vorbirii sunt obligatorii. Acest lucru este necesar și pentru că copiii cu subdezvoltare a vorbirii experimentează mișcări lente ale ochilor și opriri frecvente în timpul procesului de citire, iar vederea laterală nu accelerează lectura, ci o încetinește. Dacă pornim de la interconectarea dezvoltării tuturor tipurilor de vorbire, atunci în învățarea inițială a citirii nu trebuie să pierdem din vedere dezvoltarea coordonării în sistemul „ochi-mână”, care influențează percepția imaginilor grafice ale literelor. și cuvinte în timpul procesului de citire. În plus, esența scrisului ca proces de recodificare a vorbirii și cealaltă latură a lecturii sugerează dubiul „inovațiilor” metodologice pentru a egaliza pregătirea elevilor de clasa întâi pentru lectură prin creșterea numărului de ore de lectură cu copii care nu citesc prin reducând ponderea orelor lor de scris. Din poziția abordării semiotice emergente a predării vorbirii scrise, stăpânirea acesteia de către elevi este interpretată ca stăpânire a activității semn-simbolice, pregătirea pentru care este considerată ca un indicator al pregătirii intelectuale generale a copiilor pentru educația școlară. Implementarea unei abordări semiotice a predării vorbirii scrise necesită aplicarea acesteia încă de la primele lecții prin utilizarea nu numai a metodelor alfabetice, ci și a altor metode de înregistrare grafică a vorbirii (pictografic, ideografic, figurativ-simbolic), în legătură cu care toți elevii devin „cititori”. La fel de importantă pentru dezvoltarea cu succes a abilităților de citire este identificarea componentei motivaționale a pregătirii de a învăța să citească. Atitudinea față de învățare în general și în special față de stăpânirea deprinderii de a citi influențează în mod firesc rezultatele obținute. Natura acestei influențe poate fi diferită în funcție de caracteristicile atitudinii pe care o dezvoltă un elev de clasa I față de subiectul activității educaționale, procesele, rezultatele acesteia, el însuși ca subiect al activității și față de colegii săi ca complici ai acesteia. Dorința de a învăța să citească (sau să citească și mai bine) evocă la un elev începător de clasa I o atitudine pozitivă față de învățare, care afectează creșterea activității cognitive. Dar o atitudine pozitivă trebuie menținută și dezvoltată, iar principalii factori sunt următorii: conștientizarea de către elevi a semnificației cuprinzătoare a cunoștințelor și abilităților dobândite în citire, conformitatea conținutului și aspectelor procedurale ale învățării cu nevoile, interesele, și capacitățile elevilor. Prin urmare, diagnosticarea pregătirii motivaționale pentru a învăța să citească ar trebui să vizeze identificarea atitudinii elevilor de clasa întâi față de învățarea să citească ca un posibil motiv de învățare (vreau să studiez la școală pentru că învăț să citesc, voi citi și mai bine) și atitudinea direct de a învăța să citești din partea ei motivațională și semantică (vreau să învăț să citesc, pentru că voi citi cărți interesante și voi afla multe). Diagnosticele ulterioare ar trebui să dezvăluie dinamica atitudinii elevilor de clasa întâi față de conținutul, formele și metodele de predare a lecturii și să ajute la stabilirea cauzelor acesteia.
1.2 Principalele grupe de dificultăți în predarea copiilor din ciclul primar să citească și să scrie și cauzele lor psihologice
Dificultățile pe care le întâmpină elevii de școală primară în stăpânirea materialelor educaționale în limba rusă, citit și matematică, precum și cauzele lor psihologice, pot fi împărțite în trei grupe.
Primul grup de dificultăți este asociat cu deficiențele în formarea complexului în structură și organizare pe mai multe niveluri a abilităților motorii de scris și citit. Calitatea procesului de scriere, subliniază T.G. Egorov, este în mare măsură determinată de nivelul de dezvoltare a sferei psihomotorii a elevului.
Deficiențele specifice în dezvoltarea sferei psihomotorii sunt:
Lipsa coordonării vizual-motorie;
Nivel insuficient de diferențiere a eforturilor musculare ale mâinii;
Dezavantaje în dezvoltarea abilităților micromotorii.
Copiii cu un nivel scăzut de dezvoltare psihomotorie au următoarele dificultăți la scrierea scrisorilor:
Instabilitatea formelor grafice (în înălțime, lățime, înclinare a literelor și a cifrelor);
Lipsa mișcărilor coerente la scriere, „dactilografiere” a literelor;
Scriere de mână neglijentă;
Ritm lent de scriere;
Tremor sever (tremurarea mâinii), manifestat prin lovituri suplimentare, linii tremurătoare;
Prea multă tensiune în mână când scrieți (presiune puternică) sau presiune prea mică.
Al doilea grup de dificultăți se datorează particularităților formării componentei cognitive a abilităților de scris, citit și calcul. Principalele manifestări ale dificultăților cauzate de acest motiv sunt următoarele:
Înlocuirea literelor asemănătoare ca caracteristici acustice sau articulatorii, omiterea literelor la scriere și citire, subscrierea cuvintelor și propozițiilor, înlocuirea și dublarea silabelor, erori cantitative la scrierea literelor;
Dificultăți de înțelegere a cuvintelor care sunt similare în compoziția sunetului, distorsiune a sensului cuvintelor;
Citirea incorectă a literelor care sunt similare ca stil;
Dificultăți de îmbinare a literelor în silabe, silabelor în cuvinte;
1. Următoarele pot fi denumite ca motive psihologice specifice care stau la baza acestui grup de dificultăți.
I. Lipsa formării reprezentărilor spațiale.
Elevii cu un nivel scăzut de dezvoltare a analizei relațiilor spațiale au dificultăți în stăpânirea configurației literelor și nu pot înțelege relația părților lor și locația pe linie.
Copiii au adesea ortografii „oglindă” ale literelor și numerelor (de exemplu, în loc de litera „3” scriu litera „E”, în loc de litera „I” - „R”).
În îmbinarea și despărțirea cuvintelor la scriere;
În scriere continuă cu prepoziții;
În înlocuirea literelor prin similitudine spațială (c - f, b - d);
Înălțimea literelor poate să nu corespundă cu înălțimea liniei de lucru;
La copiere (citire), literele sunt aranjate (citesc) în ordine inversă (în loc de „na” scriu și citesc „an”, în loc de „nas” - „fiu”);
Materialul educațional se află pe pagină de jos în sus, copia este deasupra eșantionului;
Când citiți, aceeași linie este citită din nou, o linie este omisă și o linie de deasupra este citită în loc de cea de jos.
2. Deficiențe în desfășurarea proceselor de analiză și sinteză sunet-litere și percepție fonetic-fonemică.
Analiza sunet-litere se bazează pe idei clare, stabile și suficient de diferențiate despre compoziția sonoră a unui cuvânt. Procesul de analiză și sinteză a sunetului-litere necesită următoarele abilități:
Abilitatea de a împărți un flux continuu de sunet al vorbirii orale în părți separate (propoziții, cuvinte);
Capacitatea de a izola trăsăturile distinctive semantice stabile - foneme - din compoziția sonoră a unui cuvânt;
Stăpânirea acțiunii de a identifica în mod consecvent toate sunetele care alcătuiesc un cuvânt și de a opera liber cu acestea;
Abilitatea de a sintetiza sunete selectate în silabe și cuvinte.
Elevii cu o dezvoltare insuficientă a analizei sunet-litere le este dificil să izoleze sunete individuale dintr-un cuvânt, să-și găsească locul în seria de sunet și să distingă anumite sunete după ureche. Adesea, copiii nu fac diferența între sunete de șuierat și șuierat (s - sh, z - zh), sunete vocale și fără voce (b - p, d - t, g - k etc.), sunete tare și blânde. Ca urmare, uneori există o schimbare în sensul cuvintelor. Sarcina de a alege cuvinte care încep cu un anumit sunet este efectuată cu erori deosebite. Deci, pentru sunetul „z”, sunt selectate cuvinte precum „broasca”, „gândacul”; pentru sunetul „g” - „navă”, „păpușă”.
Deficiențele de pronunție sunt adesea un indicator al problemelor în domeniul analizei sunetului.
3. Deficiențe în dezvoltarea proceselor cognitive.
Analiza vizuală insuficientă se poate manifesta prin deplasarea literelor de contur similar (b-v, n-p, m-l, sh-t). Scrierea „oglindă” a literelor și erorile cantitative (exagerarea și subestimarea numărului de elemente ale literelor) pot apărea nu numai datorită reprezentărilor spațiale neformate, ci și rezultatul unei analize vizuale insuficiente a elementelor literelor chiar și în etapele inițiale ale învățării.
Lipsa dezvoltării activității mentale a elevilor în general se manifestă prin distorsiuni ale sensului cuvintelor, neînțelegere a sensului figurat al cuvintelor și frazelor, tendința de a repovesti textul textului, dificultăți în folosirea majusculelor și o incapacitate de a evidenţia esenţialul.
Anumite dificultăți în stăpânirea materialului educațional sunt create de caracteristicile legate de vârstă ale activității mentale a școlarilor mai mici:
Concretitatea gândirii (îngreunează elevul să înțeleagă sensul figurat al cuvintelor și frazelor, proverbe, alegorii; conținutul matematic al problemei datorită concentrării pe partea sa intriga);
Generalizarea insuficientă a gândirii (provoacă dificultăți în formarea conceptelor care se bazează pe identificarea unor trăsături esențiale în materialul educațional;
Uniliniaritatea gândirii (adică legată de orice parte a obiectului sau situației luate în considerare, incapacitatea de a vedea și de a menține în conștiință simultan laturi diferite, semne diferite ale aceluiași obiect, incapacitatea de a opera simultan cu toate datele necesare pentru rezolvarea unei probleme, determină soluția problemei într-un singur mod);
Inerția activității mentale (conduce la formarea de modele de gândire, la acțiuni stereotipe, în ciuda condițiilor în schimbare; poate face dificilă trecerea de la o metodă directă de acțiune la invers; se manifestă în dificultăți la traducerea de la o formă la alta, pt. de exemplu, de la o formă alfabetică la o formă digitală).
Deficiențele în dezvoltarea memoriei se pot manifesta prin cunoașterea neclară a tuturor literelor alfabetului, memorarea slabă a prozei și poeziei, vocabular limitat, memorarea slabă a imaginilor auditiv-vizual-motorii ale literelor și cuvintelor individuale, memorarea inexactă a diferitelor formulări ( reguli de ortografie, legi, succesiunea sarcinilor etc.).
Dezvoltarea insuficientă a proceselor de atenție voluntară la un elev este cauza multor tipuri de dificultăți în învățarea citirii și scrierii: scrierea cuvintelor și propozițiilor, inserțiile inutile de litere, omiterea literelor la copiere, rearanjarea silabelor în cuvinte, „pierderea” a unui rând când citești.
Al treilea grup de dificultăți este asociat cu deficiențe în formarea componentei de reglementare a abilităților de scriere și citire. Motivul psihologic specific care stă la baza acestui grup de dificultăți este imaturitatea proceselor de autocontrol și autoreglare.
Consecințele proceselor de autocontrol și autoreglare insuficiente pot fi:
Incapacitatea de a vă detecta greșelile;
O creștere a numărului de erori spre finalul lucrării;
Îndeplinirea cerințelor profesorului nu este completă;
Dificultăți în dezvoltarea abilităților motorii de scriere;
Ritm lent de scriere.
De remarcat în mod deosebit sunt dificultățile de învățare cauzate de particularitățile temperamentului elevilor, care reflectă natura unică a organizării naturale a sistemului lor nervos. În primul rând, acest lucru se aplică copiilor lenți - copiii cu un temperament flegmatic. În activitatea lor educațională, ei pot întâmpina următoarele dificultăți din cauza caracteristicilor lor tipologice individuale:
Sarirea peste litere, silabe, subscriere de cuvinte si propozitii (datorita faptului ca elevul flegmatic se grabeste sa tina pasul cu clasa);
Ritm lent de scris, citit;
Nerealizarea integrală a sarcinilor scrise atunci când timpul alocat muncii este limitat;
Progres lent al activității mentale.
Capitolul 2. Metodologie pentru dezvoltarea unei culturi a vorbirii în rândul elevilor la o lecție de alfabetizare conform programului „Școala Rusiei”
Programul tradițional Școala Rusiei există de zeci de ani. Autorul programului, A. Pleshakov, subliniază că acest kit a fost creat în Rusia și pentru Rusia. Scopul principal al programului este „de a dezvolta interesul copilului pentru a afla despre țara lui și măreția sa spirituală, semnificația ei la scară globală”. Programul tradițional vă permite să dezvoltați temeinic abilitățile academice (citit, scris, numărat) care sunt necesare pentru învățarea cu succes în școala secundară.
Cursul educațional și metodologic „Predarea alfabetizării și dezvoltării vorbirii” de către autorii V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, L.A. Vinogradskaya îndeplinește toate cerințele moderne pentru predarea copiilor în școala primară.
În perioada de formare a alfabetizării, se lucrează pentru dezvoltarea auzului fonetic al copiilor, predarea citirii și scrisului de bază, extinderea și clarificarea ideilor copiilor despre realitatea înconjurătoare, îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea vorbirii.
Pe lângă „ABC-ul rusesc”, setul include două tipuri de caiete: caiete de V. G. Goretsky, N. A. Fedosova și „Caiet de miracole” de V. A. Ilyukhina. Al lor trăsătură distinctivă este că nu numai că dezvoltă abilitățile de scriere caligrafică competentă, dar fac și posibilă corectarea scrisului de mână la diferite etape ale educației și la diferite grupe de vârstă.
Programul „Școala Rusiei” are ca scop dezvoltarea activităților de învățare universale pentru studenți clasele primareșcoală cuprinzătoare, inclusiv cei cu retard mintal.
Se remarcă faptul că subiectul „Limba rusă” joacă un rol important în implementarea obiectivelor principale învățământul primar, în special, formarea fundamentelor identității civice și viziunea asupra lumii; formarea bazelor capacității de a învăța și a capacității de a-și organiza activitățile; dezvoltarea spirituală și morală și educația școlarilor mai mici.
Formarea de alfabetizare se desfășoară în clasa I din septembrie timp de șase luni și are ca scop:
Dezvoltarea auzului fonemic la copii;
Predarea lor de bază a citirii și scrisului;
Extinderea și clarificarea ideilor copiilor despre realitatea înconjurătoare în timpul lecturii,
Organizare de excursii, observatii;
Îmbogățirea vocabularului elevilor și dezvoltarea tipurilor de vorbire orală (ascultare și vorbire) și parțial scrisă (scris).
Metoda analitico-sintetică, pe baza căreia se predă citirea și scrierea de bază, ține cont de cele mai recente date din știința lingvistică, pedagogică și metodologică, este de natură educațională și de dezvoltare, asigură dezvoltarea intensivă a vorbirii copiilor și nivel inalt conștiința lecturii, a vorbirii. În lecții, copiii învață să împartă propoziții în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete, să stabilească ordinea sunetelor într-un cuvânt și legătura dintre sunete. Ei învață să desemneze sunete cu litere, să compună și să citească silabe și cuvinte, stăpânesc procesul de citire conștientă, corectă și netedă a cuvintelor silabice și parțial întregi a propozițiilor și a textelor conectate.
În paralel cu învățarea cititului, copiii stăpânesc scrisul, învață să indice sunete în scris cu litere, formează cuvinte din litere și silabe ale unui alfabet divizat, copiază corect litere și cuvinte din texte scrise de mână și tipărite, scrie sub dictat cuvinte a căror ortografie nu diferă de pronunție, iar propoziții scurte de cuvinte similare, scrieți o literă majusculă la începutul propoziției, în numele de oameni și numele de animale.
În timpul perioadei de învățare a citirii și scrierii, se acordă multă atenție capacității de a distinge și evidenția sunete individuale într-un cuvânt și silabă, de a stabili relațiile și secvența acestora, de a recurge la ajutorul tiparelor sunet-litere și silabice și înregistrării schematice. de propoziţii. Lecțiile de alfabetizare se îmbunătățesc aparat de vorbire elevii, ei dezvoltă o pronunție clară și suficient de tare corectă a cuvintelor, silabelor și sunetelor.
De asemenea, în lecțiile de alfabetizare, se dezvoltă capacitatea de a asculta, de a percepe în mod semnificativ și pe deplin vorbirea celorlalți. Copiii învață să vorbească în fața clasei - răspund la întrebările profesorului, povestesc din nou ceea ce au citit, vorbesc despre observațiile lor, conținutul cărților pentru copii, ilustrații individuale, reproduceri de picturi etc.
În procesul de desfășurare a orelor, elevii de clasa întâi dezvoltă abilitatea inițială de a citi ca fiind unul dintre cele mai importante tipuri de vorbire și activitate mentală. Copiii stăpânesc lectura silabică conștientă, corectă, lină, cu o tranziție parțială la citirea cuvintelor întregi, abilități de bază în lucrul cu text și cărți.
În perioada de formare a alfabetizării, vorbirea coerentă a elevilor se dezvoltă în continuare, iar cultura comunicării lor verbale se îmbunătățește.
În lecțiile de citit și scris, profesorul se străduiește să diversifice tipurile de activități, ținând cont de caracteristicile psihofiziologice ale elevilor de clasa I, utilizări material de divertisment, include situații de joc în lecție care vizează atenuarea tensiunii, schimbarea atenției copiilor de la o sarcină educațională la alta etc. nivel diferit Pregătirea preșcolară a elevilor de clasa I, individualizarea educației și o abordare diferențiată a desfășurării cursurilor pentru dezvoltarea abilităților inițiale în citire și scris sunt de o importanță deosebită.
Conținutul subiectului „Limba rusă” are ca scop dezvoltarea alfabetizare funcționalăși competență comunicativă. Programul notează că limba rusă este pentru școlarii mai mici baza întregului proces de învățare, un mijloc de dezvoltare a gândirii, imaginației, abilităților intelectuale și creative și principalul canal de socializare personală.
Cursul de limba rusă începe cu formarea de alfabetizare. Formarea de alfabetizare are ca scop dezvoltarea abilităților de citire și a bazelor abilităților grafice elementare, dezvoltarea abilităților de vorbire, îmbogățirea și activarea vocabularului, îmbunătățirea conștientizării fonemice și implementarea propedeuticii gramaticale și ortografice. Sarcinile predării alfabetizării sunt rezolvate în lecțiile de citit și în lecțiile de scris. Învățarea scrisului merge în paralel cu învățarea citirii, ținând cont de principiul coordonării vorbirii orale și scrise. Conținutul formării de alfabetizare asigură rezolvarea sarcinilor principale din cele trei perioade ale sale: preprimar (pregătitor), primar (de bază) postprimar (final).
Perioada preliterară este o introducere în sistemul de limbă și educație literară. Conținutul său are ca scop crearea motivației pentru activitățile de învățare și dezvoltarea interesului pentru procesul de lectură în sine. Atentie specialaîn această etapă ne concentrăm pe identificarea nivel de intrare dezvoltarea formelor orale de vorbire la fiecare elev, în special ascultarea și vorbirea. Există o altă sarcină - familiarizarea cu activitățile educaționale, obișnuirea cu cerințele școlii.
Introducerea copiilor în lumea limbajului începe cu familiarizarea cu cuvântul, sensul său, cu înțelegerea funcției sale nominative în diverse situații de vorbire comunicativă, cu distincția într-un cuvânt a conținutului (sensului) și formei (fonetice și grafice) acestuia. ). Elevii de clasa întâi își formează idei inițiale despre o propoziție, dezvoltă auzul fonemic și capacitatea de a determina succesiunea sunetelor în cuvinte cu diferite structuri sonore și silabice. Ei învață să facă exerciții fizice analiza sunetului cuvinte folosind diagrame model, împărțiți cuvintele în silabe, găsiți o silabă accentuată într-un cuvânt, „citește” cuvinte în urma analizei sunetului, concentrându-se pe semnul de accent și litera sunetului vocal accentuat. În etapa pregătitoare se formează ideile inițiale despre vocale și consoane (sunete dure și moi), sunt studiate primele cinci sunete vocale și literele care le denotă. În timpul lecțiilor de scris, copiii învață cerințele pentru poziția caietului, stiloul și potrivirea corectă, învață să scrie mai întâi elementele literelor și apoi stăpânesc scrisorile.
Conținutul perioadei alfabetice acoperă studiul primelor sunete consoane și desemnările lor de litere; sunete vocale ulterioare și litere care le denotă; familiaritatea cu sunetele vocale care denotă două sunete; familiarizarea cu literele care nu reprezintă sunete. Caracteristica specifică Această etapă constă în învățarea directă a citirii și stăpânirea mecanismului acestuia. Elevii clasei I stăpânesc două tipuri de lectură: ortografică (citesc așa cum este scris) și ortoepică (citesc cât vorbesc); lucrul cu tabele de silabe și silabe de fuziune; maestru scriind toate vocalele și consoanele, silabele cu tipuri variate conexiuni, cuvinte, propoziții, texte mici.
Post-literal (final) - stadiu de repetare și generalizare. În această etapă a învățării alfabetizării, se realizează o tranziție treptată la citirea cuvintelor întregi, se formează capacitatea de a citi în tăcere, sunt dezvoltate și îmbunătățite procesele de citire conștientă, corectă, ritmată și expresivă a cuvintelor, propozițiilor și textelor. Elevii se familiarizează cu eticheta vorbirii (modalități verbale de a exprima salutări, mulțumiri, rămas-bun etc.) citind și reprezentând situații de comunicare. Predarea elementelor de fonetică, vocabular și gramatică merge în paralel cu formarea deprinderilor și abilităților de vorbire comunicativă, cu dezvoltarea abilităților creative ale copiilor. În această perioadă, copiii încep să citească texte literare și sunt implicați în activități de proiect pentru pregătirea „Vacanța cărții ABC”, timp în care înțeleg cunoștințele dobândite în timpul formării de alfabetizare.
După ce a învățat să citească și să scrie, începe studiul separat al limbii ruse și lectura literară.
Cursul sistematic al limbii ruse este prezentat în program cu următoarele linii de conținut:
Sistemul limbajului (bazele cunoștințelor lingvistice): vocabular, fonetică și ortoepie, grafică, alcătuirea cuvintelor (morfemica), gramatică (morfologie și sintaxă);
ortografie și punctuație;
Dezvoltarea vorbirii.
Conținutul cursului are o structură concentrică, prevăzând studiul acelorași secțiuni și subiecte în fiecare clasă. Această structură a programului face posibilă luarea în considerare a gradului de pregătire a elevilor pentru a percepe anumite informații despre limbă, asigură o creștere treptată a complexității materialului și organizează un studiu cuprinzător al teoriei gramaticale, abilităților de ortografie și dezvoltării vorbirii. .
Materialul lingvistic asigură formarea ideilor inițiale ale elevilor de școală primară despre sistemul și structura limbii ruse, ținând cont de caracteristicile de vârstă ale elevilor de vârstă mică și, de asemenea, contribuie la asimilarea lor a normelor ruse. limbaj literar. Studiul ortografiei și punctuației, precum și dezvoltarea vorbirii orale și scrise a elevilor, servește la rezolvarea problemelor practice de comunicare și dezvoltă abilități care determină nivelul cultural al elevilor.
Programul are ca scop dezvoltarea la școlari mai mici a ideilor despre limbaj ca fenomen cultură naționalăși principalul activ comunicarea umană, pe conștientizarea importanței limbii ruse ca limbă de stat a Federației Ruse, limbă de comunicare interetnică.
Un loc semnificativ în program este acordat subiectelor „Text”, „Propoziție și frază”. Ele asigură cel mai clar formarea și dezvoltarea competenței de comunicare și de vorbire a elevilor. Lucrul la un text presupune formarea abilităților de vorbire și stăpânirea științei vorbirii și a cunoștințelor lingvistice, ceea ce va crea o bază eficientă pentru predarea școlarilor să creeze texte pe baza unui model (prezentare), texte proprii de diferite tipuri (text-naratie). , text-descriere, text-raționament) și gen ținând cont de intenție, destinatar și situație de comunicare, respectarea normelor de construcție a textului (logică, consistență, coerență, respectarea temei și Ideea principală etc.), dezvoltarea deprinderilor legate de evaluarea si autoevaluarea muncii creative realizate de elev.
Lucrarea la propoziții și fraze are ca scop învățarea elevilor asupra normelor de construire și formare a propozițiilor, dezvoltarea capacității de a folosi propoziții în vorbirea orală și scrisă și asigurarea înțelegerii conținutului și structurii propozițiilor din discursul altcuiva. Pe o bază sintactică, școlarii stăpânesc normele de pronunție, procesele de flexiune și își dezvoltă abilitățile gramaticale, de ortografie și de vorbire.
Programul prevede formarea de idei despre vocabularul limbii ruse în rândul școlarilor mai mici. Stăpânirea cunoștințelor despre vocabular contribuie la înțelegerea naturii materiale a unui semn lingvistic (un cuvânt ca unitate de sunet și sens); înțelegerea rolului cuvintelor în exprimarea gândurilor, sentimentelor, emoțiilor; conștientizarea bogăției de vocabular a limbii ruse și a funcției estetice a cuvântului nativ; stăpânirea aptitudinii de alegere mijloace lexicale in functie de scop, subiect, idee principala, destinatar, situatii si conditii de comunicare; conștientizarea necesității refacerii și îmbogățirii propriului vocabular ca indicator al dezvoltării intelectuale și de vorbire a individului.
Programul acordă o atenție deosebită formării ideilor fonetic-grafice despre sunetele și literele limbii ruse. O reprezentare clară a sunetului și a formei grafice este importantă pentru formarea tuturor tipurilor de activitate de vorbire: ascultare, vorbire, citire și scriere.
Un rol important este acordat formării ideilor despre concepte gramaticale: formarea cuvintelor, morfologice, sintactice. Asimilarea conceptelor gramaticale devine un proces de dezvoltare mentală și de vorbire: școlarii își dezvoltă abilități intelectuale de analiză, sinteză, comparație, juxtapunere, clasificare, generalizare, care servește ca bază pentru formarea ulterioară a educației generale, logice și cognitive (simbolice-). modelare) acţiuni universale cu unităţi lingvistice.
Programul prevede studiul ortografiei și punctuației pe baza formării acțiunilor educaționale universale. Formarea abilităților de a distinge părțile de vorbire și părțile semnificative ale unui cuvânt, de a detecta un model de ortografie, de a distinge tipul acestuia, de a corela un model de ortografie cu o anumită regulă, efectuarea unei acțiuni conform regulii, exercitarea autocontrolului ortografic stă la baza scrierii competente, fără erori.
Conținutul programului stă la baza studenților să stăpânească tehnicile de analiză și sinteză activă (în raport cu unitățile studiate ale limbajului și vorbirii), compararea, găsirea asemănărilor și diferențelor, deducție și inducție, grupare, abstractizare, sistematizare, care contribuie fără îndoială la dezvoltarea mentală și a vorbirii. Pe această bază, se dezvoltă nevoia de a înțelege limbajul și vorbirea ca subiect de studiu, de a dezvolta o atitudine semnificativă față de utilizarea unităților de bază ale limbajului în vorbire.
Programul prevede formarea țintită a abilităților primare în lucrul cu informații. În cursul stăpânirii limbii ruse se formează abilități legate de cultura informațională: citirea, scrierea, lucrul eficient cu cărți educaționale, utilizarea dicționarelor lingvistice și a cărților de referință. Elevii vor lucra cu informațiile prezentate în diferite formate(text, imagine, tabel, diagramă, model de cuvinte, notă). Ei vor învăța să analizeze, să evalueze, să transforme și să prezinte informațiile primite, precum și să creeze noi obiecte informaționale: mesaje, recenzii, scrisori, felicitări, eseuri scurte, colecții. lucrări creative, ziar tare etc.
Lucrările la complexul educațional „Școala Rusiei” dă rezultate bune. Avantajele materialelor didactice atunci când studiați alfabetizarea folosind manualul „Vorbirea nativă” (autori L. Klimanova, V. Gorodetsky etc.):
Prioritatea înțelegerii față de reproducere;
Abordare cauza-efect, analitică a lucrului cu text;
Accent pe propriile judecăți motivate;
Natura informală, distractivă a întrebărilor;
Completitudinea instrumentelor care formează abilități complexe;
Programul presupune organizarea de activități de proiect care contribuie la includerea elevilor într-un proces cognitiv activ. Activitățile de proiect vă permit să consolidați, să extindeți, să aprofundați cunoștințele dobândite în cadrul lecțiilor, să creați condiții pentru dezvoltare creativă copii, formarea stimei de sine pozitive, abilități de activități comune cu adulții și colegii, capacitatea de a coopera între ei, de a-și planifica în comun acțiunile, de a căuta și de a sistematiza informațiile necesare.
2.2 Metode și tehnici de predare a alfabetizării
Luarea în considerare a pregătirii diferite a copiilor atunci când predarea alfabetizării necesită o împărțire condiționată a clasei în grupuri. Cu această împărțire, este mai ușor pentru profesor să distribuie corect elevilor sarcini independente care sunt cele mai utile tuturor. Grupurile nu sunt lăsate constante, deoarece pe măsură ce învață, copiii care rămân în urmă îi pot ajunge din urmă și chiar îi pot depăși în abilități și abilități pe cei care erau mai bine pregătiți înainte de a intra la școală. Profesorul studiază în mod constant capacitățile în creștere ale elevilor în stăpânirea cunoștințelor și abilităților și ia în considerare acest lucru atunci când distribuie sarcini independente.
Cea mai importantă condiție pentru o astfel de organizare a învățării este ca rezultatele îndeplinirii sarcinilor independente să curgă în munca generală a clasei. Pe baza studiului capacităților copiilor, profesorul organizează lucrul pe materiale de diferite dificultăți, selectează silabe, cuvinte și texte conectate care sunt accesibile fiecărui elev, în lectura cărora școlarii mai mici își arată inițiativa, care este determinată de selecție. de materiale text.
Materialul, unit printr-o temă comună, la care lucrează independent elevii din diferite grupe, în anumite momente ale lecției este inclus în activitățile colective ale clasei. Pe această bază, notează O. N. Federyagina, are loc îmbogățirea și dezvoltarea ideilor despre obiecte și fenomene, despre care elevii învață inițial din texte scurteși ilustrații din grund. Datorită acestei organizări a învățării, elevii stăpânesc lectura cu mai mult succes și mai rapid decât învățarea din același material doar din cartea ABC.
Predarea alfabetizării cu luarea în considerare sistematică și direcționată a pregătirii individuale a elevilor stimulează activitatea și independența elevilor. Ei stăpânesc tehnicile de activitate mentală pe care le-au realizat: efectuează analize avansate de sunet a unui cuvânt, citesc texte elementare de la tablă și independent de o carte; fiecare îndeplineşte sarcini potrivite lui posibilități reale, și participă la munca generală a clasei în rolul care îi este disponibil în această etapă de pregătire. Implementarea joacă un rol semnificativ muncă independentă.
În general, predarea alfabetizării diferențiate îndeplinește cerința de a se concentra nu pe nivelul personal de dezvoltare, ci pe „zona de dezvoltare proximală” (conform lui L.S. Vygotsky).
Interacțiunea organizată de profesor în munca comună a elevilor de diferite niveluri de pregătire contribuie la îmbogățirea reciprocă a cunoștințelor și abilităților. Elevii care sunt slab pregătiți pentru a stăpâni alfabetizarea pot fi puternici în alte abilități, de exemplu, în desen, muncă manuală și educație fizică. Prin urmare, profesorul este obligat să le folosească punctele forte pentru a-i încuraja să citească și să scrie. Creșterea motivației, profesorul compară realizările elevilor nu cu realizările colegilor săi, ci doar cu realizările lor săptămânale trecute etc.
Sarcina profesorului nu este doar să-i învețe pe copii să citească, să scrie și să numere, ci și să dezvolte abilitățile lipsă ale elevilor. Dezvoltarea armonioasă a personalității fiecărui copil, atât mentală cât și fizică, trebuie realizată. Creșterea ponderii muncii independente pentru elevii mai puternici permite profesorului să acorde mai multă atenție elevilor mai slabi. Acesta, notează O. N. Federyagina, este scopul perspectivelor rezonabile în studiul materialului alfabetic și extraprimar, care este întotdeauna la dispoziția elevilor.
Predarea alfabetizării diferențiate folosind sarcini de niveluri de dificultate egale modifică în consecință modul de utilizare de către profesor a metodelor de predare, ținând cont de pregătirea diferitelor grupuri de elevi.
Este nevoie să îmbunătățim constant notele de lecție, textele pentru citire suplimentară, să creați noi carduri pentru a analiza structura sonoră a cuvintelor, scrisului și diferite tipuri de exerciții de vorbire și logice.
În același timp, este necesar să se țină cont de scăderea vârstei copiilor care învață să citească și să scrie și de creșterea rapidă a informațiilor în perioada de dezvoltare, preșcolară. În educația copiilor de șase ani, un loc din ce în ce mai important îl joacă jocuri didactice, dobândind caracteristicile unei metode de predare independente.
Cu toate acestea, înțelegând necesitatea organizării unei instruiri diferențiate, nici educatorii academici, nici profesorii practicanți nu pot găsi o bază adecvată pentru diferențierea elevilor. Ei se confruntă cu următoarele contradicții: împărțirea copiilor pe nivel de dezvoltare nu este corectă. Trebuie să căutăm în continuare metode care să ne permită să predăm pe toată lumea cu succes, acordând atenția cuvenită fiecărui elev. Cu toate acestea, realitatea este că un profesor obișnuit nu este capabil să lucreze cinstit cu succes egal cu copiii de diferite înclinații și pregătire pentru a învăța. Potrivit O.E. Kurlygin, diferențierea este necesară pentru a crește eficacitatea învățării.
Învățarea scrisului este un proces complex și, prin urmare, necesită pregătirea preliminară a copiilor pentru procesul de scriere în sine. În metodologia predării scrisului, atunci când predați cum să scrieți litere, se folosesc adesea aceleași tehnici: examinarea preliminară a elementelor unei scrisori, compararea lor cu elementele scrisorii tipărite corespunzătoare, scrierea preliminară a elementelor complexe ale scrisorilor.
A. A. Nikolaeva observă că aceste tehnici, deși nu oferă întotdeauna calitatea necesară a scrierii, sunt importante în primul rând. stadiul inițialînvăţând să scrie litere. Motivul eficienței scăzute a acestui tip de muncă se vede în abordarea generală a învățării copiilor să scrie literele scrise ale alfabetului. La urma urmei, fiecare literă are propria configurație, diferită de alte forme de litere, deși multe litere au unele elemente comune. Prin urmare, munca suplimentară individuală este necesară pentru a-i învăța pe copii să perceapă corect și precis configurația fiecărei litere.
În acest caz, o abordare diferențiată a formării acestor abilități poate ajuta. După ce profesorul explică regulile de scriere a unei scrisori, copiii scriu scrisoarea sau elementele acesteia pe întreaga coală de hârtie pe care o primesc, așa cum le permit mâinile. Profesorul are posibilitatea de a controla modul în care elevul a înțeles scrierea unei anumite scrisori și îl poate ajuta pe copil să elimine greșelile înainte de a începe să scrie în caiet.Când îi învățați pe copii să scrie litere, este recomandabil să le oferiți o imagine despre unul sau altul dintre ele sub forma unui desen care amintește de configurația lui.
O abordare diferențiată în procesul de predare a scrisului este, de asemenea, efectuată atunci când se desfășoară munca individuală cu studenții. De exemplu, pentru copiii stângaci, copierea poate deveni tehnica dominantă.
Copiii, notează M. M. Bezrukikh, care scriu cu mâna stângă, atunci când scriu scrisori, deseori confundă traiectoria mișcărilor și scriu litere în direcția opusă, așa că mostrele ar trebui să aibă săgeți care să indice mișcarea inițială și ulterioară atunci când scriu o scrisoare.
Un copil stângaci are adesea dificultăți și numai după multe încercări înțelege ce ar trebui să scrie și cum ar trebui să o facă; el nu pare să vadă linia, mutând litera în spatele liniei de sus și de jos. El confundă nu numai partea dreaptă și stângă a literei, ci chiar și partea de sus și de jos. Este deosebit de dificil pentru copii să identifice punctul de plecare al mișcării și să aleagă traiectoria corectă. Pentru a depăși aceste dificultăți este necesară o pregătire specială în percepția spațio-vizuală și memoria vizuală. Pentru a face acest lucru, M. M. Bezrukikh sugerează utilizarea unui set de exerciții dezvoltate de specialiști - fiziologi și metodologi:
Copierea diferitelor forme și combinațiile acestora;
Reproducerea lor din memorie;
Trasarea cifrelor (literelor) după puncte;
Distingerea figurilor de altele.
Puteți varia aceste sarcini, le puteți complica sau simplifica, în funcție de succesul finalizării.
Pentru copiii care, atunci când scriu pe linia de lucru, de teama să nu completeze scrisoarea sau să nu scrie deasupra liniei de lucru, strâng puternic stiloul în mână, ceea ce provoacă o suprasolicitare semnificativă a mâinii, lucrul preliminar pe o foaie de hârtie necăptată poate fie folosit, în cazul în care studentul linii limitate scrie fluent o scrisoare sau elementele acesteia.
Cu copiii care prezintă un grad ridicat de instabilitate a atenției, este necesar să se efectueze lucrări preliminare care să le trezească interesul puternic. Înainte de a scrie o scrisoare sau elementele acesteia într-un caiet, copilul trebuie mai întâi să noteze fie întreaga scrisoare, fie elementele ei într-un desen.
Formarea abilităților grafice de bază este necesară pentru învățarea scrisului de bază. După cum notează A. A. Nikolaeva, stăpânirea graficii este asociată cu dezvoltarea conceptelor spațiale, cu îmbunătățirea abilităților motorii fine și cu dezvoltarea ritmului și netezirii mișcării mâinii.
Efectuând instrucțiuni diferențiate într-o lecție de scris, profesorul are posibilitatea de a preveni greșelile copiilor, de a le oferi un ajutor specific, după care elevii încep să scrie corect.
Concluzie
Predarea alfabetizării în școala primară urmărește nu numai formarea unei personalități alfabetizate funcțional și asigurarea dezvoltării lingvistice și a vorbirii copilului, ci și adaptarea cu succes la o nouă sferă a vieții, care necesită alegerea mijloacelor lingvistice adecvate.
Predarea alfabetizării la clasă se realizează prin metoda analitico-sintetică, constând din două procese interdependente - analiză și sinteză. Cursul de alfabetizare conform complexului educațional de instruire „Școala Rusiei” constă din perioade pre-primer, primer și post-primer. Formarea de alfabetizare este o parte integrantă a cursului continuu al limbii ruse și al dezvoltării vorbirii, care evidențiază anumite domenii ale dezvoltării copiilor în cadrul disciplinei „Limba rusă”, care sunt implementate la un nivel accesibil copiilor.
Pentru a activa elevii în clasă și pentru a crește motivația pentru a învăța să scrie și să citească, profesorii folosesc o varietate de forme și metode de lucru: folosesc jocuri, conversații situaționale; jocuri-concurs în care toți elevii se joacă cu plăcere (cine poate spune mai multe propoziții, cuvinte tematice etc.).
Pentru consolidarea materialului gramatical și lexical, se folosesc exerciții de vorbire, care sunt conduse de un profesor sau un elev puternic. Rata vorbirii crește treptat. Cu o bună practică orală a materialului educațional în vorbire, copiii se descurcă bine cu acesta atunci când citesc text, ascultă, repovesti și alte tipuri de muncă.
Profesorii folosesc pe scară largă scheme gramaticale pentru a lucra cu materiale gramaticale, care îi ajută pe copii să construiască corect propoziții. Înainte de a efectua oral sau lucrări scrise modelele gramaticale sunt scrise pe tablă. Experiența arată că chiar și cei mai slabi elevi se descurcă bine cu materialul gramatical dacă copiii sunt obișnuiți să lucreze cu diagrame. Cu ajutorul diagramelor, se lucrează la erori.
Complexul educațional și educațional „Școala Rusia” presupune crearea condițiilor care să asigure dezvoltarea cuprinzătoare a abilităților tuturor copiilor. Întregul arsenal de ajutoare vizuale este utilizat pe scară largă în lecții - diagrame, desene, picturi, carduri de referință etc. O abordare individuală, diferențiată a elevilor cu diferite tipuri de gândire impune cerințe deosebite prezentării materialelor educaționale. Ar trebui să fie nu numai informativ și accesibil, ci și emoțional, viu, evocând anumite idei, asocieri și imagini vizuale la elevi.
Se constată necesitatea unei abordări diferențiate și a încrederii pe cunoașterea caracteristicilor individuale și tipologice ale elevilor individuali și ale grupurilor de elevi, prevăzând utilizarea materialelor didactice adecvate: tabele educaționale speciale, fișe - sarcini care determină condițiile cărților perforate, diagrame. În timpul lecțiilor, trebuie oferit feedback prompt și trebuie respectat tactul pedagogic.
Programul complex educațional Școala din Rusia prevede nu numai formarea abilităților de citire și scriere, ci și dobândirea abilităților primare în lucrul cu informațiile necesare dezvoltării culturii informaționale, în special, utilizarea dicționarelor lingvistice și a cărților de referință. . În procesul de stăpânire a unui curs de alfabetizare, studenții învață să analizeze, să evalueze, să transforme și să prezinte informațiile primite și să creeze diverse noi obiecte informaționale.
Lista literaturii folosite
Babansky, Yu.K. Metode de predare în scoala moderna/ Yu. K. Babansky. - M.: Pedagogie, 1985. - 120 p.
Bezrukikh, M. M. Caiete pentru elevii de clasa I cu dificultăți în învățarea scrisului și pentru copii stângaci / M. M. Bezrukikh. - M.: Yuventa, 2007. - 80 p.
Budarny, A.A. Abordarea individuală a învăţării / A. A. Budarny // Şcoala primară. - 2005. Nr. 7 - P. 11 - 14.
Vygotsky, L.S. Studii psihologice selectate. Gânduri și vorbire. Probleme dezvoltare psihologică copil / Ed. UN. Leontiev și A.R. Luria. - M.: Editura Academiei de Științe a RSFSR, 1956. - 519 p.
Egorov, T. G. Eseuri despre psihologia învățării copiilor să citească [Text] / T. G. Egorov; M.: Editura Academiei de Științe a RSFSR, 1991. - 107 p.
Korobova, N. N. Dezvoltarea vorbirii elev gimnazial / N.N. Korobova // Şcoala primară. - 2008. - Nr. 10. - P. 44 - 46.
Kochetkova, A.V. Metode complexe de dezvoltare a vorbirii coerente a elevilor juniori / A.V. Kochetkova // Şcoala primară. - 2002. - Nr. 9. - P. 64 - 68.
Kurlygina, O.E. Formarea activităților educaționale ale elevilor de clasa I la lecțiile de alfabetizare / O. E. Kurlygin // Școala elementară. - 2010. - Nr. 8. - P. 15 - 17.
Leontyeva, M.R. Despre setul educațional și metodologic „Școala Rusiei” / M.R. Leontyeva // Școala primară. - 2009. - Nr. 4. - P. 6 - 7.
Lvov, M.R. Metode de dezvoltare a vorbirii pentru școlari: Un manual pentru profesori / M.R. Lviv. - M.: Educaţie, 1985. - P. 72 - 140.
Nizhegorodtseva, N.V. Psihologic și pedagogic pregătirea copilului pentru școală [Text]: un ghid pentru psihologi practicieni, profesori și părinți / N. V. Nizhegorodtseva. - M.: Vlados, 2001. - 256 p.
Nikolaeva, A. A. Diferențierea și individualizarea proces educaționalîn școala elementară: Din experiența de muncă a A.A. Nikolaeva, profesor de școală primară, Instituția de Învățământ Municipal Școala Gimnazială Nr. 11, sat. Volochaevka. - Birobidzhan: Regional IPKPR, 2010. - 36 p.
Osmolovskaya, I. M. Organizarea învățării diferențiate în modern școală gimnazială/ I. M. Osmolovskaya. - M.: Editura „Institutul de Psihologie Practică”; Editura Voronezh NPO „MODEK”, 1998. - 160 p. învățarea alfabetizării școala primară
Redozubov, S.P. Metode de predare a citirii și scrisului în școala elementară [Text] / S.P. Redozubov. - M.: Editura APN. - 1961. - 428 p.
Limba rusă în școala primară: Teoria și practica predării: Proc. indemnizatie / M.S. Soloveichik, P.S. Zhedek, N.N. Svetlovskaya și alții; Ed. DOMNIȘOARĂ. Soloveitchik. - M.: Academia, 1998. - 384 p.
Sinitsyn, V.A. Abordări moderne ale dezvoltării vorbirii elevilor din ciclul primar / V.A. Sinitsyn // Şcoala primară. - 2003. - Nr. 2. - P. 71 - 75.
Sunagatullina, I.N. Trăsături ale activității de vorbire a elevilor cu subdezvoltare generală ușor exprimată a vorbirii / I.N. Sunagatullina // Şcoala primară. - 2009. - Nr. 2. - P. 78 - 81.
Federyagina, O.N. Lucru în grup la lecțiile de alfabetizare / O. N. Federyagina // Școala primară. - 2011. - Nr. 3. - P. 14 - 17.
Fomicheva, G.A. Despre formarea structurii sintactice a vorbirii a elevilor de gimnaziu: Metodologia de lucru a sintaxei în clasele primare / G.A. Fomicheva // Şcoala primară. - 2001. - Nr. 1. - P. 15 - 29.
Postat pe Allbest.ru
...Documente similare
Principiul clarității așa cum este interpretat de profesorii și psihologii străini. Explorarea utilizării mijloacelor vizuale în sălile de alfabetizare. Instrucțiuni privind utilizarea mijloacelor vizuale în lecțiile de alfabetizare din școala primară.
lucrare de curs, adăugată 20.10.2011
Înțelegerea pregătirii pentru alfabetizare. Tehnologii pentru predarea alfabetizării la preșcolari. Caracteristicile copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Starea de pregătire pentru predarea alfabetizării copiilor OHP. Analiza produselor de activitate pentru copii. Principii și direcții de instruire.
teză, adăugată 29.10.2017
Principiul de bază care stă la baza citirii și scrisului și învățat de elevi în timpul învățării alfabetizării. Problema împărțirii silabelor și punctele principale în studiul sunetelor. Caracteristici ale mecanismului de citire inițială care ar trebui luate în considerare la predarea alfabetizării.
lucrare de curs, adăugată 18.10.2010
Metodologie de familiarizare cu propunerea la pregătirea preșcolarilor de 6-7 ani pentru a învăța să scrie și să citească. Particularități ale stăpânirii structurii silabice a cuvintelor în perioada preșcolară. Studierea fundamentelor psihologice și pedagogice ale pregătirii de comunicare și vorbire a copiilor pentru școală.
teză, adăugată 15.04.2014
Pregătirea copiilor de școală primară cu retard mintal de a învăța să scrie și să citească. Sarcini pentru predarea scrisului și a citirii elevilor cu dizabilități intelectuale. Fundamentele lingvistice ale metodelor de predare într-o școală corecțională specială.
lucrare curs, adaugat 23.09.2014
Tipuri de coruri și caracteristici ale cântului coral. Etapele învățării unui cântec. Sistem de formare a abilităților vocale și corale în școala primară. Conținutul și succesiunea predării notației muzicale în școala primară. Metode de solmizare absolută și relativă.
prezentare, adaugat 13.10.2013
Esența și obiectivele învățării interactive în școala primară. Implementarea unui set de metode și tehnici de predare interactivă a școlarilor mai mici la lecțiile de matematică. Identificarea dinamicii nivelului de formare a acțiunilor educaționale universale ale școlarilor.
teză, adăugată 17.02.2015
Caracteristici ale formării pregătirii pentru a învăța să citească și să scrie la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Caracteristici ale structurii și conținutului sistemului de predare a alfabetizării. Analiza de sistem munca corecțională privind utilizarea tehnologiilor de joc în stadiul inițial de educație.
lucrare curs, adăugată 02/05/2014
Bazele psihologice, pedagogice și lingvistice ale metodelor de predare a alfabetizării copiilor cu deficiențe de auz. Metodă analitic-sintetică solidă, lecții pre-scrisoare și lucru la cartea ABC. Consolidarea materialului acoperit, diferențierea sunetelor similare.
lucru curs, adăugat 08.07.2011
Predarea alfabetizării preșcolarilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Dezvoltarea auzului fonemic și a percepției fonemice în ontogeneză. Aspecte metodologice ale predării alfabetizării copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Metodologia studierii analizei fonemice.
Caracteristicile lecțiilor de alfabetizare în clase cu diferite medii de studenți.
G.N.Nuretdinova, profesor de limba și literatura rusă de calificare superioară. categoria Instituției de Învățământ Autonome de Stat de Învățământ Profesional Gimnazial „Colegiul Pedagogic Arsky numit după. G. Tukay"
Mulți copii intră în clasa I deja citind sau sunt bine pregătiți să stăpânească lectura. Prin urmare, fiecare profesor se familiarizează în primul rând cu componența clasei sale: să studieze dacă fiecare elev citește și cum citește (în cuvinte întregi, rapid pe silabe, pe silabe încet, cu litere repede, începe să citească litere, citește individual). cuvinte, nu citește deloc). Profesorul face cunoștință și cu deficiențele de vorbire și de percepție a sunetelor vorbirii, care se întâlnesc cel mai adesea la copiii care intră la școală cu o pregătire foarte slabă.
Până la intrarea la școală, majoritatea copiilor vorbesc deja, de obicei disting sunetele din cuvinte și, de obicei, nu le amestecă dacă sunt similare ca sunet (de exemplu, în cuvinte mugur și butoi ). Încă de la începutul învățării, copilul identifică sunetele individuale în cuvinte (dacă îi arăți cu un exemplu ce este un sunet și cum să-l izoleze), el poate numi sunetele în ordine în cuvinte simple, de exemplu în cuvinte precum mustață, minte, uh, ay; Unii copii, după o singură prezentare, numesc sunetele în ordine în cuvinte care sunt mai greu de analizat, cum ar fi, minge, lună, pisică , arată disponibilitatea deplină de a analiza structura sonoră a cuvintelor și de a stăpâni lectura.Sarcina predării alfabetizării este de a organiza ideile primare, formate înainte de școală, despre sunetele cuvintelor, să le aducă într-un sistem (vocale, consoane - greu, soft) și, pe această bază, învățați cum să scrieți cuvintele cu litere tipărite și scrise și să le citiți corect. Cei admiși ca cititori își vor îmbunătăți înțelegerea și abilitățile de citire.
Totodată, la școală intră și copiii prost pregătiți, care au pronunție imperfectă și, mai ales des, deficiențe în perceperea sunetelor apropiate (unele vocale, consoane). sh-f, s-sh, h-sh) , precum și dificultăți în stabilirea succesiunii sunetelor în cuvinte. Corectarea deficiențelor de vorbire trebuie efectuată pe tot parcursul educației, mai ales că multe dintre ele afectează succesul stăpânirii alfabetizării.
Materialul pentru predarea umbririi trebuie selectat astfel încât să se potrivească tema generala lecție (de obicei o pagină a manualului), dar ar fi distribuită în funcție de capacitățile fiecărui elev (cititură și început să citească). Acest principiu de selectare a materialului se aplică meselor demonstrative, fișelor și cărților de lectură (cărți de amorsare). Lucrarea la toate aceste materiale este structurată astfel încât să asigure o activitate coordonată a elevilor la lecție și să dezvolte deprinderea de citire a fiecărui elev în concordanță cu pregătirea acestuia. În același timp, elevii mai puțin pregătiți au în fața lor cel mai apropiat material de lectură promițător, pe care încep să-l folosească de îndată ce le este posibil.
Includerea perspectivei are loc pe principiul generalizării metodei de bază de citire a consoanelor cu vocale în silabe drepte: dacă copiii au învățat să citească primele consoane cu un grup de vocale a, y, s, o. Și, apoi transferă cu ușurință această metodă la citirea cu toate consoanele ulterioare, denumirea literei și sunetul de care cunosc. De îndată ce copiii învață să citească cuvinte cu vocale eu, Yu, în acelaşi fel denotând moliciunea consoanelor. În acest caz, există o generalizare firească a modului de citire a silabelor cu toate vocalele indicând moliciunea consoanelor.
Studenților li se oferă texte care combină materiale pentru începători și cititori avansați. Pentru fiecare student este creată o perspectivă clară de avansare. De exemplu, o variantă a materialului alfabetic conține textul: „Ne simțim bine. Avem baloane și steaguri! Am strigat „Ura! Ura!" Cuvinte steag, strigat conține sunetele f, zh, k', h, pe care elevii nu le-au studiat încă în cartea ABC, dar cunosc literele f, f, k, h și poate citi alte consoane cu vocale a, u, y, o, i. Prin urmare, cuvintele destinate să fie citite de cititorii buni sunt citite de majoritatea începătorilor. Includerea consecventă a materialelor scurte și promițătoare îmbunătățește abilitățile de citire ale elevilor care sunt capabili să facă acest lucru. Elevii slab pregătiți sunt implicați în această lucrare pe materialul de care dispun, citind nu doar grundul, ci și variante ale paginilor de primer. Acest lucru asigură dezvoltarea lecturii conștiente în ei, în timp ce citind paginile primerului de mai multe ori, le pot memora mecanic, iar acest lucru inhibă formarea abilităților de citire.
La fiecare lecție, elevii primesc sarcini pentru muncă independentă. Sarcinile independente devin treptat mai dificile pentru toate grupurile de elevi. Începătorii care au stăpânit bine lectura primesc texte din ce în ce mai complexe care le-au devenit accesibile. În ceea ce privește nivelul de lectură, îi ajung din urmă pe cei care au intrat bine în lectură la școală. Lucrări colective pe o temă comună, alcătuirea cuvintelor, la care participă toate grupurile de elevi în comun, exerciții de logică, citirea diferitelor tipuri de opțiuni și tabele - toate acestea duc la avansarea rapidă a tuturor elevilor de clasa întâi în lectură și, de asemenea, au un efect benefic asupra dezvoltării lor generale.
Literatură.
1. „Metode de predare a limbii ruse în clasele primare” M.R.Lvov, V.G.Goretsky, O.V.Sosnovskaya, 2002;
2. „Limba rusă în școala primară. Teoria și practica predării.” M.S. Soloveychik, 2000;
3. „Metode de predare a limbii ruse în școala primară” de T.G. Ramzaev, 1979.
Acest manual privind metodele de predare a alfabetizării conține materiale educaționale și metodologice destinate pedagogiei institutii de invatamant formarea cadrelor didactice din clasele primare.
Include prelegeri teoretice despre toate problemele metodelor de predare a alfabetizării, planuri de desfășurare a orelor practice și de laborator, o listă de întrebări și sarcini pentru fiecare subiect pentru control independent, materiale didactice cu schițe detaliate ale lecțiilor de alfabetizare pentru cursuri de alfabetizare variabile, ajutând studenții să conecteze teorie cu practică, precum și material de referință.
Fundamentele științifice ale metodelor de predare a alfabetizării.
Metodologia predării limbii ruse ca știință independentă a fost formată la mijlocul secolului al XIX-lea. Începutul său este legat de publicarea cărții de F.I. Buslaev „Despre predarea limbii ruse” (1844). Multe dintre ideile din această carte nu sunt depășite până când astăzi: autorul a recomandat studiul limba maternă la şcoală, pe baza celor mai bune exemple de literatură, pentru a intensifica activitatea psihică a elevilor.
În 50-70 În ultimul secol, s-a acordat multă atenție dezvoltării școlii primare publice, astfel încât problemele predării alfabetizării și formării abilităților de bază de citire și scriere au fost în centrul atenției multor profesori minunați din acea vreme. „ABC” de L.N. a fost foarte popular. Tolstoi (1872), articolele sale, „Jurnalele școlii Yasnaya Polyana”, au fost publicate pe scară largă. Cu toate acestea, adevăratul fondator al predării primare a limbii ruse a fost K.D. Ushinsky, care a fundamentat-o teoretic și a scris manuale pentru școală: „Cuvântul nativ” pentru 1, 2 și 3 ani de studiu, „ Lumea copiilor„și manuale pentru profesori „Cu privire la predarea inițială a limbii ruse”, „Ghid pentru predarea „Cuvântului nativ”.
Conţinut
Introducere
Prelegeri la secțiunea „Metode de predare a alfabetizării”:
Tema 1. Introducere în metodele de predare a limbii ruse
Tema 2. Sistem organizațional și metodologic modern de predare a alfabetizării
Tema 3. Organizarea muncii la lecțiile de citit și scris.
Tema 4. Metode de studiu a laturii sonore a limbii
Tema 5. Formarea abilităților inițiale de citire în timpul formării de alfabetizare
Tema 6. Metode de predare inițială a scrisului
Tema 7. Dezvoltarea vorbirii elevilor în timpul formării de alfabetizare
Tema 8. Caracteristici ale predării alfabetizării conform programului „Școala primară a secolului XXI” (conducător profesor N.F. Vinogradova)
Lecții practiceîn secțiunea „Metode de predare a alfabetizării”
Aplicație:
Material didactic nr 1
Material didactic nr.2
Material didactic Nr.3
Material didactic nr.4
Întrebări pentru testare în secțiunea „Metode de predare a alfabetizării”
Testarea intermediară a elevilor în secțiunea „Metode de predare a alfabetizării”.
Descărcare gratuită e-carteîntr-un format convenabil, urmăriți și citiți:
Descărcați cartea Predarea alfabetizării în clasele primare, Rozhdestvenskaya R.L., 2007 - fileskachat.com, descărcare rapidă și gratuită.
Descărcați pdf
Puteți cumpăra această carte mai jos cel mai bun preț la reducere cu livrare în toată Rusia.
Lectura
METODOLOGIA PREDĂRII ALFABETIZĂRII (metodologie de predare a lecturii)
PLAN.
Bazele lingvistice ale predării alfabetizării.
Etapele învățării alfabetizării.
Etapa pregătitoare a formării de alfabetizare.
Etapa principală a învățării citirii și scrierii.
Analiza și sinteza sunt principalele tipuri de lucru din lecție.
Note de lecție (2 exemple pentru comparație)
Diagnosticarea nivelului de pregătire a elevilor de clasa I pentru a învăța să scrie și să citească.
Evaluarea rezultatelor învățării alfabetizării (cerințe ale standardului educațional de stat federal pentru educație educațională).
1. Bazele lingvistice ale metodelor de predare a alfabetizării
Structura sonoră a limbii ruse și grafica acesteia
Scrisul rusesc este sănătos, sau mai precis, fonemic (fonemic). Aceasta înseamnă că fiecare sunet de bază al vorbirii, sau fiecare fonem, în sistem grafic Limba are propriul său semn - propriul grafem.
Metodologia de predare a alfabetizării, concentrând elevii și profesorii pe sunete, ia în considerare caracteristicile sistemului fonetic rus.
Este foarte important pentru predarea alfabetizării care unități de sunet în limba rusă îndeplinesc o funcție semnificativă (adică sunt foneme, „sunete de bază”) și care nu îndeplinesc o astfel de funcție (variante de „sunete de bază” - foneme în poziții slabe ).
Există 6 foneme vocale în limba rusă: a, o, u, s, i, e - și 37 foneme consoane: hard p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, soft p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r" , w lung ", w lung", h, i. Fonemele g, k, x apar în variantele lor soft numai înaintea vocalelor e, i. Pozițiile puternice pentru fonemele vocale sunt sub accent, pozițiile puternice pentru fonemele consoane (cu excepția și) sunt situate înaintea vocalelor a, o, y și (pentru perechea vocală-fără și hard-soft, există cazuri suplimentare care sunt subliniate în manual „Limba rusă modernă”). Fonemul se află și înaintea vocalelor accentuate „În poziție puternică; în alte cazuri, apare în poziție slabă(așa-numitele non-silabic și: al meu - al meu).
În pozițiile slabe, fonemele apar ca variante care nu sună suficient de distinct (apă - o? a?) sau se transformă în perechea opusă (îngheț - la sfârșit cu). Nu este greu de observat că există o mulțime de foneme care apar în poziții slabe, adică sună neclar, neclar, în vorbire și acest lucru nu poate decât să fie luat în considerare în predarea alfabetizării.
În școlile moderne, a fost adoptată metoda solidă de predare a alfabetizării. Elevii identifică sunete, le analizează, le sintetizează, iar pe această bază învață literele și întregul proces de lectură. În această lucrare, este necesar să se ia în considerare caracteristicile sistemului grafic rus, caracteristicile desemnării sunetelor în scris. Următoarele caracteristici ale sistemului grafic al limbii ruse sunt cele mai importante pentru metodologia de predare a alfabetizării:
1. Baza graficii rusești este principiul silabic. Constă în faptul că o singură literă (grafemă), de regulă, nu poate fi citită, deoarece se citește ținând cont de literele ulterioare. De exemplu, nu putem citi litera l, pentru că, fără să vedem următoarea litera, nu știm dacă este tare sau moale; dar citim două litere, fie sau lu, fără îndoială: în primul caz, l este moale, în al doilea, l este greu.
Dacă vedem litera s, atunci ni se pare că ar trebui citită fie ca s tare, fie ca s moale. Dar există momente când s ar trebui citit ca w - cusut; as sh - a număra; cum să se spele.
Citim litera I, luată separat, ca ya (două sunete); dar în combinație cu consoana moale anterioară o citim ca: minge, rând.
Deoarece în limba rusă conținutul sonor al unei litere este dezvăluit numai în combinație cu alte litere, atunci, prin urmare, citirea literă cu literă este imposibilă; ar duce în mod constant la erori în citire și la necesitatea corecțiilor. Prin urmare, în predarea alfabetizării, a fost adoptat principiul lecturii silabice (poziționale). Încă de la începutul lecturii, școlarii se concentrează pe silabă ca unitate de lectură. Acei copii care au dobândit abilitățile de a citi literă cu literă ca urmare a școlii la domiciliu sunt reînvățați la școală.
Desigur, nu este întotdeauna posibil să citiți imediat cuvinte în conformitate cu normele ortoepiei ruse. Deci, cuvintele sale pe care, albastru, copiii nu învață imediat să citească ca [evo], [shto], [s"inv]. În astfel de cazuri relativ dificile, se recomandă o citire dublă: „ortografie”, iar apoi - ortoepic .
În cazuri deosebit de dificile, chiar și lectura literă cu literă este permisă, de exemplu, dacă se întâlnește un cuvânt complet necunoscut. Cu toate acestea, ar trebui să fie urmată de citire silabică și citire de cuvinte întregi.
2. Majoritatea consoanelor rusești b, v, g, d, z, k, l, m, n, p, r, s, t, f, x sunt atât tari, cât și moi și denotă două sunete: cadru, râu.
Literele ch, sch sunt clare: ele denotă întotdeauna sunete slabe, iar literele c, sh, zh denotă întotdeauna sunete dure.
Aceste caracteristici sunt luate în considerare în metodologie: copiii se familiarizează mai întâi doar cu consoanele dure, iar mai târziu cu cele moi. Sunetele ch, shch, ts, zh sunt studiate în stadii relativ târzii ale alfabetizării1.
3. Sunetul b (limba mijlocie, întotdeauna o consoană moale) este indicat nu numai de litera i, ci și de literele ё, ya, e, yu, atunci când sunt la începutul absolut al cuvântului (elka - [ yol]ka, Yasha - [ya]-sha ), după vocale în mijlocul unui cuvânt (mine - mo[ya], să mergem - po[e]khali) și după ъ sau ъ (loach - [v "dun] ", intrare-podezd).
Vocalele iotate e, ya, ё, yu sunt citite în stadii relativ târzii ale învățării să citească și să scrie,2 iar copiii învață să le citească mai mult prin presupuneri decât pe baza teoriei. Ei recunosc aceste litere ca e], [|a], [p], y] și ca e, a, o, u după consoane moi (fără transcriere, desigur).
4. Moliciunea consoanelor este indicată în grafica rusă în mai multe moduri: în primul rând, ь (unghi - cărbune), în al doilea rând, prin vocalele ulterioare i, e, ya, ё, yu (linden, Lena, soft, len, Lyuba - [ l "i]pa, [L"e]na, [m"a]gkiy, [l"on], [L"u]ba); în al treilea rând, consoanele moi ulterioare: [p"es"n"b] . Elevii de clasa I sunt introduși în primele două moduri de a indica moliciunea consoanelor fără teorie, practic; al treilea nu este afectat deloc.
La citirea silabelor, distingerea consoanelor moi și dure nu provoacă dificultăți elevilor. Cel mai dificil caz este cu o consoană moale la sfârșitul unui cuvânt: kon - cal, colț - cărbune, precum și în interiorul cuvântului: val - lent, mic - mototolit, pat - culcat etc. Pentru a stăpâni consoanele moi, spre deosebire de cele dure, se utilizează lectura comparativă și clarificarea sensului cuvintelor care diferă doar prin moliciunea sau duritatea unei consoane (cazuri în care duritatea-moliciunea acționează într-o funcție semantică distinctivă).
5. Sunetele limbii ruse în cuvinte sunt în poziții puternice și slabe. Deci, pentru vocale, poziția tare este accentuată, poziția slabă este neaccentuată. Indiferent de poziția tare sau slabă, sunetul (mai precis, fonemul) este indicat prin aceeași literă. Discrepanța dintre sunete și litere în poziții slabe trebuie luată în considerare în metodologie: la început, ei încearcă să evite cuvintele cu vocale neaccentuate, cu consoane vocale și fără voce la sfârșit și la mijlocul cuvântului - aceste dificultăți de ortografie sunt introduse treptat, comparând pozițiile slabe cu cele puternice (ger - înghețuri, casă - casă).
6. O dificultate serioasă pentru copii este varietatea sunetelor. Când izolăm sunetele dintr-un cuvânt, nu obținem niciodată exact același sunet ca și în cuvânt. Este doar aproximativ similar cu sunetul dintr-un cuvânt, unde este influențat de sunete ulterioare și anterioare (sha, sho, shu).
Copilul trebuie să prindă comunitatea în sunet a tuturor variantelor aceluiași sunet. Pentru a face acest lucru, cuvintele cu sunetul studiat sunt selectate astfel încât să stea în poziții diferite și combinații cu alte sunete (colibă, bine, zgomot).
Când se preda alfabetizarea, ar trebui, dacă este posibil, să se evite analiza sonore-litere a unor astfel de cuvinte, unde se aplică legea sfârșitului absolut al cuvântului (unghie - oaspete, ciupercă de lapte - tristețe etc.), legea asimilării conform sonoritatea-nevocirea consoanelor (comprimați - [zha]t, numărați - [sho]t, mai târziu - po[zhe] etc.), unde combinațiile de consoane sunt simplificate sau există consoane nepronunțabile (trist - „trist” , inimă - „inima”, soare - „sonce”, etc.). Copiii se vor familiariza mai târziu cu astfel de fenomene ale foneticii ruse; de exemplu, cu consoane nepronunțabile - în gradul II.
7. Nu trebuie să uităm că toate literele alfabetului rus sunt folosite în patru versiuni: tipărite și scrise, majuscule și minuscule.
Elevii de clasa I învață majuscule ca „semnal” al începutului unei propoziții și ca semn al numelor proprii (cele mai simple cazuri). Literele majuscule diferă de literele mici nu numai prin dimensiune, ci și prin stil.
Pentru citirea normală, este necesar să înveți câteva punctograme - punct, semne de întrebare și exclamare, virgulă, două puncte, liniuță.
Împărțirea silabelor este de o importanță nu mică pentru rezolvarea problemelor metodologice. O silabă, din punct de vedere al formării, sunt mai multe sunete (sau un sunet) pronunțate cu un singur impuls expirator. Într-o silabă, sunetul vocal se evidențiază ca bază cu cea mai mare sonoritate (în procesul de pronunțare a silabei, vocala joacă rolul unui „deschidetor de gură”, iar consoanele joacă rolul de „închidere a gurii”). . Există silabe deschise precum sg (consoană + vocală) - ma, silabe închise precum gs - am și tip sgs - mac, precum și aceleași tipuri cu o combinație de consoane: ssg - trei, sssg - stro și unele alții. Dificultatea silabelor depinde de structura lor: cele mai ușoare silabe pentru elevi sunt considerate a fi silabe precum sg și gs.
Atât citirea cât și scrierea sunt procese complexe. Un cititor adult, cu experiență, nu observă acțiunile elementare care compun procesul și scrisorile de citire sau scriere, deoarece aceste acțiuni sunt automatizate; dar un copil care învață să citească sau să scrie încă nu contopește toate acțiunile elementare într-una complexă; pentru el, fiecare element pare a fi o acțiune independentă, adesea foarte dificilă, care necesită eforturi mari nu doar voliționale, intelectuale, ci chiar fizice.
Este imposibil să predați elevilor alfabetizarea fără a introduce lectura și scrierea în elementele care compun aceste activități. Să ne uităm la aceste elemente.
Citind. Un cititor experimentat nu-și oprește privirea asupra fiecărei litere și chiar asupra fiecărui cuvânt: 2-3 cuvinte cad în „câmpul lui de lectură” deodată, înregistrate printr-o scurtă oprire a ochilor. S-a stabilit că privirea cititorului se mișcă de-a lungul liniei în smucitură, oprindu-se pe linie de 3-4 ori. Înțelegerea textului are loc în timpul opririlor. Numărul de opriri depinde nu numai de experiența cititorului, ci și de dificultatea textului.
Un cititor experimentat înțelege cuvintele după aspectul lor general. Folosind un tahistoscop, s-a constatat că un cititor experimentat citește cuvinte familiare lungi și scurte aproape cu aceeași viteză. Dar dacă dă peste un cuvânt necunoscut, este obligat să citească silabă cu silabă sau chiar literă cu literă, iar uneori, întorcându-și privirea la începutul cuvântului, îl recitește din nou. Deși un cititor experimentat nu are nevoie de un analizator auditiv și preferă să citească în tăcere, deseori citește cu voce tare un cuvânt dificil (sau cel puțin îl „pronunță” fără sunet), deoarece îi lipsește doar un analizator vizual pentru percepție.
Un cititor cu experiență nu are nevoie să citească cu voce tare: citirea liniștită se desfășoară de 1,5-2 ori mai rapid decât citirea tare, înțelegerea textului este chiar mai mare, deoarece în timpul citirii liniștite cititorul are posibilitatea de a „scurca” textul mult înainte cu ochii. , reveniți la părțile individuale din ceea ce a fost citit și recitiți-le (lucrați la textul citit).
Contextul joacă un rol important pentru tehnică și pentru înțelegerea lecturii.
Cum diferă procesul de lectură pentru un începător care învață să citească și să scrie?
a) „Câmpul de lectură” al unui cititor începător acoperă o singură literă, pentru a o „recunoaște”, o compară adesea cu altele; citirea unei litere trezește în el o dorință firească de a pronunța imediat un sunet, dar profesorul îi cere să pronunțe o silabă întreagă - prin urmare, trebuie să mai citească cel puțin o literă, ținând-o în memorie pe cea anterioară, trebuie să fuzioneze două sau trei sunete. Și aici stau dificultăți considerabile pentru mulți copii.
La urma urmei, pentru a citi un cuvânt nu este suficient să reproduci sunetele care îl compun. Procesul de citire este lent, deoarece pentru a citi un cuvânt trebuie să efectuați atâtea acte de percepție și recunoaștere câte litere există în cuvânt și, de asemenea, trebuie să îmbinați sunetele în silabe și silabele în cuvinte.
b) Ochii unui cititor începător pierd adesea un rând, deoarece trebuie să se întoarcă și să recitească literele și silabele. Privirea lui nu este încă obișnuită să se miște strict paralel cu liniile. Această dificultate dispare treptat pe măsură ce gradul de atenție al elevului se extinde și el percepe o întreagă silabă sau un întreg cuvânt deodată.
c) O persoană care începe să citească nu înțelege întotdeauna cu ușurință sensul a ceea ce citește. Se acordă o mare atenție laturii tehnice a lecturii, fiecărei acțiuni elementare, iar în momentul în care cuvântul este citit și pronunțat, elevul nu are timp să-l înțeleagă. Înțelegerea sensului este desprinsă de lectură; „recunoașterea” unui cuvânt are loc nu simultan cu citirea lui, ci după. Școala pune mare accent pe conștiința lecturii. Este pus în valoare de imagini, întrebări și explicații ale profesorului, ajutoare vizuale; promovează conștientizarea citirii cu voce tare: stimulul auditiv susține percepția vizuală a cuvântului și ajută la înțelegerea sensului acestuia. Și totuși, conștiința slabă a lecturii este una dintre principalele dificultăți în învățarea să citească și să scrie.
d) Este tipic pentru un cititor neexperimentat să ghicească un cuvânt fie după prima silabă, fie după o imagine, fie după context. Totuși, încercările de a ghici cuvinte, deși duc la erori în citire, indică faptul că elevul se străduiește să citească în mod conștient. (Ghiciunea este, de asemenea, tipică pentru un cititor cu experiență, dar presupunerile sale rareori duc la erori.) Erorile cauzate de ghicire sunt corectate prin citirea imediată silabă cu silabă, analiza și sinteza literei sonore.
Cea mai mare dificultate în învățarea cititului este considerată a fi dificultatea de a combina sunete: copiii pronunță sunete individuale, dar nu pot forma o silabă. Este necesar să se ia în considerare baza fiziologică a acestei dificultăți.
Organele vorbirii (limba, buzele, cerul gurii, maxilarul inferior, plămânii, corzile vocale) atunci când se pronunță fiecare sunet separat, se află în poziție de excursie (ieșind din imobilitate); extrase și recursiuni.
Când două sunete sunt pronunțate împreună, într-o silabă, recursiunea primului sunet se contopește cu excursia celui de-al doilea. În consecință, pentru a depăși dificultățile de îmbinare a sunetelor, este necesar ca copilul să pronunțe al doilea sunet fără a permite recursiunea pe primul sunet; Schematic arată astfel:
Principala și, în esență, singura modalitate eficientă de a depăși dificultatea îmbinării sunetelor este lectura silabică. Concentrarea pe o silabă ca unitate de citire poate minimiza dificultatea fuziunii sunetului.
După cum vedem, procesul de lectură pentru un elev de clasa întâi este un proces complex, foarte dificil, ale cărui elemente nu numai că sunt foarte slab legate între ele, dar au și propriile dificultăți independente. Depășirea lor și îmbinarea tuturor elementelor într-o acțiune complexă necesită eforturi voliționale mari și o cantitate semnificativă de atenție și stabilitatea acesteia.
Cheia succesului în învățare este dezvoltarea de către copil a unor procese cognitive atât de importante precum percepția, memoria, gândirea și vorbirea.
O astfel de organizare a învățării, în care fiecare elev este implicat într-o activitate cognitivă activă, în mare măsură independentă, va dezvolta viteza și acuratețea percepției, stabilitatea, durata și amploarea atenției, volumul și disponibilitatea memoriei, flexibilitatea, logica și abstractitatea gândirii, complexitatea, bogăția, varietatea și corectitudinea vorbirii.
Dezvoltarea unui elev este posibilă numai prin activitate. Astfel, a fi atent la un subiect înseamnă a fi activ în raport cu acesta: „Ceea ce numim organizarea atenției unui elev este, în primul rând, organizarea unor procese specifice activității sale educaționale.”1 În școala sovietică modernă. , metodă solidă analitico-sintetică de predare a alfabetizării. Cercetările și experiența specială arată că copiii care intră în clasa 1, în special din grădiniţă, în ceea ce privește dezvoltarea lor mentală, ei sunt pregătiți pentru perceperea sunetelor individuale, și pentru analiză și sinteză ca acțiuni mentale.
În perioada de învățare a citirii și scrierii, se acordă o mare atenție dezvoltării auzului fonemic, adică capacității de a distinge sunete individuale într-un flux de vorbire, de a izola sunetele de cuvinte, de silabe. Elevii trebuie să „recunoaște” fonemele (sunete de bază) nu numai în poziții puternice, ci și în poziții slabe și să distingă între variațiile sunetului fonemului.
Un copil are conștientizarea fonemică de bază până la vârsta de doi ani: el este capabil să distingă cuvintele care sunt similare în compoziția sunetului, cu excepția unui sunet (mama și Masha). Dar la școală, cerințele pentru conștientizarea fonemică sunt foarte mari: școlarii se antrenează în descompunerea cuvintelor în sunete, în izolarea sunetelor din combinațiile cu diverse alte sunete etc.
Conștientizarea fonematică este necesară nu numai pentru învățarea de succes, ci și pentru dezvoltarea abilităților de ortografie: în limba rusă, un număr mare de ortografii sunt asociate cu necesitatea de a corela o literă cu un fonem într-o poziție slabă (ortografia rusă este uneori numită fonetică). ).
Dezvoltarea auzului fonemic necesită, de asemenea, un sistem auditiv foarte dezvoltat. Prin urmare, în perioada de învățare a scrisului și a citirii, este necesar să se efectueze diverse exerciții auditive (dezvoltarea percepțiilor auditive).
Baza învățării atât a cititului, cât și a scrisului este vorbirea copiilor înșiși, nivelul dezvoltării acesteia până la intrarea în școală.
Scrisoare. Experiența pe termen lung a format abilitatea și automatismul de a scrie la un adult alfabetizat. Un adult rareori acordă atenție designului și conexiunii literelor, ortografiei; chiar se lipește de linii automat și transferă cuvinte, aproape fără să se gândească la respectarea regulilor. Se concentrează pe conținut și parțial pe stil și punctuație. Mai mult, nu se gândește la cum să țină un pix, cum să pună hârtie etc. Poziția mâinilor și postura lui au fost stabilite de mult. Cu alte cuvinte, nu trebuie să depună un efort conștient pe partea grafică, tehnică a scrisului.
Procesul de scriere pentru un elev de clasa I decurge complet diferit. Pentru el, acest proces se descompune în multe acțiuni independente. Trebuie să aibă grijă de el să țină pixul și să pună jos caietul corect. Când învață să scrie o scrisoare, un elev trebuie să-și amintească forma, elementele acesteia, să o plaseze pe o linie într-un caiet, ținând cont de linie și să-și amintească cum se va mișca stiloul de-a lungul liniei. Dacă scrie un cuvânt întreg, trebuie să-și amintească în plus modul în care o literă este conectată la alta și să calculeze dacă cuvântul se va potrivi pe linie. Trebuie să-și amintească cum să stea fără să se uite la ochiul caietului. Copilul nu este încă obișnuit să îndeplinească aceste sarcini, așa că toate aceste acțiuni necesită efort conștient din partea lui. Acest lucru nu numai că încetinește ritmul scrisului, dar și obosește copilul psihic și fizic. Când un elev de clasa întâi scrie, tot corpul lui se încordează, în special mușchii mâinii și ai antebrațului. Acest lucru determină nevoia de exerciții fizice speciale în timpul lecției.
Să vedem cum scrie un școlar. Pixul (mai precis, un pix) se mișcă pe hârtie încet, ezitant și tremură; După ce a scris o scrisoare, elevul se desprinde și o examinează, o compară cu modelul și uneori o corectează. Mișcările mâinilor sunt adesea însoțite de mișcări ale capului sau ale limbii.
Verificând caietele elevului, ne vom asigura că aceeași scrisoare este scrisă diferit în cazuri diferite. Aceasta este o consecință a îndemânării insuficiente și a oboselii. Rescrierea literelor și a cuvintelor pentru elevi nu este un proces mecanic, ci o activitate conștientă. Elevul scrie o scrisoare, punând mult efort volitiv în munca sa.
Etapele învățării alfabetizării.
Există (pentru toate alfabetele și primerii) 3 etape ale învățării citirii și scrierii:
Pregătitor (scrisoare și fără scrisori)
De bază
Final (post-scrisoare)
3. Etapa pregătitoare a formării de alfabetizare.
Sarcinile perioadei pregătitoare: familiarizarea copiilor cu școala, cerințele și regulile acesteia; profesor care studiază copiii; cunoașterea primei cărți educaționale - un primer sau alfabet, un caiet, hârtie riglată, alte ajutoare și instrumente de scris; dezvoltarea vorbirii - lucrul asupra unui cuvânt, propoziție, poveste; primele exerciții pentru a-ți antrena mâna pentru scris; analiza sunetului, familiarizarea cu sunetele, dezvoltarea auzului fonemic.
Ce fel de muncă se face la lecțiile de citit și scris în perioada pregătitoare?
Vorbire. Conversație, scriere de propoziții, povești de elevi.
Răspunsuri la întrebările profesorului pe baza de imagini; elaborarea propunerilor. Răspunsuri la întrebarea „Ce este asta?” conform imaginilor subiectului. Realizarea de propoziții pe baza unei serii de imagini. Numărarea ofertelor. Numărarea cuvintelor din propoziții. Povestirea: din percepție, din memorie, dintr-o imagine, repovestire (pe baza abilităților dobândite la grădiniță).
Cuvânt. Cuvinte noi: Patria, Moscova, capitala, Kremlinul și altele.
Grupe tematice de cuvinte: subiecte educaționale (rechizite); jucării; unelte; flori; ciuperci; păsări; legume; pânză; bucate; mobilier etc.. Izolarea unui cuvânt dintr-o propoziție.
Citind. Lectură de către profesorul de opere de ficțiune pe care copiii le pot înțelege. Conversație despre lectură. Citirea poeziilor memorate de copii înainte de școală. Punerea în scenă a unui basm. Introducere în Manual și alte cărți pentru copii.
Lectură pentru copii(citit de copii care știu deja să citească).
Fonetică și gramatică. Izolarea propozițiilor din fluxul de vorbire. Evidențierea cuvintelor. Împărțirea unui cuvânt în silabe, evidențierea silabei accentuate. Cuvinte cu o silabă, două silabe și trei silabe. Izolarea sunetelor: primul sunet dintr-un cuvânt; din ce sunete constă o silabă etc. Pronunțarea sunetelor individuale în silabe (au, mind, ball, moon etc.).
Scrisoare. Desen gratuit. Cunoașterea caietului și a hârtiei cu linii. Reguli de aterizare. Ținând un pix. Scrierea elementelor literelor conform regulilor. Șablon.
În perioada pregătitoare, copiii sunt implicați într-o activitate relativ nouă pentru ei: dacă activitatea de joacă a predominat în perioada preșcolară, atunci la școală lucrare academica- muncă mentală organizată care necesită atenție susținută, eforturi voliționale semnificative și capacitatea de a se controla. Noua natură a activității creează dificultăți semnificative copiilor, iar pentru a le atenua, este foarte importantă structurarea orei de școală în așa fel încât, în primul rând, tipurile de activități să se schimbe la fiecare 10-12 minute, iar în al doilea rând, munca este activa, munca mentala alterneaza cu exercitii fizice.
Lecția din perioada pregătitoare durează 35 de minute. Lecțiile oferă momente distractive și jucăușe: ghicirea ghicitorilor, povestirea basmelor, dramatizarea lor, desenul liber creativ pe intriga unui basm, poveștile elevilor, citirea poeziei pe de rost; sunt introduse elemente de competiție („Cine este primul...?”, „A cui poveste este mai bună?”, „Cine poate numi corect...?” etc.).
În perioada pregătitoare, copiii învață să asculte și să urmeze cu acuratețe instrucțiunile profesorului, se obișnuiesc să respecte regulile pentru elevi, să asculte răspunsurile prietenilor lor și să-și observe greșelile. Ei învață să răspundă la întrebările profesorului cu voce tare, clar, coerent (nu în monosilabe!) și să participe activ la munca de clasă.
Perioada principală de învățare a citirii și scrierii.
Sa luam in considerare conținutul muncii în perioada principală de formare a alfabetizăriiîn diferite programe de învăţământ primar.
Obiectivele etapei principale.
Învață toate sunetele și literele.
Învață să corelezi corect sunetele și literele.
Învață combinații de litere.
Înțelegeți practic regulile graficii.
Dezvoltați capacitatea de a citi silabice fluente cu trecerea la cuvinte întregi.
Principiul învățării literelor - frecvență.
Perioada de bază (literară) a învățării cititului și scrierii include patru etape succesive.
Pe primul stagiu În perioada alfabetică, elevii stăpânesc tehnicile de citire a vocalelor, silabelor drepte și consoanelor adiacente într-un cuvânt.
De exemplu,
ce vrei sa spui
ku tu ka k
ko ta
ki ti ni t ki
Textele sunt simple și scurte. De exemplu,
Olya are păpuși.
Ea rula păpuși.
Păpușile au adormit.
Copiii ar trebui învățați să-și urmeze lectura (indicatorul) și să observe greșelile camarazilor lor. Este important să testați înțelegerea cititului punând întrebări despre conținut.
Tabelele de silabe sunt folosite pentru a citi și a forma cuvinte.
De exemplu,
indiferent de situatie
film
Pe a doua faza În perioada alfabetică, studenții stăpânesc orientarea rapidă în structura silabico-sunet a cuvintelor, consolidează tehnicile de bază de citire a cuvintelor care includ îmbinarea în diferite poziții.
Pentru a face acest lucru, copiii trebuie să găsească rapid partea centrală a unui cuvânt - fuziunea - și să determine modul de a citi consoanele adiacente acestuia, citite înainte de fuziune. De exemplu,
masa
S ta si k
din ka la
Recitirea textului poate fi selectivă. Copiii învață să răspundă la întrebări despre conținutul textului, să povestească în mod constant ceea ce au citit, să citească singuri textul, pregătindu-se să-l citească cu voce tare.
În această etapă, profesorul diferențiază într-o măsură mai mare predarea, deoarece Unii dintre studenții lor sunt înainte, alții rămân în urmă.
Pe a treia etapă Volumul lecturii crește semnificativ (mai multe texte pe o pagină). Copiii învață să citească nu numai proză, ci și texte poetice. De exemplu. 139:
Din ce lucrare sunt preluate liniile?
Era seara
Nu era nimic de făcut.
Gacul s-a așezat pe gard, pisica s-a urcat în pod.
Apoi Borya le-a spus băieților
Doar:
- Și am un cui în buzunar.
Și tu?
- Și avem un oaspete astăzi.
Și tu?..
În cea mai mare parte, studenții înapoiați practică analiza sunetului.
Atenția principală este acordată îmbunătățirii tehnicilor de citire, iar în legătură cu analiza sunetului, copiilor li se explică regulile de pronunție a cuvintelor în vorbire (norme ortoepice): lui [evo], ce [ce].
Elevii observă unele fenomene de ortografie, de ex. mare - mare(vocală neaccentuată).
În această etapă, se acordă și mai multă atenție realizării de afirmații bazate pe imagini și observații, activând și îmbogățind vocabularul.
Elevii care au performanțe bune au posibilitatea de a citi texte literare suplimentare pe lângă cele alfabetice.
Pe a patra etapă copiii citesc lucrări grupate tematice ale scriitorilor pentru copii. Activitatea de citire în această etapă se apropie de ceea ce este tipic pentru lecțiile de lectură.
