CONŢINUT

1.1 Probleme ale dezvoltării vorbirii coerente în rândul preșcolarilor în literatura psihologică și pedagogică…………………………………………………………6

1.2 Trăsături ale dezvoltării vorbirii coerente la preșcolari…………11

1.3 Ficțiunea ca mijloc de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolari……………………………………………………………...……….14

2.1 Evaluarea nivelului de dezvoltare a vorbirii copiilor în preșcolar………….23

2.2 Suport metodologic al lucrării de formare a vorbirii coerente a preșcolarilor……………………………………………………………………………..27

INTRODUCERE

În prezent, în teoria și practica pedagogiei preșcolare se pune problema creării condițiilor psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor preșcolari. Acest interes este departe de a fi întâmplător, deoarece lucrătorii practicieni - educatori, metodologi - au dificultăți, care sunt determinate de cunoașterea insuficientă a acestor condiții și de complexitatea subiectului în sine - ontogeneza abilității lingvistice a unui copil preșcolar.

Principala contribuție la studiul acestei probleme au avut-o profesorii – cercetători și practicieni ai afacerilor preșcolare O.I. Solovieva, T.A. Markova, A. M. Borodich, V.V. Gerbova şi alţii.În paralel au fost efectuate cercetări şi de către psihologi – L.S. Vygotsky, V.I. Yadeshko și alții.Principalul rezultat al cercetării lor este identificarea legăturilor în mecanismul de stăpânire a vorbirii coerente de către un copil. Prezența inteligenței, adică capacitatea de a cunoaște lumea exterioară cu ajutorul memoriei, prezentării, imaginației, gândirii, precum și vorbirii - acestea sunt cele mai importante diferențe dintre o persoană și un animal. Atât intelectul, cât și vorbirea la o persoană apar în stadiul copilăriei timpurii, îmbunătățite intens în preșcolar, școală primară și adolescență. Dar inteligența apare la un copil nu doar pentru că organismul său crește, ci doar sub condiția indispensabilă ca această persoană să stăpânească vorbirea. Dacă adulții din jurul copilului încep să-l învețe să vorbească corect încă din copilărie, atunci un astfel de copil se dezvoltă normal: el dobândește capacitatea de a imagina, apoi de a gândi și de a imagina; cu fiecare pas de vârstă această abilitate este îmbunătățită. În această perioadă de timp, cunoașterea literaturii autohtone, a textelor operelor de artă are o importanță deosebită. Aceasta este una dintre principalele condiții pentru ca copilul să stăpânească vorbirea coerentă, o condiție pentru dezvoltarea și îmbunătățirea acesteia.

Pe baza acestei poziții, noi în munca noastră, Atentie speciala dăm rolul ficțiunii în dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor ca o condiție importantă pentru vorbirea cu drepturi depline și dezvoltarea mentală generală. Această prevedere a determinat tema lucrării: „Dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior prin intermediul ficțiunii”.

obiect cercetarea este procesul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior în preșcolară.

Subiect cercetare: condiții pedagogice de utilizare a ficțiunii, contribuind la formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară

Ţintă al acestei lucrări este de a fundamenta teoretic și testa experimental condițiile pedagogice în care ficțiunea devine un mijloc de dezvoltare a vorbirii la preșcolarii mai mari.

Ipoteză cercetare: formarea vorbirii coerente la copiii mai mari va avea succes dacă se planifică și se desfășoară diverse evenimente cu includerea ficțiunii, se folosesc tehnici care vizează analiza ficțiunii, implicând părinții în organizarea de evenimente folosind ficțiune.

În conformitate cu scopul, obiectul, subiectul și ipoteza studiului, următoarelesarcini :

Să dezvăluie trăsăturile formării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară;

Să studieze formele, metodele și tehnicile de familiarizare a preșcolarilor mai mari cu operele de ficțiune;

Fundamentarea condițiilor pedagogice de utilizare a ficțiunii care contribuie la formarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară în cursul muncii experimentale

Baza studiului a fost MBDOU nr. 17 „Vveriță”, copii ai grupelor de seniori și pregătitoare.

Studiul s-a desfășurat pe etape, în timp ce la fiecare etapă, în funcție de obiectivele sale, s-au folosit metodele de cercetare adecvate:

Metode teoretice: Analiza teoretică psihologic şi pedagogic literatură;

Metode empirice: observare, chestionare, experiment.

Structura lucrării: studiul constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe.

CAPITOLUL 1. FUNDAMENTELE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII COMUNICĂRII

DISCURSĂRI ALE COPIILOR PREȘCOLARI ÎN PROCES DE CUNOAȘTERE CU LITERATURA ARTĂ

1.1 Probleme ale dezvoltării vorbirii coerente în rândul preșcolarilor în literatura psihologică și pedagogică

Vorbirea este o formă de comunicare care s-a dezvoltat istoric în procesul activității de transformare materială a oamenilor și este mediată de limbaj. Discursul include procesele de generare și percepere a mesajelor în scopul comunicării sau (într-un caz particular) în scopul reglementării și controlului propriei activități (Discurs intern, vorbire egocentrică). Psihologia este interesată în primul rând de locul vorbirii în sistemul funcțiilor mentale superioare ale unei persoane - în relația sa cu gândirea, conștiința, memoria. emoții etc.; în același timp, cele din trăsăturile sale care reflectă structura personalității și activității sunt deosebit de importante. Majoritatea psihologilor sovietici consideră vorbirea ca o activitate de vorbire, acționând fie ca un act de activitate holistic (dacă are o motivație specifică care nu este realizată de alte tipuri de activitate), fie ca acțiuni de vorbire incluse în activitatea non-vorbită. Structura activității de vorbire sau a acțiunii de vorbire coincide practic cu structura oricărei acțiuni, adică include fazele de orientare, planificare (sub formă de „programare internă”), implementare și control. Discursul poate fi activ, construit din nou de fiecare dată și reactiv, care este un lanț de stereotipuri dinamice de vorbire.

În condițiile vorbirii orale spontane, alegerea și evaluarea conștientă a mijloacelor lingvistice utilizate în acesta sunt reduse la minimum, în timp ce în vorbirea scrisă și în vorbirea orală pregătită ocupă un loc semnificativ. Diverse tipuri și forme de vorbire sunt construite după modele specifice (de exemplu, vorbirea colocvială permite abateri semnificative de la sistemul gramatical al limbii, un loc aparte îl ocupă vorbirea logică și chiar mai artistică). Vorbirea este studiată nu numai de psihologia vorbirii, ci și de psiholingvistică, fiziologia vorbirii, lingvistică, semiotică și alte științe.

Educatoarea este obligată să asigure copilului condiții în care această nevoie să fie pe deplin satisfăcută. Cunoașterea unei persoane cu lumea începe cu faptul că vede ceea ce o înconjoară. Copilul recunoaște toate acestea atunci când strigă cuvântul. În consecință, limba maternă îl ajută pe copil să realizeze lumea din jurul lui așa cum este: lumea lucrurilor și fenomenelor reale care există în conexiuni și relații. Fără participarea vorbirii, copilul nu poate înțelege lumea. Psihologia cunoașterii este astfel încât cunoștințele despre lumea înconjurătoare intră în mintea umană într-o formă verbală (verbală). „Datorită faptului că reflectarea realității capătă o formă verbală”, scrie A.P. Leontiev, - și, în consecință, conținutul său apare pentru o persoană în fenomene obiective - fenomenele limbajului. O persoană nu numai că primește impresii de la obiecte și fenomene care o afectează, dar și-a dobândit posibilitatea, denumind verbal obiecte, fenomene, de a fi conștientă de conținutul impresiilor sale. Și asta înseamnă că impresiile lui devin conștiente.

Astfel, deși reflexia conștientă, ca orice altă formă de reflecție, apare în creier pe baza influenței obiectelor și fenomenelor din jur, totuși, acest lucru este posibil numai dacă fenomenele de influență sunt, într-un fel sau altul, indicate în discursul unei persoane. Reflectarea conștientă a realității se realizează prin limbaj, vorbire.[ 16, p.85] . În consecință, „instinctul de realizare” la un copil se poate manifesta, în primul rând, ca o nevoie de a stăpâni limba maternă, care îi servește drept instrument de înțelegere a realității înconjurătoare.

Astfel, copilul are un stimulent psihologic spontan de a-și stăpâni vorbirea nativă. Educatorul ar trebui să-și orienteze doar în mod rezonabil dezvoltarea vorbirii - să-l facă dependent de familiarizarea cu mediul.

Structura gramaticală a vorbirii, baza sa semantică se formează, în primul rând, în comunicarea de zi cu zi și în activitățile copiilor - joc, design, artă plastică.

Prin urmare, o condiție pedagogică importantă este organizarea competentă a activităților de către adulți în viața de zi cu zi, astfel încât copiii să înțeleagă relațiile cauză-efect prin observații, experimente cu obiecte de natură neînsuflețită și vie.

Organizarea sistematică, gestionarea corectă a orelor și observațiile zilnice reprezintă o condiție pedagogică importantă.

O serie de dependențe și relații (temporale, spațiale, subiectiv-obiective, atributive) copiii stăpânesc în jocurile în aer liber. Nu numai sănătatea copiilor, ci și dezvoltarea vorbirii depinde de cât de regulat și abil sunt organizați. Pe lângă influența directă, directă asupra semantică (partea semantică) a structurii gramaticale, jocurile în aer liber au și un efect indirect asupra vorbirii. În cursul lor, se formează o calitate atât de semnificativă precum arbitrariul comportamentului, care este importantă atât pentru sfera motorie, cât și pentru cea a vorbirii.

Jocurile „degete”, precum și jocurile cu pietricele, margele, mozaicuri afectează formarea structurii gramaticale a vorbirii, deoarece exercitarea abilităților motorii fine ale mâinii activează zonele de vorbire ale creierului; jocurile didactice îi învață pe jucători să se rețină, să nu îndemne, să nu se certe. Și acesta este un aspect important al arbitrarului comportamentului de vorbire.

Dezvoltarea structurii gramaticale a vorbirii copiilor este influențată pozitiv de cunoașterea mediului, a naturii, a fictiune, ore de dezvoltare a vorbirii, de pregătire pentru alfabetizare, jocuri organizate (verbale, intriga-didactice, teatrale). În procesul de familiarizare cu mediul, copiii primesc cunoștințe sistematizate despre dependențe cauza-efect, temporale, spațiale, învață să extragă informații din observații și experimente. Dar pentru ca aceste cunoștințe și idei să se reflecte în nivelul de competență în sistemul gramatical, sunt necesare sarcini creative care necesită aplicarea cunoștințelor dobândite în activități de vorbire sau de joc (compunerea de povești, ghicitori, intrigi de joc).

Familiarizându-se cu ficțiunea, copiii învață să aplice abilitățile și abilitățile gramaticale în vorbirea dialogică (răspunsuri la întrebări, conversații) și monolog (creativitate verbală), utilizează mijloacele de expresivitate artistică ale limbii și mijloacele gramaticale ale acesteia.

Clasele de pregătire pentru învățarea citirii și scrierii dezvoltă o orientare în partea sonoră a cuvântului, dezvoltă sensibilitatea la forma sonoră și influențează astfel dezvoltarea mijloacelor morfologice și de formare a cuvintelor ale limbii, imaginea lor sonoră.

Lecția este o formă eficientă de predare a limbii materne la vârsta preșcolară. Succesul lor depinde nu numai de formă, ci de conținut, de metodele folosite și de stilul democratic de comunicare dintre profesor și copii. Cursurile sistematice de vorbire îi învață pe copii să lucreze cu informații lingvistice, stimulează interesul pentru rezolvarea problemelor de vorbire, o atitudine lingvistică față de cuvânt.

Jocurile didactice și exercițiile de conținut gramatical reprezintă un mijloc important de stimulare a jocurilor de limbaj ale copiilor, a activității lor de căutare în domeniul gramaticii.

La vârsta preșcolară, locul de frunte este ocupat de jocurile comune cu un adult: plot-reprezentativ, mobil, muzical, exerciții plastice, jocuri - dramatizare, dramatizare, teatru de păpuși, elemente de joc și dramatizare la privire la imagini, desen, modelaj, aplicatii. Efectul lor general de dezvoltare larg dă naștere la copii emoții pozitive, stimulează jocul și activitatea de vorbire. Acest lucru creează condiții naturale pentru apariția spontană a jocurilor de limbaj, împrumuturi din opere de folclor și ficțiune.

Formarea personalității unei persoane depinde în mare măsură de impactul pedagogic, de cât de devreme începe să se exercite. Grădinița urmărește dezvoltarea cuprinzătoare a copiilor - educație fizică, psihică, morală și estetică, care se realizează în procesul de predare a vorbirii.

Principalele forme de dezvoltare a vorbirii sunt:

Lucrați la dezvoltarea vorbirii copiilor în comunicarea liberă a acestora cu profesorul, cu toți ceilalți lucrători de grădiniță, comunicarea lor între ei;

Cursuri speciale pentru dezvoltarea vorbirii.

Comunicarea verbală gratuită a copilului în grădiniţă se intampla:

acasa;

în timpul plimbărilor;

în timpul jocurilor;

atunci când îi cunoașteți pe alții (cu viata socialași natură în toate anotimpurile);

în curs de lucru;

în timpul sărbătorilor și distracției;

în timpul orelor speciale de non-vorbire: despre formarea reprezentărilor matematice elementare, desen, modelare, proiectare, educație fizică, muzică.

O lecție specială despre dezvoltarea vorbirii este introdusă în al treilea an de viață al copilului pentru a-l face mai capabil să stăpânească vorbirea în comunicare liberă, să stăpânească vorbirea ca mijloc de comunicare și cunoaștere și un mijloc de a-și regla propria comportament.

Respectarea condițiilor care să conducă la formarea vorbirii unui preșcolar, probabil, nu numai că va direcționa procesul de dezvoltare a vorbirii în direcția corectă, ci va monitoriza și formarea vorbirii și, dacă este necesar, va corecta.

Condițiile pe care le-am analizat reprezintă o listă departe de a fi completă de condiții necesare dezvoltării vorbirii. În fiecare caz specific, cu fiecare copil specific, este necesară o abordare individuală. Cu toate acestea, condițiile pe care le-am enumerat trebuie îndeplinite în toate cazurile.

1.2 Trăsături ale dezvoltării vorbirii coerente la preșcolari

Stăpânirea modernă și cu drepturi depline a vorbirii este prima condiție cea mai importantă pentru formarea unui psihic cu drepturi depline la un copil și dezvoltarea ulterioară a acestuia. Mijloacele moderne au început încă din primele zile după nașterea unui copil. Stăpânirea deplină a vorbirii înseamnă suficient material lingvistic din punct de vedere al volumului. Încurajarea copilului să stăpânească vorbirea în cea mai mare măsură a abilităților sale la fiecare nivel de vârstă. Atentia la dezvoltarea vorbirii coerente a copilului la primele niveluri de varsta este deosebit de importanta deoarece in acest moment creierul copilului creste intens si i se formeaza functiile. Fiziologii știu că funcțiile sistemului nervos central, tocmai în timpul formării lor naturale, sunt ușor de antrenat. Fără antrenament, dezvoltarea acestor funcții este întârziată și poate chiar să se oprească pentru totdeauna. Vorbirea copilului îndeplinește trei funcții ale conexiunii sale cu lumea exterioară: comunicativă, cognitivă, reglatoare.

Funcția comunicativă este cea mai timpurie, primul cuvânt al copilului, născut din bolboroseala modulată în luna a noua - a douăsprezecea de viață, îndeplinește tocmai această funcție. Nevoia de a comunica cu alte persoane stimulează îmbunătățirea vorbirii copilului în viitor. Până la sfârșitul celui de-al doilea an, copilul își poate exprima dorințele și observațiile în cuvinte destul de înțeles pentru ceilalți, poate înțelege vorbirea adulților care i se adresează.

După vârsta de trei ani, copilul începe să stăpânească vorbirea interioară. Din acest moment, vorbirea pentru el încetează să mai fie doar un mijloc de comunicare, ea îndeplinește deja alte funcții, în primul rând funcția de cunoaștere: prin asimilarea de cuvinte noi și forme gramaticale noi, copilul își extinde înțelegerea lumii din jurul său, despre obiectele şi fenomenele realităţii şi relaţiile lor.

Perioada de la 5 la 7 ani este perioada de asimilare a sistemului gramatical al limbii ruse, de dezvoltare a vorbirii coerente. În acest moment, structura gramaticală și partea sonoră a vorbirii sunt îmbunătățite, sunt create condițiile prealabile pentru îmbogățirea dicționarului.

În vorbirea coerentă a copilului, următoarele sunt îmbunătățite constant:

structura sintactică a propoziției (precum și expresivitatea intonației acesteia);

aranjarea morfologică a cuvintelor;

compoziția sonoră a cuvintelor.

Încă de la început, stăpânirea structurii gramaticale a unei limbi este de natură creativă, se bazează pe activitatea amatoare de orientare (căutare) a copilului în lumea din jurul său și pe cuvânt, pe generalizări ale limbajului, jocuri, experimentare cu cuvântul, stăpânire. formele și regulile limbajului, logica limbajului în copilăria preșcolară se realizează deja în măruntaiele inițiativei vorbire productivă, vorbire și creativitate verbală.

Profesorul implementează managementul dezvoltării vorbirii copiilor, în primul rând prin activități comune, comunicare atât cu copilul însuși, cât și cu alți copii. Formele de comunicare se schimbă și ele odată cu vârsta. La grupele de vârstă mai mici, orele de jocuri special organizate sunt construite ca o interacțiune firească între un adult și copii. Aceasta este o organizare de activități care oferă copiilor posibilitatea de a manifesta subiectivitate în comunicare. Prin urmare, stabilirea sarcinilor didactice ar trebui să fie relativ generală, nediferențiată, iar scenariile de comunicare ar trebui să vizeze improvizația.

Vorbirea este un ansamblu de sunete rostite sau percepute care au același sens și același sens ca și sistemul corespunzător de semne scrise.

Vorbirea este unul dintre tipurile de activitate comunicativă umană, utilizarea limbajului înseamnă a comunica cu alți membri ai comunității lingvistice. Vorbirea este înțeleasă atât ca proces de vorbire (activitate de vorbire), cât și ca rezultat (produse de vorbire fixate de memorie sau scriere).

Datorită vorbirii coerente ca mijloc de comunicare, conștiința individuală a unei persoane, nu se limitează la experiența personală, este generalizată de experiența altor oameni și într-o măsură mult mai mare decât observația și alte procese de cunoaștere non-verbală, directă. realizat prin simțuri: percepție, atenție, imaginație, memorie și gândire.

Prin vorbire, psihologia și experiența unei persoane devin disponibile altor oameni, îi îmbogățesc și contribuie la dezvoltarea lor.

Cu cât elevii îmbunătățesc mai activ vorbirea orală, scrisă și alte tipuri de vorbire, își reînnoiesc vocabularul, cu atât nivelul abilităților cognitive și al culturii lor este mai ridicat.

La vârsta preșcolară mai mare, discursul copilului devine mai coerent și ia forma unui dialog. Natura situațională a vorbirii, caracteristică copiilor mici, face loc aici vorbirii contextuale, a cărei înțelegere nu necesită corelarea enunțului cu situația. La un preșcolar, în comparație cu un copil mic, apare și se dezvoltă o formă de vorbire mai complexă, independentă - o declarație monolog detaliată. La vârsta preșcolară, se remarcă dezvoltarea vorbirii „pentru sine” și a vorbirii interioare.

Astfel, procesul de dezvoltare a vorbirii unui copil preșcolar este un proces complex și cu mai multe fațete, iar pentru implementarea lui cu succes este necesară o combinație a tuturor componentelor care afectează calitatea și conținutul vorbirii. Un astfel de mediu este literatura.

1.3 Ficțiunea ca mijloc de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolari

Discursul unui preșcolar se dezvoltă în condiții spontane (în familie, pe stradă, cu ajutorul mass-media). De mare importanță este crearea unor condiții psihologice și pedagogice speciale care să conducă la dezvoltarea acestuia.

Funcția comunicativă a limbajului ca mijloc de comunicare îl face un instrument puternic pentru dezvoltarea gândirii și, la rândul său, dezvoltarea gândirii implică dezvoltarea vorbirii orale și scrise a elevilor, le îmbunătățește cultura vorbirii.

Întregul proces de învățare, dacă este organizat corespunzător și desfășurat într-un sistem strict, ar trebui să fie în același timp un proces de dezvoltare a gândirii și a vorbirii logice a elevilor.

Vorbirea ajută copilul nu numai să comunice cu alți oameni, ci și să învețe despre lume. Stăpânirea vorbirii este un mod de a cunoaște realitatea. Bogăția, acuratețea, conținutul vorbirii depind de îmbogățirea conștiinței copilului cu diverse idei și concepte, de experiența de viață a elevului, de volumul și dinamismul cunoștințelor sale. Cu alte cuvinte, vorbirea, în curs de dezvoltare, are nevoie nu numai de material lingvistic, ci și de fapt.

Există și o relație inversă: cu cât bogățiile limbii sunt asimilate mai deplin, cu cât o persoană le folosește mai liber, cu atât învață mai bine conexiunile complexe din natură și din societate. Pentru un copil, vorbirea bună este cheia învățării și dezvoltării de succes. Cine nu știe că copiii cu vorbire slab dezvoltată se dovedesc adesea a nu avea succes la diferite materii.

La vârsta preșcolară și într-o oarecare măsură în limba școlară este asimilat de către copil în mod spontan, în comunicare, în activitatea de vorbire. Dar acest lucru nu este suficient: vorbirea dobândită spontan este primitivă și nu întotdeauna corectă:

asimilarea limbii literare, supusă normei,

capacitatea de a distinge limba literară de nonliterară, de limba populară, dialecte, jargonuri.

o cantitate imensă de material, multe sute de cuvinte noi și semnificații noi ale cuvintelor învățate anterior,

multe astfel de combinații, construcții sintactice, pe care copiii nu le foloseau deloc în practica orală a vorbirii preșcolare.

Se întâmplă ca adulții și chiar profesorii să înțeleagă greșit cât de extins este acest material și să creadă că poate fi asimilat de un copil în treacăt, în comunicarea de zi cu zi cu adulții și cu o carte. Dar acest lucru nu este suficient: este nevoie de un sistem de îmbogățire și dezvoltare a vorbirii copiilor.

Avem nevoie de o muncă sistematică care să dozeze clar și definitiv materialul - un dicționar, construcții sintactice, tipuri de vorbire, abilități în alcătuirea unui text coerent

După cum sa menționat mai sus, utilizarea operelor de ficțiune în procesul de dezvoltare a vorbirii unui copil preșcolar contribuie la dezvoltarea vorbirii corecte și complete la un copil preșcolar.

Inițial, educatorul ar trebui să înceapă prin a examina rolul ficțiunii în educația cuprinzătoare a copiilor. Mai ales este necesar să se sublinieze importanța acesteia pentru formarea sentimentelor și aprecierilor morale, a normelor de comportament moral, a educației percepției estetice și a sentimentelor estetice, poezie, muzicalitate.(14; c.235)

Pentru a realiza pe deplin posibilitățile educaționale ale literaturii este necesară cunoașterea caracteristicilor psihologice și a posibilităților de percepere a acestui tip de artă de către preșcolari.

Caracteristicile percepției ficțiunii în procesul de dezvoltare a vorbirii de către preșcolari sunt studiate în lucrările lui L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, O. I. Nikiforova, E. A. Flerina, N. S. Karpinskaya, L. M. Gurovich, T. A. Repina și alții.

Pe lângă trăsăturile generale ale percepției ficțiunii, este necesar să se studieze trăsăturile legate de vârstă ale acestui proces. Sunt rezumate de L.M. Gurovich.

Esențială în pregătirea orelor este definirea sarcinilor educației literare la grădiniță.

Scopul introducerii preșcolarilor în ficțiune, conform definiției lui S. Ya. Marshak, este formarea unui viitor mare „cititor talentat”, o persoană educată cultural.

Se recomandă să studiați cu atenție sarcinile specifice pe grupe de vârstă, să dezvăluiți conținutul principiilor de selectare a ficțiunii, să determinați cercul lecturii copiilor și să urmăriți liniile de complicație în selecția literaturii pe grupe de vârstă.

Studiind metoda de familiarizare cu cartea în clasă, ar trebui să studiați cu atenție literatura, acordând atenție următoarelor întrebări:

– pregătirea educatoarei și a copiilor pentru o lecție de citire și povestire de ficțiune;

– prezentarea lucrării copiilor;

– repetarea lecturii;

– o combinație de mai multe lucrări într-o lecție;

– structura lecției de familiarizare cu o operă literară;

– conversații legate de lectură;

– timpul și locul lecturii;

– tehnici de citire și povestire

Când luăm în considerare metodologia de memorare a poeziei, trebuie să pornim de la faptul că o operă poetică are două laturi: conținutul imaginii artistice și formă poetică. Memorarea unei poezii include percepția unui text poetic și reproducerea sa artistică, ceea ce vă permite să utilizați epitete suplimentare în propriul discurs, ceea ce contribuie la dezvoltarea acestuia.

Următorii factori influențează memorarea și reproducerea versurilor:

– caracteristici psihologice legate de vârstă de asimilare și memorare a materialului;

– conținutul și forma poeziei;

– calitatea lecturii expresive a adulților;

– tehnici utilizate în clasă;

– caracteristicile individuale ale copiilor [ 3 , c.87]

Este necesar să se umple aceste prevederi cu conținut prin studierea literaturii relevante. Este important să ne imaginăm structura lecției și trăsăturile metodologiei de memorare a poeziei, în funcție de vârsta copiilor.

Pentru a înțelege problema introducerii copiilor în ilustrația de carte în vederea dezvoltării discursului unui preșcolar, este necesar să selectați ilustrații de la mai mulți artiști care lucrează în acest gen. Să ofere o analiză a acestora din punctul de vedere al particularităților rezolvării problemelor artistice și pedagogice de către un ilustrator. Gândiți-vă cum să priviți ilustrațiile.

Analiza produselor de vorbire, a textelor exemplare îi învață pe preșcolari să vadă manifestarea tiparelor generale de grup în construirea textelor specifice, să observe modul în care acestea reflectă specificul tipului de vorbire, stil și gen. Analiza textului se bazează pe un concept sau un set de concepte.

Analiza orientată conceptual a operelor de artă contribuie la identificarea trăsăturilor conceptului de „text”, aspecte comune texte diferite de același tip sau stil de vorbire. Îl ajută pe educator să organizeze munca de predare a preșcolarilor să vadă generalul în separat, să analizeze un text specific ca unul dintre astfel de texte. Cu ajutorul analizei orientate pe concept, educatorul își face o idee despre structura textului, despre structura generală a unor astfel de texte, pe care o poate folosi atunci când își creează propriul text legat de același grup.

În conformitate cu conceptul la care se lucrează pentru a-l asimila, se disting trei tipuri de analiză:

– conținut-compozițional (conceptul conducător al textului este tema, ideea principală, microtema, paragraful, planul);

– stilistic (conceptul principal de stil funcțional este soiuri de gen, resurse stilistice);

– tipologic (conceptul principal este un tip funcțional-semantic de vorbire, sau un fragment tipic al unui text - structura acestuia, „dat” și „nou”).

Conținutul aproximativ al analizei textului:

I. Determinarea sarcinii de vorbire: a pictat o imagine, a exprimat atitudinea sa față de ceea ce a văzut sau a raportat informații corecte.

II. Clarificarea ideii principale a textului, identificarea atitudinii autorului față de conținutul discursului [precizați titlul textului astfel încât să reflecte nu numai subiectul, ci și ideea principală; cu ce titluri puteți găsi pentru acest text, care dintre titlurile pe care le-ați sugerat este mai exactă, cum diferă de antetul autorului etc.).

III. Determinarea tipului de vorbire. Analiza conținutului și mijloacelor limbii.

Exemple de întrebări:

1) La ce tip de discurs se referă autorul, dezvăluind subiectul și ideea principală reflectată în titlu?

De ce în mod specific narațiunii (descriere, raționament)?

2) Ce acțiuni ale eroului arată scriitorul desenându-și comportamentul?

Ce trăsături îl caracterizează pe autor, descriind subiectul numit?

Ce întrebare rezolvă dând exemple din viața lui?

3) Imaginează-ți că autorul ar descrie acțiunile eroului nu în detaliu și precis, ci într-un mod generalizat. Faceți acest experiment.

Vedem poza în acest caz la fel de clar ca în textul autorului? De ce?

De ce tocmai aceste detalii ale subiectului descris sunt caracterizate de autor? Imaginați-vă că autorul a numit doar subiectul și nu a oferit o descriere a caracteristicilor acestuia. Faceți acest experiment: eliminați toate adjectivele și adverbele din text (cuvinte care răspund la întrebarea „cum?”).

IV. Analiza structurii textului. Include, în primul rând, împărțirea subiectului în microteme, selectarea paragrafelor relevante și cuprinsul acestora, adică întocmirea unui plan. În plus, copiii află rolul fiecărei părți de vorbire în organizarea textului.

Într-un text literar, cuvintele și combinațiile lor capătă semnificații suplimentare, creează imagini vii. Mijloacele vizuale ale limbajului etichetei sunt emoționale, ele însuflețesc vorbirea, dezvoltă gândirea și îmbunătățesc vocabularul copiilor.

Este necesar să folosiți toate posibilitățile în lucrul pe mijloace vizuale limbajul operelor de artă:

principalele tipuri de tropi (comparație, epitet, metaforă, metonimie, parafrază, hiperbolă),

figuri stilistice (gradarea sinonimelor, antiteze și antonime, apeluri și întrebări retorice, exclamații).

Textele literare și artistice din cărțile pentru lectură oferă numeroase exemple, mostre care permit preșcolarilor să se familiarizeze cu bogăția stilistică a limbii ruse.

Grădinița nu își propune să ofere preșcolarilor informații teoretice despre mijloacele de expresivitate figurativă a limbii. Toate lucrările sunt de natură practică și sunt supuse sistemului de dezvoltare a gândirii și a vorbirii.

Rezumând cele spuse, vom numi principalele metode de lucru asupra mijloacelor vizuale ale limbajului în procesul de dezvoltare a vorbirii:

a] detectarea cuvintelor „figurative” în text;

b] o explicație a semnificațiilor cuvintelor și a turelor de vorbire găsite în text de către copiii înșiși sau indicate de educatoare;

c] ilustrare, desen verbal, re-creare a imaginii la întrebarea profesorului: ce imagine vă imaginaţi?

d] utilizarea imaginilor analizate și înțelese în repovestire, în propria poveste, într-un eseu sau o prezentare scrisă;

e] dezvoltarea intonaţiei, pregătirea pentru lectura expresivă a textelor literare;

e] exerciţii speciale de selecţie a comparaţiilor, epitetelor, a ghicitorilor etc.

Limbajul operelor de artă servește drept model excelent pentru copii: pe baza lecturii, analizei și memorării pasajelor, se formează vorbirea elevilor, se dezvoltă instinctul și gustul lingvistic.

Totuși, nu trebuie să uităm că atenția excesivă la detaliile limbii poate distruge impresia de ansamblu a unei opere de artă. Prin urmare, analiza mijloace artistice limba, cu tot interesul pentru ea, nu ar trebui să se transforme în vedere principală lucrează în dezvoltarea vorbirii. Ar trebui să ne străduim să ne asigurăm că lucrările privind mijloacele vizuale ale limbajului sunt țesute organic în sistemul de analiză ideologică și artistică a operelor, subliniind lor. continut ideologic.

Lucrarea asupra mijloacelor vizuale ale limbii aduce în atenție cuvântul, sensibilitatea, înțelegerea nuanțelor semnificației sale, sensul ascuns, alegoric, culorile sale emoționale. Preșcolarul este atașat, deci de stil discurs artistic, el stăpânește mijloacele sale cele mai simple. Aceleași scopuri, în esență, sunt servite de alte direcții în sistemul general de lucru a vocabularului: atragerea atenției copiilor asupra sinonimelor, antonimelor, cuvinte înaripate(frazeologie), polisemia cuvintelor; exerciții pentru utilizarea lor în vorbire, poveste, în propria poveste; pregătirea intonației, pregătirea pentru lectura expresivă a textelor literare; exerciții speciale pentru selecția comparațiilor, epitetelor, a face ghicitori etc.

Astfel, observăm că utilizarea diferitelor tipuri de opere de artă în vorbirea modernă determină posibilitatea dezvoltării eficiente și fructuoase a vorbirii preșcolarilor, contribuie la completarea vocabularului acestora din urmă, formând astfel cultura comunicativă a unui preșcolar. .

Dezvoltarea vorbirii coerente ca una dintre componentele procesului de pregătire a unui copil preșcolar pentru a studia la școală este una dintre activitățile unui profesor din acest program. La baza acestei direcții se află dezvoltarea vorbirii coerente prin dezvoltarea percepției operelor de cultură artistică, prin organizarea interacțiunii între diverși participanți la procesul educațional.

Astfel, analiza literaturii a condus la următoarea concluzie: dezvoltarea cuprinzătoare a copilului se realizează pe baza asimilării experienței seculare a omenirii numai prin comunicarea copilului cu adulții. Adulții sunt păstrătorii experienței omenirii, a cunoștințelor, aptitudinilor și culturii sale. Această experiență nu poate fi transmisă decât prin limbaj. Limba este cel mai important mijloc de comunicare umană.

Printre numeroasele sarcini importante de educare și educare a copiilor preșcolari la grădiniță, predarea limbii materne, dezvoltarea vorbirii, comunicarea vorbirii este una dintre principalele. Una dintre cele mai importante condiții pentru dezvoltarea vorbirii unui copil preșcolar este utilizarea operelor de artă în acest proces.

Formarea comunicării vorbirii copilului în procesul de familiarizare cu operele de ficțiune începe cu comunicarea emoțională. Este nucleul, conținutul principal al relației dintre un adult și un copil în perioada pregătitoare de dezvoltare a vorbirii. Se pare că este infectat de starea emoțională a lucrării. El trăiește viața de eroi, învață vocabular nou, completează conținutul dicționarului său activ. Asta este exact comunicare emoțională, și nu vorbire, dar pune bazele vorbirii viitoare, comunicării viitoare cu ajutorul cuvintelor pronunțate cu sens.

Profesorul nu ar trebui să considere munca de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari ca o soluție la problema prevenirii și corectării erorilor gramaticale din vorbirea lor, „întărirea” formelor gramaticale „dificile” individuale. Vorbim despre crearea condițiilor pentru ca copilul să stăpânească pe deplin structura gramaticală a limbii pe baza indicativului spontan, activitate de căutare în domeniul gramaticii, utilizarea instrumentelor lingvistice în diverse forme de comunicare în procesul de cunoaștere. opere de cultură artistică.

CAPITOLUL 2

2.1 Evaluarea nivelului de dezvoltare a vorbirii copiilor în preșcolar

Baza studiului a fost MBDOU nr. 17 „Vveriță”, copii ai grupelor de seniori și pregătitoare.

Grupurile sunt instruite conform programului „Educație și educație în grădiniță” editat de M.A. Vasilyeva.

Programul definește holistic conținutul și natura procesului pedagogic modern, care vizează dezvoltarea cuprinzătoare a personalității copilului, a abilităților acestuia (cognitive, comunicative, creative, reglatoare). Implementează cel mai important principiu al pedagogiei umaniste - dialogul unui adult și al unui copil, copiii între ei, profesorii între ei, un profesor cu părinții.

Scopul principal al acestui program este dezvoltarea abilităților mentale și artistice ale copilului, precum și tipuri specifice de activități ale acestuia. Baza organizării procesului de învățământ este un principiu complex-tematic cuconducerea activității de jocuri, iar rezolvarea sarcinilor programului se realizează în diferite forme de activități comune ale adulților și copiilor, precum și în activitate independentă copii. Domeniul prioritar de activitate a grădiniței - dezvoltarea cognitivă și a vorbirii copiilor determină necesitatea utilizării programului „De la naștere la școală” în activitatea educațională cu copiii. Programul este construit în conformitate cu principiile didactice ale educației, formării și dezvoltării copiilor preșcolari. Pentru fiecare etapă de vârstă din program sunt identificate patru linii principale de dezvoltare: dezvoltare fizică, dezvoltare socială și personală, dezvoltare cognitivă și vorbire, dezvoltare artistică - dezvoltarea estetică.. Activitatea de joc, ca principală în dezvoltarea personalității unui copil de vârstă preșcolară, are un loc special în program. Jocul pătrunde în toate componentele structurale ale programului și conținutul său în ansamblu.

Un loc special în program îl ocupă familiarizarea copiilor cu ficțiunea ca artă.

Ficțiunea contribuie la dezvoltarea sentimentelor estetice și morale, a vorbirii, a intelectului, stabilește o atitudine pozitivă față de lume. În structura programului, ficțiunea, ca mijloc de dezvoltare cuprinzătoare a copilului, ocupă un loc între educația morală, muncii și artistică și estetică.

În grupa pregătitoare s-a desfășurat un examen pedagogic pentru determinarea nivelului de dezvoltare a vorbirii folosind teste de V.V. Gerbov „Învățăm să vorbești”. În timpul experimentului, studiul a fost efectuat de 4 ori - o secțiune de afirmare, 2 secțiuni intermediare și una de control. Datele obținute în timpul prelucrării rezultatelor sunt prezentate în Tabelul 1 și în Anexă.

tabelul 1

Examinarea pedagogică a nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor din grupa pregătitoare

Cercetările efectuate au permis să se constate că munca desfășurată în clasă în procesul de familiarizare cu operele de ficțiune, în descrierea picturilor și compilarea poveștilor intriga are un efect pozitiv în grupul pregătitor al MBDOU.

Să vizualizăm datele din diagrama 1.

Diagrama 1. Dinamica nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor din grupa pregătitoare

La lotul mai în vârstă, examinarea a fost efectuată de 2 ori: pe secțiunile de constatare și de control.

masa 2

Examinarea pedagogică a nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor din grupa seniorilor

În acest caz, putem vorbi și despre un efect pozitiv în organizarea muncii asupra formării vorbirii coerente la preșcolari.

Să vizualizăm datele din diagrama 2.

Diagrama 2. Dinamica nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii din grupa mai mare

Astfel, putem concluziona că este necesar, eficient și semnificativ să se lucreze la formarea vorbirii coerente a preșcolarilor folosind mijloace artistice și figurative.

2.2 Suport metodologic al lucrării de formare a vorbirii coerente a preșcolarilor

Ca acompaniament metodologic, vă prezentăm rezumate a 2 lecții, în care, folosind exemplul mijloacelor artistice, are loc dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor.

Note de lecție

Tema lecției: Povestea lui G.Kh. Andersen "Thumbelina" (grup de seniori)

Sarcini:

educativ: să consolideze capacitatea copiilor de a folosi epitete care îi caracterizează pe eroi în vorbire, de a compune scurte povești descriptive despre animale, de a folosi dialoguri în vorbire, de a pune în scenă lucrări;

educativ: formarea bunăvoinței, a receptivității, a capacității de a-i ajuta pe cei care au nevoie de ea (Rândunica - Thumbelina, Thumbelina - Șoarecele de câmp).

Echipament:

costume de personaje din basme;

floare falsă pentru o fată - Thumbelina;

“mlaștină”, împodobită cu nuferi, stuf etc.

floare de mușețel falsă pentru fete - Thumbelina;

flori: margarete, flori de colt, clopoței.

Progresul lecției

Educator. Astăzi vom vizita Thumbelina.

Se aude muzica, apare Runica, toti copiii sunt cu ea.

Educator. Bună Rândunica! Nu ești singur astăzi, cu băieții. Sunteți cu toții atât de neobișnuiți (copii îmbrăcați în personaje de basm). Din ce basm esti? („Thumbelina”). Și cine a scris povestea asta? (Povestitor danez - Hans Christian Andersen). Să ne amintim începutul acestei povești.

Copiii vorbesc.

Într-o țară îndepărtată, lângă marea albastră, trăia un povestitor amabil. A înțeles limbajul animalelor și al păsărilor. I-au spus povești diferite. O astfel de poveste i-a fost spusă de Rândunica cu aripi ascuțite: „A fost odată o femeie singură, nu avea copii și s-a dus la o vrăjitoare bună…”.

Apare o fată îmbrăcată ca o zână bună.

Zâna Nașă: „I-am dat femeii bune un bob de orz. Ea a plantat această sămânță într-un ghiveci de flori și din ea a crescut o floare minunată. Deodată, ceva a declanșat în el, s-a deschis și din el a ieșit o fată minunată, ea i-a numit Thumbelina ”(Thumbelina iese dintr-o floare falsă).

Educator.

De ce se numea fata Thumbelina? (înălțimea ei este de 2,5 cm - inci)

Cum era ea? (mic, mic, mic, mic, mic etc.)

O broască broască apare din spatele unei flori.

broască râioasă. Qua-qua-qua. Ce fată drăguță. Va fi o soție grozavă pentru fiul meu. Să mergem la mlaștină.

Thumbelina. nu voi merge cu tine.

broască râioasă. Îți voi arăta fiului meu, ca să fie încântat. [chemând fiul]. Fiule, iată mireasa ta.

fiu de broasca. Kvaks-kvaks, breekeks. Ce fată drăguță, frumoasă. Ea este foarte dulce.

broască râioasă. Te voi lega mai strâns de nufărul ca să nu fugi. Vom veni acum, așteaptă.

[Acesta este un dialog exemplar care urmărește intriga unui basm în formă liberă].

Trebuie să salvăm Thumbelina din mlaștină. Cine i-a venit în ajutor? (Fluture).

Molia apare în muzică, îi oferă Thumbelina ajutorul, o salvează, ei „zboară” din mlaștină.

Chenille în jurul Thumbelina...

florile de colt.

Sună în apropiere...

clopote.

Și uite, devine roz...

trifoi, terci.

Și toată poiana devine albă din...

margarete.

Copiii ridică flori și dansează „Valsul florilor” de P.I. Ceaikovski. Există o pauză fizică.

Educator. Vara caldă a trecut. A venit toamna rece. Fata a plecat să caute adăpost pentru iarnă. Pe câmp a văzut o nurcă, unde locuia Şoarecele de câmp.

Educator. Ți-a plăcut Field Mouse? Ce este ea? (bună, afectuoasă, simpatică, prietenoasă, nu lacomă etc.).

Educator. Între timp s-a făcut foarte frig. Iată primii fulgi de nea. Păsările au zburat în clime mai calde. Și aici este Rândunica. De ce nu a zburat?

Copiii urmăresc povestea pantomimică a Rândunicii despre cum nu a putut zbura în clime mai calde [se folosește metoda non-verbală]. După vizionarea pantomimei, copiii vorbesc despre experiențele Rândunicii.

Educator. Între timp, în nurca Șoarecelui de câmp, aștepta un oaspete important.

Field Mouse cântă (muzică de A. Krylov):

Aștept vecinul meu

Omul de știință, important.

Este un mire atât de frumos

Este un logodnic atât de drăguț.

Vei fi soția lui.

Educator. În curând va veni vecinul - Cârtița. Cum îți imaginezi?

Copiii oferă o scurtă poveste descriptivă.

Alunița este mai mare decât șoarecele, are nasul larg, dinți ascuțiți, ochii orbi, haina lui este neagră, frumoasă, strălucitoare, ca catifeaua, este important.

Cârtița îi invită pe Thumbelina și șoarecele de câmp în vizită. Thumbelina pe drum vede o Rândunica înghețată.

Thumbelina. Săraca pasăre! Este complet înghețată, te voi încălzi, vei flutura din nou, ca înainte, și vei cânta melodii minunate. (Acoperind pasărea.)

Educator. Baieti! Și ce ai face în locul Thumbelinei? (Copiii își dau răspunsurile. Se apropie de Rândunica, încearcă să o acopere, să o încălzească, să o hrănească).

Martin. Twi-twit, twi-twit, twi-twit! Multumesc Thumbelina. Mi-ai salvat viața, te voi răsplăti cu bunătate. Mulțumesc și vouă, băieți, este bine să aveți prieteni care nu vă vor lăsa în necazuri.

Copiii cântă melodia „Strong Friendship Will Not Break…” pe muzica lui Y. Cichkov și „zboară departe” cu Rândunica.

Lectia 2

Rezumat al unei lecții cuprinzătoare despre dezvoltarea vorbirii și a alfabetizării pentru copiii de vârstă preșcolară

Sarcini:

să consolideze cunoștințele copiilor despre dezvoltarea vorbirii și a alfabetizării;

să îmbunătățească abilitățile în mod independent, să transmită expresiv conținutul unui basm folosind modelare;

continuă să înveți cum să efectuezi o analiză sonoră a cuvintelor;

exercițiu de întocmire a propunerilor conform schemelor;

contribuie la completarea, clarificarea și activarea vocabularului;

educați copiii în curiozitate, asistență reciprocă, independență.

Lecția: Snow Maiden (grup pregătitor)

Lucrări preliminare: citirea basmului popular rusesc „Ciasta zăpezii”, observarea la plimbare, vorbirea despre primăvară, jocuri didactice: „Gândește-te la un basm”, „Alcătuiește o propoziție”, „Vocală - consoană”.

Echipament:

păpușă - Snow Maiden,

forme geometrice - modele,

mini flanelografe,

plicuri cu jetoane pentru fiecare copil,

scheme de propoziții, imagini subiect.

Progresul lecției

Profesorul îi invită pe copii să joace jocul cu degetele „Floarea”:

Dimineața devreme este închis (mâinile închise)

Dar mai aproape de amiază (palmile se îndepărtează unul de celălalt)

Deschide petalele

Le văd frumusețea (degetele diverg ușor)

Până seara floarea din nou

Închide telul (degetele închise)

Și acum va dormi (poziția inițială a mâinilor)

Până dimineața ca un pui (imitație de somn).

Educatoare: Și acum florile s-au trezit și ne-am zâmbit unul altuia. Și în această dimineață de primăvară, sper că toată lumea este bine dispusă. Starea mea de spirit azi este ca un nor de lumină alb ca zăpada pe un loc liniștit, calm, cer albastru. Cum este starea ta de spirit?

Jocul „Care este starea ta de spirit?” (cu o minge).

Copiii stau în cerc și își dau mingea unul altuia. Cel cu mingea îi descrie starea de spirit.

Educator: Bravo, mă bucur foarte mult că toată lumea este într-o dispoziție bună și veselă.

Așa începem lecția.

Profesorul conduce gimnastica de articulare cu copiii: „În sfârșit, sfârșitul iernii - mesagerul graurului zboară primăvara!” (copiii pronunță răsucitorul de limbă într-un ritm diferit și cu puteri diferite ale vocii).

Jocul „Alege cuvântul”.

Copiii stau în cerc, profesorul în centru. Profesorul numește cuvintele masculin, feminin, neutru și aruncă mingea copiilor. Cel care prinde mingea trebuie să numească substantivele potrivite pentru acest adjectiv. De exemplu, primăvară (zăpadă), primăvară (picături), primăvară (soare) etc.

(se aude plânsul)

Educator: Băieți, auziți pe cineva plângând. Mă duc să văd (aduce o păpușă - Fecioara Zăpezii).

Educatoare: Ce s-a întâmplat, Fecioara Zăpezii, de ce plângi?

Snow Maiden: M-am pierdut....

Profesorul: Pierdut? Nu-ți face griji, Snow Maiden, vom încerca să te ajutăm.

Educatoare: Uite ce coș frumos (arată un coș împodobit cu ghiocei). Acest coș nu este simplu, conține cuvinte. Snow Maiden, vrem să-ți oferim un coș cu cuvinte de primăvară.

Jocul „Spune cuvântul”

Profesorul le dă coșul copiilor în cerc, copiii numesc orice cuvânt care se potrivește cu tema „Primăvara”. De exemplu, ghiocel, picături, grauri, plasture dezghețate etc.

Educatoare: Vom oferi Fecioarei Zăpezii un coș plin cu cuvinte de primăvară.

(copiii stau la mese).

Educatoare: Și acum o vom ajuta pe Fecioara Zăpezii să se întoarcă la basmul ei. Poate ești dintr-un asemenea basm?

Repovestirea unui basm (copiii, cu ajutorul modelelor - forme geometrice de diferite culori, așează pe un flanelograf personajele unui basm, indicate de orice figură geometrică).

Educatoare: În acest basm, Fecioara Zăpezii s-a topit. E bine! La urma urmei, Snow Maiden s-a transformat într-un nor și va ploua din nor și Snow Maiden se va întoarce din nou acasă. Serios, Snow Maiden?

Snow Maiden: Mulțumesc băieți! Mi-am amintit povestea mea. Pentru bunătatea ta, pentru ajutorul tău, te invit în pădurea de primăvară!

Minut de educație fizică

Frunzele înfloresc, (palmele îndoite împreună „deschise” în partea dreaptă și stângă)

Apar flori, (se așează și se ridică încet)

Da din cap (da din cap)

Soarele este întâlnit (ridicați mâinile sus, arată soarele)

Educatoare: Snow Maiden, și mai știm să facem propuneri după scheme. Priviți cum fac copiii noștri. (Profesorul oferă două scheme, acordă atenție numărului de cuvinte din propoziții și reamintește că propozițiile trebuie să conțină cuvântul „Crăiasa Zăpezii”).

Educator: Să ne amintim ce cip desemnăm un sunet vocal (consoane dure și moi)? (răspunsurile copiilor).

Joc „Nu te înșeli!”.

Profesorul sună sunetul, copiii ridică cipul dorit: cip roșu este un sunet vocal, cip albastru este un sunet de consoană dur, cip verde este un sunet de consoană moale.

Educator: Fecioara Zăpezii nu știe deloc sunete și litere. Băieți, care este diferența dintre o literă și un sunet? (răspunsurile copiilor).

Educator: Să facem o analiză solidă a cuvintelor. Fiecare dintre voi are o poză cu subiect. Trebuie să desemnați în mod independent sunetele din cuvânt (cipuri).

Profesorul efectuează munca individuală cu copiii. Fiecare copil are un plic cu jetoane roșii, albastre, verzi, mini-flanelografii și o imagine a subiectului. (De exemplu: masă, lup, casă, mașină etc.).

Educatoare: Sunteți grozavi! Ai învățat-o pe Fecioara Zăpezii nu numai să facă propoziții, dar ai ajutat-o ​​și să-și găsească propriul basm.

CONCLUZIE

Stăpânirea limbii materne, dezvoltarea vorbirii este una dintre cele mai importante achiziții ale copilului în copilăria preșcolară și este considerată în învățământul preșcolar modern ca bază generală pentru creșterea și educația copiilor. Studiile efectuate de psihologi și profesori domestici au arătat că stăpânirea vorbirii nu doar adaugă ceva la dezvoltarea copilului, ci îi reconstruiește întregul psihic, toate activitățile, prin urmare importanţăîn procesul pedagogic al unei instituții preșcolare se oferă dezvoltarea vorbirii copiilor.

În activitatea de dezvoltare a vorbirii copiilor de vârstă preșcolară primară, nu numai formarea aspectelor fonetice și gramaticale ale vorbirii, ci și formarea vocabularului copilului, pe baza căruia se lucrează pentru dezvoltarea orală corectă. vorbirea, are o importanță primordială.

Lucrările artistice combină o zonă specifică a creativității, combinând lumea copiilor și lumea adulților, incluzând un întreg sistem de genuri poetice și muzical-poetice.

Din ceea ce este descris în lucrare, putem concluziona că formarea vorbirii copiilor este imposibilă fără ficțiune. Copiii preșcolari sunt cei mai receptivi la poezie. Copiii sunt interesați în special de lucrări în care personajele principale sunt copii, animale, joc și sunt descrise situații cotidiene.

Copilul joacă cu plăcere intrigile basmelor, opere de artă împreună cu adultul.

Copilul trăiește în mod acut evenimente, ascultă basmul care îi place de multe ori. Își recunoaște cu bucurie eroii în ilustrații și jucării, urmează secvența obișnuită a acțiunilor intriga, reexperimentând de fiecare dată sfârșitul fericit al unui basm sau al unei povești.

Cu ajutorul ficțiunii, copiii preșcolari dezvoltă:

1. receptivitate emoțională la lucrări, interes pentru ele;

2. dezvoltă capacitatea de a asculta textul și de a răspunde activ la conținutul acestuia;

3. capacitatea de a asculta împreună cu un grup de colegi se dezvoltă atunci când profesorul spune;

4. copiii învață să execute acțiuni de joc care contribuie la textul unor lucrări familiare, basme;

5. copiii recunosc operele și personajele lor cu povestiri repetate;

6. copilul își dezvoltă capacitatea de a repeta cuvinte și expresii individuale din basme, povești, poezii;

7. copiii învață să privească ilustrațiile, să recunoască eroii lucrărilor din ele și să răspundă la întrebări elementare despre conținutul ilustrațiilor

8. preşcolarii învaţă să urmărească desfăşurarea acţiunii în povesti scurte, basme cu acompaniament vizual (imagini, jucării), apoi fără el.

Au fost rezolvate sarcinile stabilite în studiu:

A fost studiată literatura psihologică și pedagogică despre problema utilizării operelor de artă pentru dezvoltarea vorbirii preșcolari.

A fost testată practic utilizarea operelor de artă, basmelor, pentru dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor în clasă și în viața de zi cu zi.

Este descris sistemul de clase cu utilizarea operelor de artă pentru dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari.

Analizând rezultatele obținute, este necesar să tragem o concluzie despre eficacitatea programului propus de noi.

Sunt rezultate pozitive, deși mici. Dezavantajele sunt timpul redus alocat lecțiilor individuale, incapacitatea de a controla implementarea recomandărilor propuse acasă. Dar, în ciuda acestor neajunsuri, au fost identificate tendințe pozitive la copiii din grupul experimental. Presupunem că lucrările ulterioare privind utilizarea operelor de artă care contribuie la formarea vorbirii coerente la preșcolari vor da rezultate pozitive mai clare.

Studiul teoretic al problemei de cercetare și rezultatele experimentului pedagogic au confirmat corectitudinea ipotezei propuse și au permis formularea următoarei concluzii: utilizarea intenționată și sistematică a ficțiunii în lucrul cu copiii de vârstă preșcolară primară contribuie la cel mai dezvoltare eficientă discursul lor coerent, care confirmă ipoteza lucrării.

BIBLIOGRAFIE

1.

Arushanova A. Vârsta preșcolară: formarea structurii gramaticale a vorbirii./ Educația preșcolară. 1993 nr. 9

Akhundzhanova S. Dezvoltarea vorbirii preșcolarilor în activități productive. / Învățământul preșcolar 1983 Nr 6

Bozhovici L.I. Studiul motivației comportamentului copiilor și adolescenților. - Moscova, 1972.

Vygotsky L.S. Lucrări colectate, volumul 4. Moscova, 1982

Koltsova M.N. Copilul învață să vorbească. Moscova, 1974

Lyublinskaya A.A. Profesorului despre dezvoltarea copilului. Moscova, 1972

Mukhina V.S. Psihologia unui preșcolar, Moscova, 1975

Novotvortseva N.V. Dezvoltarea vorbirii copiilor. Moscova, 1995

Nemov R.S. Psihologie. Volumul 2, Moscova, 1998

River L. Despre orele în dezvoltarea vorbirii. / Învăţământ preşcolar 1990 Nr.10

Repit M.G., germană N.A. Învățarea preșcolarilor vorbire corectă. Ceboksary, 1980

Rozenkart - Pupko L. Formarea vorbirii la copiii mici. Moscova, 1963

Sokhin F.A. Conștientizarea vorbirii de către preșcolari și pregătirea pentru a învăța să scrie și să citească. / Întrebări de psihologie. 1974, nr.2

I. Sokhin F.A. Probleme psihologice și pedagogice ale dezvoltării vorbirii unui preșcolar. / Întrebări de psihologie. 1989 nr. 4.

Smirnova A.A., Leontieva A.N., Rubinshtein S.L. Psihologie. Moscova, 1962

Tiheeva E.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor. Moscova, 1981

Ushakova O. Dezvoltarea creativității verbale la copiii de 6-7 ani. / Educatie prescolara. 1972 nr. 9.

Fedorenko L.P. et al. Metodologia dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă preşcolară. Moscova 1977

Fomicheva M.F. Învățați copiii pronunția corectă. Moscova, 1989

Shvaiko S. Jocuri și exerciții de joc pentru dezvoltarea vorbirii. Moscova, 1988

Atasamentul 1

Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii

Dezvoltarea auzului.

Dacă un copil distinge slab sunetele după ureche, le pronunță distorsionat sau le înlocuiește cu altele, atunci nu va putea să-și imagineze clar imaginea sonoră a cuvântului în sine. În acest caz, următorul grup de exerciții va fi util.

Exercițiul numărul 1. „Numiți cuvintele” (pentru dezvoltarea diferențierii auditive).

Sarcina numărul 1.

„Numiți cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul A” (T, O, R, K etc.).

Sarcina numărul 2.

„Numiți cât mai multe cuvinte care se termină cu sunetul P” (I, O, S, L etc.).

Sarcina numărul 3.

„Numiți cât mai multe cuvinte, în mijlocul cărora se află un sunet L” (N, E, G, B, F etc.).

Exercițiul numărul 2. „Clap-clap” (învățarea analizei sonore a cuvântului).

Acest exercițiu are, de asemenea, mai multe opțiuni de activitate.

1. „Acum vă voi numi cuvinte și, de îndată ce auziți un cuvânt care începe cu sunetul C (B, O, G, D, W etc.), veți bate imediat din palme”.

2. Opțiune: copilul trebuie să „prindă” sunetul la care se termină cuvântul, sau sunetul din mijlocul cuvântului.

3. Dacha, pisică, pălărie, vulpe, drum, gândac, fereastră, bulgăre, farfurie, pâine, ploaie, tei, lampă, râu, păr etc.

2. „Acum vă voi numi cuvinte și, de îndată ce auziți un cuvânt care are sunetul K, bateți din palme 1 dată. Dacă auziți sunetul G într-un cuvânt, bateți din palme de 2 ori”

Este mai bine să începeți exercițiul într-un ritm lent, crescând treptat viteza.

Vaca, jeleu, munte, nurcă, chitară, cizmă, creangă, mână, prins, împins etc.

Acest exercițiu vă va ajuta, de asemenea, să verificați cum se descurcă copilul cu reacția.

Exercițiul numărul 3. „Joacă-te cu cuvântul” (învățarea imaginii sonore a cuvântului).

Sarcina numărul 1.

„Veniți cu un cuvânt care începe/se termină cu același sunet ca în cuvântul „broaște”, „steagul”, „masa”, etc.

Sarcina numărul 2.

„Numiți primul/ultimul sunet din cuvântul „grinda”, „putere”, „canapea”, etc.

Sarcina numărul 3.

„Numiți toate sunetele în ordine în cuvântul „cer”, „nor”, ​​„acoperiș”, etc.

Sarcina numărul 4.

„Ce sunet din cuvântul „pește” „este al doilea, al patrulea, primul, al treilea? (scaun, covor, scoici, nor) etc.”

Exercițiul numărul 4. "Confuzie".

„Ascultă cu atenție poezia.

Cine stă pe copac?

Balenă.

Cine înoată în ocean?

Pisică.

Ce crește în grădină?

Rac de râu.

Cine trăiește sub apă?

Mac.

Cuvinte încurcate!

comand "unu-doi"

Și îți poruncesc

Pune-i pe fiecare la locul lui.”

Întrebați copilul: "Ce cuvinte sunt amestecate? De ce? Cum sunt aceste cuvinte asemănătoare între ele? Cum sunt diferite?"

Puteți da un mic indiciu copilului, dar principalul lucru este să-l conduceți la ideea că un sunet poate schimba complet sensul unui cuvânt.

Exercițiul numărul 5. — Alcătuiește un cuvânt nou.

Sarcina: „Acum vă voi spune un cuvânt și încercați să schimbați al doilea sunet din el, astfel încât să obțineți un cuvânt nou. Aici, de exemplu: casă - fum."

Cuvinte pentru schimbare: somn, suc, băut, cretă.

Cuvinte pentru schimbarea primului sunet: punct, arc, lac, zi, pedală, layout.

Cuvinte pentru schimbarea ultimului sunet: brânză, somn, cățea, mac, oprire.

Exercițiul numărul 6. "Cerc".

Va fi util dacă copilul dumneavoastră nu poate scrie.

Sarcina: „Acum vom scrie câteva cuvinte, dar nu cu litere, ci cu cercuri. Câte sunete într-un cuvânt, atâtea cercuri vei desena. Spune cuvântul „mac”. Câte cercuri trebuie să desenezi ? Trei"

Eșantion: MAC - 000

Atenție: atunci când alegeți cuvinte pentru exercițiu, încercați să potriviți numărul de sunete din ele cu numărul de litere. Deci, în cuvântul „cal” există 4 litere și trei sunete - [k - o - n "]. Astfel de cuvinte pot provoca dificultăți copilului.

Cuvinte pentru dictare: iarbă, hârtie, stilou, sul, băț, mușețel, stea, pin, telefon, tabletă.

Anexa 2

Jocuri pentru dezvoltarea vorbirii

1. Jocul „Interviu”.

Mai întâi, prezentați copiilor noile cuvinte.

Interviu - o conversație destinată a fi difuzată la radio, televiziune sau într-un ziar.

Reporterul - cel care pune întrebări.

Respondentul - unul care răspunde la întrebări.

Trebuie să-i învățăm pe copii să vorbească cu îndrăzneală la microfon. Pentru a face acest lucru, cereți copiilor să spună, pe rând, ceva la microfon, cel puțin să numere până la 10 înainte și înapoi. Apoi rolurile sunt distribuite între copii. Sunt discutate subiecte posibile. Casetofonul este configurat.

Reporterii încep să pună întrebări. Apoi conversația este ascultată și discutată în mod colectiv.

Subiecte posibile: discuție despre mersul la teatru și vizionarea unei piese de teatru; discuție despre o vacanță, o expoziție de desene, o carte interesantă, cel mai interesant eveniment al săptămânii.

Opțiuni de joc: 1) profesorul intervievează copiii, 2) copiii intervievează profesorul, 3) părinții intervievează copilul, 4) copilul intervievează părinții.

2. Jocul „Poze-ghicitori”.

Un lider este ales dintr-un grup de copii, restul stau pe scaune, trebuie să ghicească. Învățătoarea are o cutie mare care conține imagini mici care înfățișează diverse obiecte (puteți folosi imagini din loto-ul copiilor).

Șoferul se apropie de profesor și face una dintre poze. Fără să o arate celorlalți copii, el descrie obiectul desenat pe el. Copiii oferă versiunile lor.

Următorul șofer este cel care a ghicit primul răspunsul corect.

3. Jocul „Definește o jucărie”.

Fiecare copil aduce o jucărie. Un lider este selectat din grup. Timp de 3-5 minute iese pe usa. În lipsa lui, profesorul și copiii vin cu un fel de poveste în care personajul principal este una dintre jucăriile aduse.

Toate jucăriile, inclusiv personajul de joc selectat, sunt așezate pe mese sau scaune. Copilul principal este binevenit. Băieții din grup îi spun pe rând o poveste inventată, nu numind personajul principal, ci înlocuindu-i numele cu pronumele „el” sau „ea”. Povestea este spusă în 3-5 minute. Șoferul trebuie să arate jucăria, care este personajul principal al poveștii spuse.

Dacă presupunerea este corectă, se alege un alt șofer și jocul se repetă. Dacă răspunsul este greșit, băieții completează povestea spusă în așa fel încât să-l ajute pe șofer cu detalii noi, fără a denumi jucăria dorită.

4. Jocul „Compune o propoziție”.

Profesorul oferă grupului 2 cărți din loto-ul copiilor, care înfățișează obiecte. Grupul se așează într-un semicerc și, la rândul său, fiecare copil vine cu o propoziție care conține numele a două obiecte concepute. Apoi sunt arătate alte două obiecte și, din nou, într-un cerc, copiii vin cu propoziții noi.

Note:

1. Stimulați la copii dorința de a compune propoziții non-standard, originale.

2. Dacă copiii pot găsi cu ușurință propoziții pentru două cuvinte date, data viitoare dați-le trei cuvinte pentru a alcătui propoziții.

Notă: Părinții pot folosi acest joc și pentru lecții individuale cu copilul lor, concurând să vină cu cele mai multe propoziții. Desigur, copilul trebuie să câștige.

5. Jocul „Opus”.

Facilitatorul arată unui grup de copii o imagine. Sarcina este de a numi un cuvânt care denotă obiectul opus. De exemplu, gazda arată articolul „cupă”. Copiii pot denumi următoarele articole: „scândura” (cupa este convexă, iar placa este dreaptă), „soarele” (cupa este făcută de o persoană, iar soarele face parte din natură), „apa” (apa este umplutura, iar cupa este forma) etc.

Fiecare copil la rândul său oferă răspunsul său și ai grijă să explici de ce a ales un astfel de subiect.

6. Jocul „Podul”.

Facilitatorul arată o carte pe care este desenat subiectul, apoi alta. Sarcina jocului este de a veni cu un cuvânt care să fie între două obiecte concepute și să servească drept „punte de tranziție” între ele. Fiecare participant răspunde pe rând. Răspunsul trebuie să fie justificat.

De exemplu, sunt date două cuvinte: „gâscă” și „copac”. Următoarele cuvinte pot fi „trecerea podurilor”: „zbură” (gâsca a zburat până la copac), „tăiată” (gâsca a fost tăiată din copac), „ascunde” (gâsca s-a ascuns în spatele copacului), etc. .

Notă: jocul este potrivit și pentru lecții individuale cu un copil.

7. „Ce înseamnă expresia?” sau „Proverbe”.

Este imposibil să cunoști secretele limbii, bogăția și expresivitatea ei fără a înțelege semnificațiile frazelor stabile: unități frazeologice, proverbe, proverbe.

Sursele unităților frazeologice sunt diferite. Unele au apărut ca urmare a observării umane a sociale și fenomene naturale, altele sunt legate de evenimente istorice reale, altele provin din mitologie, basme, opere literare.

Particularitatea acestor expresii este că în vorbirea noastră ele sunt folosite într-o formă constantă, parcă înghețată pentru totdeauna. De regulă, au o ordine invariabilă a cuvintelor; o componentă nouă nu poate fi introdusă în ele.

Frazeologismele sunt folosite în sens figurat. Cu toate acestea, copiii percep adesea astfel de expresii în felul lor, înlocuind cuvintele cu sinonime. Sensul expresiilor nu se schimbă cu astfel de înlocuiri, dar așa-numita sa formă internă se pierde.

Copilul a spus: Adulții spun:

du-te pentru o remediere

unde ochii văd unde privesc ochii

sufletul s-a dus la tălpi sufletul s-a dus la călcâi

pasăre liberă pasăre liberă

descoperă Africa descoperă America

numără în capul tău numără în mintea ta

ochiul a căzut pe o carte ochiul a căzut pe ceva

cu o minte proaspătă cu o minte proaspătă

nervii se ceartă nervii sunt obraznici

nu este bun pentru tocuri nu este bun pentru talpi

Înțelegerea unităților frazeologice în sensul literal duce la incidente amuzante. De exemplu, băiatul a fost foarte entuziasmat când a auzit că pisica lui doarme fără picioarele din spate. A trezit pisica, și-a numărat labele și, liniștit, s-a întors. Mama, care a declarat că are multe griji în gură, a fost sfătuită să le scuipe repede. Irochka, în vârstă de trei ani, nu vrea să-și îmbrace un costum nou, plânge pentru că l-a auzit pe unul dintre adulți remarcând: „Se va îneca în el”.

Finalizarea sarcinii „Ce înseamnă expresia?” va ajuta copilul să folosească corect unitățile frazeologice în propriul discurs.

Proverbe:

1. „Lucrarea maestrului este frică”.

2. „Fiecare maestru în felul lui”.

3. „Jack of all trades”.

4. „Croitorul se va strica – fierul de călcat se va repara”.

5. „Cartoful este copt – treci la treabă”.

6. „Fără muncă, nu există rod în grădină”.

7. „Care este grija, așa este rodul”.

8. „Mai multe acțiuni – mai puține cuvinte”.

9. „Fiecare persoană este cunoscută după lucrare”.

10. „Există durere – întristare, există muncă – muncă”.

11. „A trăi fără disciplină nu este bine”.

12. „Pâinea câștigată este dulce”.

13. „Cine are pricepere, acţionează cu pricepere”.

14. „Fără început nu există sfârșit”.

15. „Fără ordine, nu are sens”.

16. „Nu poți cumpăra turtă dulce fără muncă”.

17. „Ochilor le este frică – mâinile fac”.

18. „Pentru a nu greși, nu te grăbi”.

19. „Fără muncă nu este bine”.

20. „Munca este cel mai bun medicament”.

21. „Răbdarea și munca vor macina totul”.

22. „Dacă citești cărți, vei ști totul”.

23. „O casă fără carte, aceea fără ferestre”.

24. „Pâinea hrănește trupul, dar cartea hrănește mintea”.

25. „Unde este învățare, există pricepere”.

26. „Învățarea și munca trăiesc împreună”.

27. „Învățarea este lumină, iar ignoranța este întuneric”.

28. „Respectă profesorul ca părinte”.

8. Jocul „Pași. (Cine va ajunge la...)”

Cu ajutorul acestui joc simplu cu elemente de competiție, poți lucra cu copilul tău pentru a-și extinde vocabularul și a dezvolta vorbirea în general.

Jucătorii se apropie, se pun de acord unde va fi sosirea (la distanță de 8-10 pași). Și discută tema pașilor. De exemplu „Cuvinte politicoase”. Fiecare copil poate face un pas doar numind un cuvânt politicos. Ne acordăm un minut să ne gândim și „Începeți!”

Alte subiecte: „Totul este rotund”, „totul este fierbinte”, „totul este ud”. „Cuvinte tandre pentru mama”. „Cuvinte de confort”, etc.

Opțiune: Copiii stau în perechi unul față de celălalt și fac pași spre. Condițiile jocului sunt aceleași: un pas se poate face doar rostind cuvântul potrivit.

În prezent, în teoria și practica pedagogiei și psihologiei corecționale preșcolare se pune problema creării condițiilor psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor preșcolari. Acest interes este departe de a fi întâmplător, întrucât practicienii organizațiilor preșcolare întâmpină dificultăți, care sunt determinate atât de cunoașterea insuficientă a acestor condiții, cât și de complexitatea subiectului în sine - ontogeneza abilității lingvistice a unui copil preșcolar.

L.S. Vygotsky a scris: „Există toate temeiurile faptice și teoretice pentru a afirma că nu numai dezvoltarea intelectuală a copilului, ci și formarea caracterului, emoțiilor și personalității sale în ansamblu depind direct de vorbire”.

S-a stabilit de mult că până la vârsta preșcolară în vârstă există diferențe semnificative în nivelul de dezvoltare a vorbirii copiilor. Sarcina principală a dezvoltării vorbirii unui copil la această vârstă este îmbunătățirea vorbirii coerente. Vorbirea coerentă presupune stăpânirea celui mai bogat vocabular al limbii, asimilarea legilor și normelor lingvistice, i.e. stăpânirea sistemului gramatical, precum și aplicarea lor practică, capacitatea practică de a folosi materialul lingvistic dobândit, și anume capacitatea de a transmite pe deplin, coerent, consecvent și înțeles altora conținutul textului terminat sau de a compune independent o poveste coerentă. Această sarcină este rezolvată prin diverse tipuri de activitate de vorbire: repovestirea operelor literare, compilarea poveștilor descriptive despre obiecte, obiecte și fenomene naturale, crearea diferitelor tipuri de povești creative, însuşirea formelor de raţionament al vorbirii (discurs explicativ, probă de vorbire, planificare), precum și scrierea de povești bazate pe imagine și o serie de imagini ale intrigii.

Dezvoltarea vorbirii coerente este cea mai importantă condiție pentru succesul educației unui copil în școală. Doar cu un discurs coerent bine dezvoltat, pe viitor, studentul poate da răspunsuri detaliate la întrebări complexe. curiculumul scolar, își exprimă în mod consecvent și complet, în mod rezonabil și logic propriile judecăți, reproduce conținutul textelor din manuale, lucrări de ficțiune și orale arta FolkÎn cele din urmă, o condiție indispensabilă pentru redactarea prezentărilor și eseurilor de program este un nivel suficient de ridicat de dezvoltare a discursului coerent al unui elev.

Prin definiție, S.L. Rubinstein, un discurs conectat este un astfel de discurs care poate fi înțeles pe baza propriului conținut al subiectului. În stăpânirea vorbirii, L.S. Vygotsky, copilul trece de la o parte la un întreg: de la un cuvânt la o combinație de două sau trei cuvinte, apoi la o frază simplă, și chiar mai târziu, la propoziții complexe. Etapa finală este un discurs coerent, format dintr-o serie de propoziții detaliate. Legăturile gramaticale dintr-o propoziție și conexiunile propozițiilor din text sunt o reflectare a legăturilor și relațiilor care există în realitate. Modelele de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor din momentul apariției sale sunt relevate în studiile lui A.M. Leushina. Ea a arătat că dezvoltarea vorbirii coerente trece de la stăpânirea vorbirii situaționale la stăpânirea vorbirii contextuale, apoi procesul de îmbunătățire a acestor forme decurge în paralel, formarea vorbirii coerente, schimbarea funcțiilor sale depinde de conținut, condiții, forme de comunicare. a copilului cu altii, este determinata de nivelul dezvoltarii sale intelectuale.

Formarea vorbirii coerente la copii și în absența patologiei în vorbire și dezvoltarea mentală este inițial un proces complex care devine de multe ori mai complicat dacă există o subdezvoltare generală a vorbirii (OHP).

Problema formării vorbirii coerente la copiii cu OHP a fost tratată de oameni de știință precum: K.D. Ushinsky, V.I. Tikheeva, E.A. Flerina, A.M. .P.Glukhov, T.A.Tkachenko și alții.

În lucrările cercetătorilor se subliniază că în sistemul de lucru logopedic corectiv cu copiii cu ONR, formarea vorbirii coerente capătă o importanță deosebită datorită structurii defectului și se transformă într-o sarcină dificilă, devine sarcina principală. scopul suprem a întregului proces corecțional, un scop greu de atins, care necesită o muncă minuțioasă pe termen lung a unui logoped, a educatorilor, a părinților și a unui copil.

Problema dezvoltării vorbirii coerente la copiii cu OHP se reflectă în lucrările unor autori precum V.P. Gluhova, S.V. Boykova, L.V. Meshcheryakova și alții.

Un grup de oameni de știință - V.P. Gluhov [Gluhov], T.B. Filicheva [Filicheva], N.S. Jukova [Zhukova], E.M. Mastyukova [Mastyukova], S.N. Shakhovskaya [Shakhovskaya], care a efectuat studii speciale independent unul de celălalt, a constatat că preșcolarii mai mari cu OHP, care au al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii, sunt semnificativ în urmă față de colegii în curs de dezvoltare normală în stăpânirea abilităților de comunicare. discurs monolog. Copiii cu OHP au dificultăți în programarea conținutului declarațiilor extinse și în designul limbajului acestora. Declarațiile lor se caracterizează prin: o încălcare a coerenței și secvenței prezentării, omisiuni semantice, o situaționalitate și fragmentare „nemotivate” clar exprimate, un nivel scăzut al vorbirii frazale utilizate.

Legătura dintre tulburările de vorbire și alte aspecte ale dezvoltării mentale determină prezența defectelor secundare. Deci, având premise cu drepturi depline pentru stăpânirea operațiilor mentale (comparație, clasificare, analiză, sinteză), copiii rămân în urmă în dezvoltarea gândirii verbal-logice, stăpânind cu dificultate operațiile mentale.

O serie de autori remarcă la copiii cu ONR o stabilitate și o atenție insuficiente, posibilități limitate de distribuție a acestuia (R.E. Levina [Levina], T.B. Filicheva [Filicheva], G.V. Chirkina [Chirkina], A.V. Yastrebova [Yastrebova]). Cu o semantică relativ păstrată, memorie logică la copiii cu OHP, memoria verbală este redusă, productivitatea memoriei are de suferit. Ei uită instrucțiuni complexe, elemente și secvențe de sarcini.

La copiii cu OHP, percepția vizuală, reprezentările spațiale, atenția și memoria sunt semnificativ mai proaste decât semenii lor cu vorbire normală [Glukhov, Levina].

Astfel, la copiii cu OHP, toate componentele structurale ale vorbirii au de suferit; memorie redusă, atenție, gândire verbal-logică; există o coordonare insuficientă a mișcărilor în toate tipurile de abilități motorii – generale, faciale, fine și articulatorii.

Condiția principală pentru asimilarea corectă a laturii sonore a vorbirii, conform lui D.B. Elkonin [Elkonin], este distincția copilului între sunetul dat de un adult și sunetul pronunțat efectiv de acesta. De-a lungul vârstei preșcolare, se formează imagini sonore subtile și diferențiate ale cuvintelor și sunete individuale.

În procesul de comunicare cu adulții și semenii, precum și în cursul dezvoltării propriilor activități, copilul trebuie să-și transmită impresiile primite în afara contactului direct cu interlocutorul, să convină asupra implementării planului general al activității, al planului. ea, repartizează sarcinile între tovarăși, dă un raport asupra muncii prestate. Astfel, se poate susține că este nevoie ca vorbirea să fie înțeleasă indiferent de situația conversației. La o vârstă preșcolară mai mică, vorbirea copilului este caracterizată de situație, în viitor devine mai coerentă. Există o oportunitate pentru dezvoltarea vorbirii contextuale - vorbire-mesaj. Mesajul de vorbire se caracterizează prin faptul că înțelegerea lui de către interlocutor este posibilă numai pe baza mijloacelor lingvistice și nu necesită a se baza pe o situație specifică. În structura sa, vorbirea contextuală este apropiată de vorbirea scrisă, necesită o prezentare detaliată, completă, coerentă logic, forme gramaticale noi. În poveștile sale, copilul se bazează pe experiența și cunoștințele sale. Pe lângă materialul faptic, el folosește și fapte fictive.

În studiile lui A.A. Lyublinskaya [Lublinskaya], se indică faptul că primul lucru la care se mișcă un copil este o prezentare coerentă în povești cu caracter narativ. În transferul evenimentelor care au provocat experiențe emoționale vii, copilul zăbovește mai mult pe o prezentare expresivă situațională. Dezvoltarea activitatii intelectuale a copilului stimuleaza dezvoltarea vorbirii coerente. Sarcina explicației îl împinge pe copil să caute forme adecvate de vorbire care să transmită cel mai complet conținutul dat. Spre deosebire de o poveste, o explicație nu permite o prezentare arbitrară a conținutului. Un astfel de discurs necesită abilitatea de a prezenta aceste cunoștințe într-un mesaj de vorbire în așa fel încât să devină înțelese pentru ascultători. Pentru a face acest lucru, este necesar să stăpâniți principiul general al construirii explicațiilor. La vârsta preșcolară, discursul explicativ abia începe să se dezvolte. Alocarea activității de vorbire în ansamblu, precum și a altor aspecte separate ale vorbirii, are loc spontan. O conștientizare mai clară a funcției comunicative a vorbirii apare la vârsta preșcolară mijlocie și este și mai pronunțată spre sfârșitul copilăriei preșcolare.

Activitatea de vorbire inadecvată are un impact negativ asupra tuturor sferelor personalității copilului. Greu de dezvoltat activitate cognitivă, productivitatea memorării scade, memoria logică și semantică este perturbată, copiii stăpânesc cu greu operațiile mentale. În studiile lui V.K. Vorob'eva [Vorob'eva], R.I. Martynova [Martyunov], T.A. Tkachenko [Tkachenko], T.B. Filicheva [Filicheva], G.V. Chirkina [Chirkina]), toate formele de comunicare și interacțiune interpersonală sunt încălcate la copii (Yu.F. Garkusha [Garkusha], N.S. ] și alții), dezvoltarea activității de joacă este inhibată semnificativ (L.G. Solovyeva [Solovyeva], T.A. Tkachenko [Tkachenko] și alții), care, ca în normă, are o importanță principală în ceea ce privește dezvoltarea mentală generală.

Conform clasificării psihologice și pedagogice a lui R.V. Levina [Levina], tulburările de vorbire sunt împărțite în 2 grupe: o încălcare a mijloacelor de comunicare și o încălcare a utilizării mijloacelor de comunicare. Un tip destul de comun de tulburări de comunicare este subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP) la copiii cu auz normal și inteligență intactă.

Vorbirea, așa cum a remarcat A.R. Luria în studiile sale, îndeplinește o funcție esențială, fiind o formă a activității de orientare a copilului, cu ajutorul ei se realizează un plan de joc, care se poate desfășura într-un complot de joc complex [Luria]. Odată cu extinderea funcției semn-semantice a vorbirii, întregul proces al jocului se schimbă radical.

Încălcarea vorbirii coerente este unul dintre simptomele subdezvoltării generale a vorbirii.

Copiii de nivelul 1 de dezvoltare a vorbirii nu au o vorbire coerentă, există cuvinte bâlbâite separate, care în diferite cazuri au semnificații diferite și sunt însoțite de expresii faciale și gesturi. În afara situației, un astfel de discurs nu este clar pentru alții.

Lipsa de vorbire a copiilor de nivelul 2 se manifestă în toate componentele sale. Copiii folosesc propoziții simple de 2-3 cuvinte, pot răspunde la întrebări pe imagine, care înfățișează membri ai familiei, evenimente din viața înconjurătoare.

Nivelul 3 de dezvoltare a vorbirii implică prezența unei fraze detaliate, dar vorbirea coerentă nu este suficient de detaliată. Limitat vocabular, cuvinte care sună identic, cărora li se acordă una sau alta semnificație în funcție de situație, fac vorbirea copiilor sărace și stereotipată [Levina, p. 45-68].

Conform datelor de cercetare ale logopedilor, psihologilor și profesorilor [Glukhov], înapoi la început şcolarizare nivelul de formare a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii la copiii cu OHP este semnificativ în spatele normei, discursul monolog coerent și independent la elevii mai mici rămâne imperfect pentru o lungă perioadă de timp. Acest lucru creează dificultăți suplimentare copiilor în procesul de învățare. În acest sens, formarea unui discurs monolog coerent al preșcolarilor mai mari cu OHP este de o importanță capitală în complexul general de măsuri corective [Glukhov].

Când repovestesc texte, copiii cu OHP greșesc atunci când transmit o secvență logică de evenimente, omit link-uri individuale, pierd actori.

Narațiune - descrierea le este inaccesibilă. Există dificultăți semnificative în descrierea unei jucării sau a unui obiect conform planului dat de logoped. De obicei, copiii înlocuiesc povestea cu o listă de trăsături individuale sau părți ale obiectului, întrerupând în același timp orice legătură: nu termină munca pe care au început-o, revin la ceea ce a fost spus anterior.

Povestirea creativă pentru copiii cu ONR se dă cu mare dificultate. Copiii întâmpină dificultăți serioase în determinarea ideii poveștii, în prezentarea dezvoltării consecvente a intrigii. Adesea, îndeplinirea unei sarcini creative este înlocuită de o repovestire a unui text familiar.

Discursul expresiv al copiilor poate servi ca mijloc de comunicare dacă adulții oferă asistență sub formă de întrebări, sugestii și judecăți.

În cazuri rare, copiii sunt inițiatorii comunicării, nu pun întrebări adulților, situațiile de joc nu sunt însoțite de o poveste. Toate acestea împiedică dezvoltarea unui vorbire coerent și necesită o muncă corecțională și pedagogică direcționată.

Deficiențele în vorbirea copiilor pot fi clasificate în 3 categorii. Acestea includ pe cele care sunt inerente tuturor copiilor la o anumită vârstă și se datorează stării de dezvoltare a acestora, a doua categorie include deficiențe datorate particularităților constituției și neregulilor în dezvoltarea vorbirii, iar a treia - dobândită din cauza munca educațională slabă.

În ceea ce privește deficiențele primei categorii, putem spune următoarele:

Fiecare cuvânt învățat prin imitație trebuie rostit și reținut de memorie. De aici provin 4 surse de erori de vorbire:

1. erorile senzoriale sunt justificate prin faptul că percepția copilului nu este încă suficient de diferențiată și, prin urmare, diferențele subtile de sunet nu sunt percepute, ci doar aproximativ generalizate.
2. erori aperceptive: atenție slabă și instabilă
   copilul este determinat de atitudinea sa inegală față de diferite părți din ceea ce se aude în general și față de părți ale cuvintelor individuale în special.
3. erori monotone: articularea și structura organului vorbirii
   copilul nu s-a dezvoltat să pronunțe corect
   anumit sunet sau combinație de sunete.
4. erori de reproducere: capacitatea copilului de a memora nu corespunde volumului percepțiilor vorbirii, ceea ce provoacă erori de memorie inevitabile la pronunțarea cuvintelor auzite anterior. O eroare de acest fel este inerentă copiilor în acea perioadă timpurie în care mecanismul vorbirii se dezvoltă și se îmbunătățește. [Gluhov, p. 24-56].

Dacă dezvoltarea copilului decurge normal, aceste greșeli se scapă treptat și constant de ele însele. Măsurile pedagogice obligatorii în raport cu acestea ar trebui exprimate într-un singur lucru: să nu reproducă aceste greșeli, ci să vorbești întotdeauna cu copiii perfect corect.

A doua categorie de deficiențe de vorbire include deficiențele anatomice și psihofizice. Fenomenele de prim ordin includ fenomene precum o despicătură a buzei, crăpături în cer sau fălci ale celui de-al doilea - toate tipurile de bâlbâială, adesea surd-mutism.

Este necesar să se popularizeze aceste probleme, să se atragă atenția profesorilor și părinților asupra lor în interesul protejării copiilor de influențele care ar putea avea un efect dăunător asupra vorbirii lor. Copiii cu dizabilități pronunțate - surdo-muți, bâlbâiala nu ar trebui să fie crescuți împreună cu copiii normali.

Erorile și neajunsurile celei de-a treia categorii se datorează vorbirii altora, care are un impact uriaș asupra vorbirii copilului. Copilul reproduce accentul, intonația și toate trăsăturile vorbirii oamenilor cu care locuiește.

Este necesar să se protejeze copiii de percepția formelor de vorbire care le pot strica limba, să ridice cultura vorbirii altora, să lucreze cu familia, toți cei care sunt în comunicare verbală cu copiii ar trebui să critice propriul discurs, să lucreze la îmbunătățirea acesteia, la nivel mondial, aveți grijă ca auzul copilului să fie doar probe de vorbire perfectă.

Dar cel mai important lucru este să lucrezi neobosit cu copiii. În primul rând, ar trebui să înregistrăm cu atenție cele mai importante, predominante erori în vorbirea copiilor și să le acordăm o atenție deosebită. Fiecare moment convenabil ar trebui folosit pentru a atrage atenția copiilor asupra acestor greșeli, pentru a veni cu exerciții orale și scrise adecvate, influențând crearea copiilor în aceeași direcție și pentru a contribui la eradicarea treptată a acestor greșeli.

La copiii cu OHP, discursul coerent nu este suficient format. Un vocabular limitat, utilizarea repetată a acelorași cuvinte care sună și cu semnificații diferite fac ca vorbirea copiilor să fie săracă și stereotipată. Înțelegând corect interconectarea logică a evenimentelor, copiii se limitează doar la listarea acțiunilor. Când repovesti, copiii cu OHP greșesc în transmiterea secvenței logice a evenimentelor, omit legăturile individuale și „pierd” caractere.

Povestea-descrierea le este inaccesibilă, de obicei povestea este înlocuită cu o enumerare separată a obiectelor și părților lor. Există dificultăți semnificative în descrierea unei jucării sau a unui obiect conform planului dat de logoped.

Povestirea creativă pentru copiii cu OHP se dă cu mare dificultate, de cele mai multe ori nu se formează. Copiii întâmpină dificultăți serioase în determinarea ideii de poveste, dezvoltarea consecventă a intrigii alese și implementarea limbajului acesteia. Adesea, îndeplinirea unei sarcini creative este înlocuită de o repovestire a unui text familiar.

Cel mai adesea, copiii întâmpină dificultăți în a compila o poveste detaliată dintr-o imagine, o serie de imagini ale complotului, uneori le este dificil să evidențieze ideea principală a poveștii, să determine logica și succesiunea în prezentarea evenimentelor. Poveștile sunt compuse cu accent pe impresiile exterioare, superficiale, și nu pe relațiile cauzale ale personajelor.

Când repovestesc un text scurt, ei nu înțeleg întotdeauna pe deplin sensul a ceea ce citesc, omit detalii esențiale pentru prezentare, întrerup secvența, permit repetări, adaugă episoade sau amintiri inutile din experiența personală, le este greu să aleagă cuvântul potrivit.

Povestea descriptivă este săracă, suferă de repetare; planul propus nu este utilizat; descrierea se reduce la o simplă enumerare a caracteristicilor individuale ale unei jucării preferate sau ale unui obiect familiar. Enunturi semantice extinse ale copiilor cu subdezvoltarea generală discursurile se disting printr-o lipsă de claritate, consistență a prezentării, fragmentare, un accent pe impresiile externe, superficiale, și nu pe relațiile cauzale ale actorilor. Cel mai dificil lucru pentru astfel de copii este povestirea independentă din memorie și tot felul de povestiri creative. Dar chiar și în reproducerea textelor conform modelului, există o întârziere vizibilă în urma colegilor vorbitori normali. În mod caracteristic, lipsa simțului rimei și al ritmului la copii îi împiedică să memoreze poezia.

Întârzierea vorbirii afectează negativ dezvoltarea memoriei. Cu o memorie semantică, logică relativ intactă, astfel de copii au redus semnificativ memoria verbală și productivitatea memorării în comparație cu colegii vorbitori în mod normal. Copiii uită adesea instrucțiuni complexe, omit unele dintre elementele lor, schimbă succesiunea sarcinilor propuse. Există frecvente erori de duplicare în descrierea obiectelor, imaginilor.

La repovestire, copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii greșesc în transmiterea secvenței logice a evenimentelor, omit legăturile individuale, „pierd” personaje, nu înțeleg întotdeauna pe deplin sensul a ceea ce citesc, permit repetări, adaugă episoade inutile sau amintiri personale. experiență, vă este dificil să alegeți cuvântul potrivit.

Povestea-descrierea nu le este foarte accesibilă, de obicei povestea este înlocuită cu o enumerare separată a obiectelor și părților lor. Există dificultăți semnificative în descrierea unei jucării sau a unui obiect conform planului dat de logoped.

Unii copii sunt capabili să răspundă doar la întrebări. Discursul expresiv al copiilor cu toate aceste caracteristici poate servi ca mijloc de comunicare numai în condiții speciale care necesită ajutor și încurajare constantă sub formă de întrebări suplimentare, sfaturi, judecăți evaluative și încurajatoare din partea logopedului și a părinților [Glukhov, Levina] .

Fără o atenție deosebită vorbirii, acești copii sunt inactivi, în cazuri rare sunt inițiatorii comunicării, nu comunică suficient cu semenii lor, pun rar întrebări adulților și nu însoțesc situațiile de joc cu o poveste. Acest lucru determină o orientare comunicativă redusă a vorbirii lor.

Dificultățile copiilor în stăpânirea vocabularului și a structurii gramaticale a limbii lor materne împiedică dezvoltarea vorbirii coerente și, mai ales, trecerea în timp util de la forma situațională la forma contextuală.

Povestirea creativă pentru copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii este dată cu mare dificultate, de cele mai multe ori nu se formează. Copiii întâmpină dificultăți serioase în determinarea ideii de poveste, dezvoltarea consecventă a intrigii alese și implementarea limbajului acesteia. Adesea, îndeplinirea unei sarcini creative este înlocuită de o repovestire a unui text familiar.

Cercetare S.N. Shakhovskaya [Shakhovskaya] arată că la copiii cu patologie severă a vorbirii marjă pasivă de cuvinte prevalează semnificativ asupra activului și se traduce într-un activ extrem de lent. Copiii nu folosesc stocul de unități lingvistice de care dispun, nu știu să opereze cu ele, ceea ce indică lipsa formării mijloacelor lingvistice, imposibilitatea alegerii spontane a semnelor lingvistice și a le folosi în activitatea de vorbire.

Se știe că pentru implementarea comunicării verbale este necesară capacitatea de a exprima și transmite gânduri. Acest proces se realizează cu ajutorul frazelor. În încălcarea dezvoltării vorbirii, dificultățile de a construi fraze și de a opera cu ele în procesul de comunicare a vorbirii apar destul de clar, se manifestă în agramatismul vorbirii, care indică și structurarea gramaticală neformată [Shakhovskaya].

N.N. Traugott notează la copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, care au auzul normal și inteligența inițial intactă, un vocabular slab care diferă de norma și originalitatea utilizării sale, caracterul restrâns situațional al dicționarului. Copiii nu încep imediat să folosească în diverse situații de comunicare verbală cuvintele pe care le-au învățat la clasă; atunci când situația se schimbă, pierd cuvinte care par bine cunoscute și pronunțate de ei în alte condiții. [Traugott].

O.E. Gribova, care descrie încălcări ale sistemului lexical la copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, indică faptul că unul dintre mecanismele patogenezei este lipsa formării generalizărilor de litere sonore. Autorul consideră că nivelul de neformat al generalizărilor sonore este direct legat de nivelul de dezvoltare a vorbirii [Gribova].

Subdezvoltarea generală a vorbirii este un proces inegal și lent de stăpânire a mijloacelor lingvistice ale limbii materne. Copiii nu stăpânesc vorbire independentă, iar aceste discrepanțe devin mai pronunțate odată cu vârsta. După cum studiile lui N.S. Jukova [Zhukova], E.M. Mastyukova [Mastyukova], T.B. Filicheva [Filicheva], momentul apariției primelor cuvinte la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii nu diferă brusc de normă. Cu toate acestea, perioadele în care copiii continuă să folosească cuvinte individuale fără a le combina într-o propoziție de două cuvinte sunt diferite. Principalele simptome ale disontogenezei vorbirii sunt absența persistentă și prelungită a imitației vorbirii a cuvintelor noi pentru copil, reproducerea de silabe în mare parte deschise, scurtarea cuvântului din cauza omiterii fragmentelor sale individuale [Zhukova].

Cercetarea lui V.K. Vorob'eva [Vorob'eva], S.N. Shakhovskaya [Shakhovskaya] și alții ne permit, de asemenea, să spunem că vorbirea independentă coerentă a copiilor cu subdezvoltare a vorbirii este imperfectă în organizarea sa structurală și semantică. Le lipsește capacitatea de a se conecta și de a-și exprima în mod constant gândurile. Ei dețin un set de cuvinte și construcții sintactice într-un volum limitat și într-o formă simplificată, întâmpină dificultăți semnificative în programarea unui enunț, în sintetizarea elementelor individuale într-un întreg structural și în selectarea materialului pentru un anumit scop. Dificultățile de programare a conținutului declarațiilor extinse sunt asociate cu pauze lungi, omisiuni ale legăturilor semantice individuale [Shakhovskaya].

Astfel, dezvoltarea spontană a vorbirii a unui copil cu o subdezvoltare generală a vorbirii se desfășoară lent și într-un mod deosebit, drept urmare diferite părți ale sistemului de vorbire rămân neformate pentru o lungă perioadă de timp. Încetinirea dezvoltării vorbirii, dificultățile în stăpânirea vocabularului și a structurii gramaticale, împreună cu particularitățile percepției vorbirii adresate, limitează contactele vorbirii copilului cu adulții și semenii și împiedică implementarea unei activități de comunicare cu drepturi depline.

După studierea experienței teoretice cu privire la problema formării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III, a muncă de cercetare. Scopul acestei lucrări: identificarea trăsăturilor dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP și determinarea principalelor direcții ale activității corecționale. Studiul a fost realizat pe baza MKDOU „Grădinița nr. 4” din Shadrinsk.

Experimentul a implicat un grup de copii de vârstă preșcolară senior (5-6 ani) în număr de 24 de persoane care frecventează grupul obișnuit și au tulburări de vorbire. Studiul experimental a avut o formă dintr-o singură parte.

În prima etapă a experimentului, vorbirea copiilor a fost examinată pentru a identifica nivelul de dezvoltare a acesteia. O atenție deosebită a fost acordată studiului vorbirii coerente a copiilor preșcolari mai mari.

În scopul unui studiu cuprinzător al vorbirii coerente a copiilor, au fost utilizate o serie de sarcini experimentale, inclusiv:

• Elaborarea de propuneri pentru imagini situaționale individuale.
• Alcătuirea unei propoziții pe trei imagini subiect legate în sens.
• Repovestirea textului (povesti familiare, povești).
• Întocmirea unei povești bazată pe o serie de imagini ale intrigii.
• Întocmirea unei povești din experiența personală (pe întrebări).

La îndeplinirea primei sarcini într-un grup de copii cu dezvoltare normală a vorbirii (compunerea propozițiilor pe imagini situaționale individuale), nu au fost identificate dificultăți. Copiii s-au uitat la imagini individuale cu interes, le-au făcut o scurtă descriere, au încercat să analizeze nu numai acțiunea, ci întreaga situație în ansamblu. Sarcina a fost îndeplinită independent, doar în unele cazuri a fost oferită asistență sub formă de întrebări. Pentru o anumită vârstă (5 ani), volumul poveștii este suficient pentru a înțelege conținutul imaginii. Discursul este coerent și consistent, folosește propoziții comune simple.

Un nivel ridicat a fost demonstrat de 75% dintre preșcolari, 16,7% - mediu și 8,3% - scăzut.La îndeplinirea acestei sarcini, copiii cu OHP au manifestat interes doar pentru imagini, și nu pentru sarcină. Discursul lor era monoton, inexpresiv din punct de vedere emoțional. Au existat omisiuni de cuvinte, cel mai adesea verbe, prepoziții. În timpul sarcinii, copiii au fost asistați sub formă de întrebări.

Copiii au folosit propoziții simple în vorbire. Conținutul imaginilor nu a fost dezvăluit. Era o prezență mare de pauze, care indicau vâscozitatea gândirii.

La finalizarea celei de-a doua sarcini (alcătuirea propozițiilor pe trei imagini), repartizarea subiecților s-a produs astfel: 62,5% dintre preșcolari au demonstrat un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii la realizarea propozițiilor pe trei imagini subiect; 20,8% dintre copii au un nivel mediu și 16,7% au un nivel scăzut, i.e. un grup de copii cu OHP nivel IV a întâmpinat mari dificultăți în alcătuirea independentă a propozițiilor. Copiii au numit corect obiectele descrise în imagini, iar propozițiile au fost clar agramatice. În timpul sarcinii, a fost oferită asistență sub formă de întrebări auxiliare.

La finalizarea celei de-a treia sarcini, 14 (58,4%) preșcolari mai mari au făcut față sarcinii și au repetat basme celebre. Discursul lor este expresiv emoțional, corect, evenimentele din poveste urmate în ordinea corectă.

La repovestirea unui text familiar (Ryaba Hen), copiii cu OHP nivel IV (8,3%) au făcut greșeli în coordonare și management. Secvența poveștii a fost relativ respectată.

La finalizarea celei de-a patra sarcini (compilarea unei povești sau a unui basm pe baza unei serii de imagini ale intrigii), copiii cu un nivel ridicat (41,7%) de dezvoltare a vorbirii au manifestat un mare interes față de sarcină și au finalizat-o. Povestea compilată (basmul) corespundea conținutului imaginilor, iar toate propozițiile erau interconectate logic. Copiii cu OHP nivel IV au demonstrat un nivel scăzut (25%) și au avut dificultăți în performanță. La compilarea poveștii, au existat pauze mari în discurs. Nu a existat nicio legătură logică între propuneri. Copiii au un vocabular slab.

Sarcinile cu elemente de creativitate (încheierea unei povești sau a unui basm după un început dat și inventarea unei povești sau a unui basm pe o anumită temă) au trezit un mare interes pentru copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii, toți copiii au finalizat sarcina, dar pentru copii. cu OHP de nivel IV, aceste sarcini nu au stârnit interes și ambele sarcini nu le-au fost disponibile. Un nivel ridicat a fost demonstrat de 10 respondenți (41,7%), un nivel mediu - de 37,5% dintre preșcolari mai mari și un nivel scăzut - 20,8% - acești preșcolari au refuzat să îndeplinească această sarcină, nu s-au arătat să ajute de la un adult. .

Astfel, după cum arată o examinare cuprinzătoare a preșcolarilor mai mari, efectuată cu copiii de vârstă preșcolară mai înaintată, a permis evaluarea holistică a capacității de vorbire a copiilor în diferite forme de declarații de vorbire - de la elementar la cele mai complexe și de a identifica caracteristicile. de vorbire coerentă a preșcolarilor mai mari.

• Nivelul de pregătire pentru școlarizare în rândul preșcolarilor în vârstă cu nivelul IV OHP este scăzut, prin urmare, stăpânirea abilităților de vorbire orală coerentă de către copii este posibilă numai în condițiile unei educații speciale cu scop.
• În lucrare, este necesar să se acorde atenție stăpânirii de către copii a abilității de a planifica declarații detaliate coerente de diferite tipuri.
• În timpul muncii, este necesar să se bazeze pe o abordare diferențiată și individuală.
• Este eficient să folosiți munca colectivă în clasă, în care copiii fac completări la povestea altui copil, subliniază greșelile făcute în utilizarea cuvintelor și frazelor.
• Pentru a depăși pe deplin subdezvoltarea vorbirii și pentru a pregăti copiii pentru școlarizarea viitoare, este necesar să se dezvolte monolog și vorbire dialogică la copii.

În viitor, acest lucru ar trebui să permită, în modul cel mai sistematic și în timp util, să se construiască lucrări corecționale-educative și logopedice privind predarea povestirii coerente copiilor de vârstă preșcolară mai mare.

În cursul dezvoltării sale, vorbirea copiilor este strâns legată de natura activităților și comunicării lor. Dezvoltarea vorbirii merge în mai multe direcții: utilizarea sa practică în comunicarea cu alte persoane este îmbunătățită, în același timp, vorbirea devine baza pentru restructurarea proceselor mentale, instrument de gândire.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, în anumite condiții de educație, copilul începe nu numai să folosească vorbirea, ci și să realizeze structura acesteia, ceea ce este important pentru dobândirea ulterioară a alfabetizării.

Potrivit lui V.S. Mukhina și L.A. Wenger, preșcolari mai mari, atunci când încearcă să spună ceva, apare o construcție de vorbire tipică vârstei lor: copilul introduce mai întâi pronumele („ea”, „el”), iar apoi, parcă simțind ambiguitatea prezentării sale, explică pronumele cu substantiv: „ea (fata) s-a dus”, „ea (vaca) a strâns”, „el (lupul) a atacat”, „el (mingea) s-a rostogolit”, etc. Aceasta este o etapă esențială în dezvoltarea vorbirii copilului. Modul situațional de prezentare este, parcă, întrerupt de explicații axate pe interlocutor. Întrebările despre conținutul poveștii provoacă în acest stadiu al dezvoltării vorbirii dorința de a răspunde mai detaliat și mai clar. Pe această bază, apar funcțiile intelectuale ale vorbirii, exprimate într-un „monolog intern”, în care există un fel de conversație cu sine.

Z.M. Istomina consideră că natura situațională a vorbirii la preșcolarii mai mari este semnificativ redusă. Aceasta se exprimă, pe de o parte, într-o scădere a numărului de particule demonstrative și adverbe de loc care au înlocuit alte părți de vorbire, pe de altă parte, într-o scădere a rolului gesturilor picturale în povestire. Modelul verbal are o influență decisivă asupra formării formelor coerente de vorbire și asupra eliminării momentelor situaționale din acesta. Dar încrederea pe un model vizual îmbunătățește momentele situaționale în vorbirea copiilor, reduce elementele de coerență și mărește momentele de expresivitate.

Potrivit lui A.M. Leushina, pe măsură ce cercul de comunicare se extinde și pe măsură ce interesele cognitive cresc, copilul stăpânește vorbirea contextuală. Acest lucru demonstrează importanța principală a stăpânirii formelor gramaticale ale limbii materne. Această formă de vorbire se caracterizează prin faptul că conținutul ei este dezvăluit în contextul însuși și devine astfel de înțeles pentru ascultător, indiferent dacă ia în considerare cutare sau cutare situație. Copilul stăpânește vorbirea contextuală sub influența învățării sistematice. La orele de grădiniță, copiii trebuie să prezinte conținut mai abstract decât în ​​vorbirea situațională, au nevoie de noi mijloace și forme de vorbire pe care copiii le însușesc din vorbirea adulților. Un copil de vârstă preșcolară face doar primii pași în această direcție. Dezvoltarea ulterioară a vorbirii coerente are loc la vârsta școlară. În timp, copilul începe să folosească din ce în ce mai perfect și adecvat vorbirea fie situațională, fie contextuală, în funcție de condițiile și natura comunicării.

O condiție la fel de importantă pentru formarea unui discurs coerent al unui preșcolar este achiziția limbajului ca mijloc de comunicare. Potrivit lui D.B. Elkonin, comunicarea la vârsta preșcolară este directă. Discursul conversațional conține suficiente oportunități pentru formarea unui discurs coerent, constând nu în propoziții separate, fără legătură, ci reprezentând o declarație coerentă - o poveste, un mesaj etc. La vârsta preșcolară în vârstă, copilul are nevoia să explice unui coleg conținutul jocului viitor, dispozitivul jucăriei și multe altele. În cursul dezvoltării vorbirii colocviale, are loc o scădere a momentelor situaționale în vorbire și o trecere la înțelegerea bazată pe mijloace lingvistice propriu-zise. Astfel, vorbirea explicativă începe să se dezvolte.

A.M. Leushina consideră că dezvoltarea vorbirii coerente joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii preșcolarilor. Pe parcursul dezvoltării copilului se reconstruiesc formele de vorbire coerentă. Tranziția la vorbirea contextuală este strâns legată de stăpânirea vocabularului și a structurii gramaticale a limbii.

La copiii preșcolari mai mari, vorbirea coerentă atinge un nivel destul de ridicat. Copilul răspunde la întrebări cu răspunsuri destul de precise, scurte sau detaliate (dacă este necesar). Se dezvoltă capacitatea de a evalua afirmațiile și răspunsurile colegilor, de a le completa sau de a le corecta. În al șaselea an de viață, un copil poate compune destul de consecvent și clar povești descriptive sau complotați pe o temă care i-a fost propusă. Cu toate acestea, este mai probabil ca copiii să aibă nevoie de un model de profesor anterior. Capacitatea de a transmite în poveste atitudinea lor emoțională față de obiectele sau fenomenele descrise nu este suficient de dezvoltată pentru ei.

Predarea copiilor povestirii este unul dintre principalele mijloace de formare a vorbirii coerente, de dezvoltare a activității de vorbire și a inițiativei creative. Cursurile de predare a povestirii afectează formarea proceselor mentale și a abilităților cognitive ale copiilor. povestirea piese de învățare rol importantîn dezvoltarea formei monologice a vorbirii. Principalele metode în procesul de predare a povestirii copiilor sunt predarea povestirii, povestirea (despre evenimente reale, obiecte, imagini etc.) și compunerea orală prin imaginație.

Când conduce cursuri de predare a povestirii, un logoped are următoarele sarcini principale:

• - Consolidarea și dezvoltarea abilităților de comunicare prin vorbire ale copiilor, comunicare prin vorbire;
• - Formarea deprinderilor de construire a afirmaţiilor monolog coerente;
• - Dezvoltarea abilităților de control și autocontrol asupra construcției de enunțuri coerente;
• - Impactul direcționat asupra activării unui număr de procese mentale (percepție, memorie, imaginație, operatii mentale), strâns legată de formarea comunicării orale a vorbirii.

Formarea la copii a abilităților de a construi declarații detaliate coerente, la rândul său, include:

• - Asimilarea normelor de construire a unui astfel de enunț (respectarea succesiunii în
• - Transmiterea evenimentelor, legătura logică între părți-fragmente ale poveștii, finalizarea fiecărui fragment, corespondența acestuia cu tema mesajului etc.);
• - Formarea abilităților de planificare pentru declarații detaliate; învățarea copiilor să evidențieze principalele legături semantice ale poveștii;
• - Predarea designului lexical şi gramatical al enunţurilor coerente în conformitate cu normele limbii materne.

Lucrarea privind formarea vorbirii coerente corecte din punct de vedere gramatical se bazează pe principiile generale ale influenței logopediei dezvoltate în pedagogia specială domestică.

Cele mai importante sunt:

• - Principiul de a se baza pe dezvoltarea vorbirii în ontogeneză, ținând cont de modelele generale de formare a diferitelor componente ale sistemului de vorbire în perioada copilăriei preșcolare este normal;
• - Însuşirea legilor de bază ale structurii gramaticale a limbii pe baza formării generalizărilor şi opoziţiilor lingvistice;
• - Implementarea unei relații strânse în lucrarea pe diverse aspecte ale vorbirii - structura gramaticală, vocabular, pronunția sonoră etc.

Cel mai important în lucrare este principiul unei abordări comunicative a formării vorbirii orale coerente a copiilor. O atenție deosebită este acordată acestui antrenament. Acele tipuri de enunțuri conectate care sunt folosite în primul rând în procesul de dobândire a cunoștințelor de către copii în perioada de pregătire pentru școală și în etapele inițiale de școlarizare (răspunsuri detaliate, repovestirea textului, alcătuirea unei povești pe baza suportului vizual, declarație de către analogie).

Lucrarea privind formarea vorbirii coerente a copiilor este, de asemenea, construită în conformitate cu principiile didactice generale (predare sistematică, ținând cont de vârsta și caracteristicile psihologice individuale ale copiilor; concentrarea antrenamentului pe dezvoltarea activității și independenței lor).

Cele mai importante sarcini cu care se confruntă un logoped atunci când îi învață copiilor o vorbire coerentă corectă din punct de vedere gramatical sunt:

• - formarea corecţională la copii a limbajului necesar (morfologic-sintactic, lexical) mijloacelor de construire a enunţurilor coerente;
• - asimilarea normelor de legătură semantică şi sintactică dintre propoziţiile din text şi mijloacele lingvistice corespunzătoare de exprimare a acestuia;
• - formarea practicii vorbirii ca bază pentru asimilarea practică a legilor elementare ale limbajului, dezvoltarea limbajului ca mijloc de comunicare.

Predarea copiilor povestirii (repovestirea, descrierea povestirii etc.) este precedată de lucrări pregătitoare. Scopul acestei lucrări este atingerea nivelului de dezvoltare a limbajului copiilor necesar pentru a compune diferite tipuri de enunțuri detaliate. Lucrările pregătitoare includ: formarea unei baze lexicale și gramaticale pentru o vorbire coerentă, dezvoltarea și consolidarea abilităților de construire a propozițiilor de diferite structuri, precum și abilități de comunicare pentru comunicarea deplină a copiilor cu un profesor în timpul sesiunilor de formare.

Sarcinile etapei pregătitoare de formare includ:

• - Dezvoltarea la copii a percepției direcționate a vorbirii profesorului și a atenției la vorbirea altor copii;
• - Formarea instalației pentru utilizarea activă a discursului phrasal la răspunsul la întrebările profesorului;
• - Consolidarea abilităților în compilarea răspunsurilor la întrebări sub formă de propuneri detaliate;
• - Formarea deprinderilor de a transmite adecvat în vorbire acțiunile simple descrise în imagini;
• - Asimilarea de către copii a unui număr de mijloace lingvistice, în primul rând lexicale (cuvinte de definiție, vocabular verbal etc.);

Stăpânirea practică a modelelor sintactice simple de fraze, întocmite pe baza percepției directe; formarea la copii a operațiilor mentale elementare asociate cu stăpânirea vorbirii frazale - capacitatea de a corela conținutul unei fraze-enunț cu subiectul și subiectul enunțului.

Implementarea acestor sarcini se realizează în cursurile de logopedie în cursul exercițiilor de compilare a declarațiilor privind acțiunile demonstrate. Conform imaginilor situaționale și plotului și exercițiilor pregătitoare pentru descrierea obiectelor.

Exercițiile de întocmire a propozițiilor pe imagini (subiect, situațional etc.) pot fi realizate folosind diverse tehnici metodologice. La predarea copiilor cu OHP, se folosește următoarea versiune a metodologiei. Pentru exerciții, se folosesc imagini situaționale de două tipuri:

• - Poze în care poți evidenția subiectul și acțiunea realizată de acesta;
• - Subiect - acțiune (exprimată printr-un verb intranzitiv), de exemplu, un avion zboară;
• - Subiect - acțiune (un predicat exprimat printr-un grup indivizibil al unui predicat), de exemplu: Copiii plantează copaci. Fata merge pe bicicleta.
• - Subiect - actiune - obiect (Fata citeste o carte);

Subiect - acțiune - obiect - instrument de acțiune (Un băiat bate un cui cu ciocanul);

• - Imagini care înfățișează unul sau mai multe personaje și o scenă clar marcată;
• - Subiect - acțiune - scena acțiunii (instrument, mijloc de acțiune): Băieții se joacă în sandbox. Băieții schiează pe deal.

Când predați cum să faceți propoziții pe imagini, se utilizează metoda de a seta întrebări adecvate imaginilor și un exemplu de răspuns. Pot fi folosite tehnici precum compilarea în comun a propozițiilor de către doi sau trei copii (una dintre ele este începutul frazei, ceilalți continuă).

În procesul lucrărilor pregătitoare, se atrage atenția asupra formării și consolidării abilităților practice la copii în compilarea răspunsurilor la întrebări sub formă de fraze detaliate. Copiii învață un anumit tip de frază-răspuns, care include elemente „susținătoare” semnificative ale întrebării profesorului. La început, copiii exersează în alcătuirea răspunsurilor-enunţuri, începând cu repetarea ultimului cuvânt (sau frază) din întrebarea profesorului. O atenție deosebită este acordată formării și consolidării abilităților de redactare a întrebărilor.

Consolidarea și dezvoltarea abilităților de comunicare verbală la copii presupune formarea capacității de a lua contact, a conduce un dialog pe o anumită temă, a juca un rol activ în dialog etc.

Sarcinile de formare a vorbirii frazale corecte din punct de vedere gramatical în această etapă includ asimilarea de către copii a celor mai simple forme de combinare a cuvintelor într-o frază - formele de potrivire a adjectivelor cu substantivele în cazul nominativ. Copiii învață să distingă terminațiile adjectivelor feminine, masculine și neutre, să coreleze forma de caz a adjectivelor cu categoriile de gen și număr de substantive.

Introducere
Capitolul 1
1.1 Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor ca categorie științifică, tipurile și mecanismele de formare ale acestuia
1.2.Trăsături ale dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară mai mare
1.3 Abordări pedagogice ale dezvoltării vorbirii coerente a copiilor preșcolari mai mari folosind tabele mnemonice
capitolul 2
2.1. Diagnosticarea dezvoltării vorbirii coerente la copiii din grupul senior al MDOU d / s OV nr. 7 „Soare”, Tikhvin
2.2. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii la copiii moderni (experiment de afirmare)
2.3. Sistemul de lucru privind dezvoltarea vorbirii la copiii din grupul senior al MDOU d / s OV nr. 7 „Soare” din Tikhvin cu
folosind mnemotable 2.4. Eficacitatea implementării sistemului de lucru privind dezvoltarea vorbirii la copiii de vârstă preșcolară în vârstă prin utilizarea tabelelor mnemonice
Concluzie

Introducere

Relevanța cercetării. Dezvoltarea unei culturi a vorbirii devine o problemă din ce în ce mai urgentă în societatea noastră. Nivelul în scădere a culturii, răspândirea pe scară largă a literaturii de calitate scăzută, „vorbirea” săracă, analfabetă de pe ecranele TV, vorbirea agresivă primitivă, implantată de publicitatea televizată, filmele occidentale și desenele animate - toate acestea contribuie la abordarea unei catastrofe lingvistice, ceea ce nu este mai puţin periculos decât ecologic.

De aceea, o responsabilitate uriașă revine cadrelor didactice implicate în dezvoltarea vorbirii tinerei generații și, mai ales, profesorilor de învățământ preșcolar, care formează și dezvoltă limbajul coerent al bebelușului.

Discursul conectat este o declarație detaliată, completă, concepută compozițional și gramatical, semantic și emoțional, constând dintr-un număr de propoziții conectate logic.

Dezvoltarea vorbirii coerente este prima și importantă condiție pentru dezvoltarea deplină a copilului.

Vorbirea unui copil mic este situațională, predomină prezentarea expresivă. Primele afirmații coerente ale copiilor de trei ani constau din două sau trei fraze, dar ele trebuie considerate tocmai ca o prezentare coerentă. Predarea vorbirii colocviale la o vârstă preșcolară mai mică și dezvoltarea lui ulterioară este baza formării vorbirii monolog.

La vârsta preșcolară mijlocie, activarea vocabularului are o mare influență asupra dezvoltării vorbirii coerente. Declarațiile copiilor devin mai consistente și mai detaliate, deși structura vorbirii este încă imperfectă. La copiii preșcolari mai mari, vorbirea coerentă atinge un nivel destul de ridicat. Copilul răspunde la întrebări cu răspunsuri destul de precise, scurte sau detaliate. Se dezvoltă capacitatea de a evalua afirmațiile și răspunsurile camarazilor, de a le completa sau de a le corecta. În al șaselea an de viață, un copil poate compune destul de consecvent și clar povești descriptive și complotează pe o temă care i-a fost propusă. La vârsta preșcolară, copiii stăpânesc principalele tipuri de monolog și vorbire dialogică.

Pentru a obține rezultate eficiente, am decis să folosim o metodă neconvențională de lucru cu copiii de vârstă preșcolară pentru a dezvolta o vorbire coerentă - mnemonică. Mnemotecnia este un set de reguli și tehnici care facilitează procesul de memorare a informațiilor verbale. Problema dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă preșcolară mai mare este relevantă prin faptul că calitatea acestui proces psihic poate asigura prevenirea eventualelor dificultăți în asimilarea informațiilor necesare. Toate cele de mai sus au determinat alegerea temei diplomei.

Scopul studiului: să dezvolte și să testeze un sistem de mijloace pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior prin utilizarea mnemotablelor.

Obiectul de studiu: procesul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Subiect de studiu: condiții pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară senior prin mnemotec.

Ipoteza cercetării: dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor preșcolari mai mari prin mnemonică va fi eficientă la crearea următoarelor condiții pedagogice:

- luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale copilului;

- dezvoltarea vorbirii coerente are loc în forma de conducere a activităţii;

- materialul vizual (tabelele mnemonice) trebuie să fie interesant pentru copil (luminos, colorat) și să corespundă temei prezentate.

Obiectivele cercetării:

1. Studiază literatura științifică pe această temă;
2. Luați în considerare dezvoltarea vorbirii copiilor ca o categorie științifică, psihologică și pedagogică, tipurile și mecanismele sale de formare;
3. Evidențiați trăsăturile legate de vârstă ale dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară mai mare;
4. Să generalizeze experiența pedagogică a dezvoltării vorbirii coerente prin tabele mnemonice;
5. Selectarea metodelor de diagnosticare a dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară mai mare;
6. Să identifice trăsăturile dezvoltării vorbirii la copiii moderni (experiment de afirmare);
7. Dezvoltarea unui sistem de cursuri pentru dezvoltarea vorbirii copiilor de vârstă preșcolară în vârstă folosind mnemonice;
8. Efectuați un sistem de cursuri pentru dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară în vârstă folosind mnemonice și investigați eficacitatea acestora;

Metode de cercetare:

Teoretic:

• generalizarea și sistematizarea informațiilor (teoretice, practice și metodologice);
• generalizarea rezultatelor cercetării;

Empiric:

• experiment pedagogic;
• sondaj, conversație, observație;

Baza de cercetare experimentala: Copii din care preşcolar

Experimentul a implicat 17 copii de vârstă preșcolară (5-6 ani) cu auz și inteligență normale.

Capitolul 1. Fundamente teoretice pentru dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor preșcolari

1.1 Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor ca categorie științifică, tipurile și mecanismele de formare ale acestuia.

Vorbirea este unul dintre tipurile de activitate comunicativă umană, utilizarea instrumentelor lingvistice pentru a comunica cu alți membri ai comunității lingvistice. Vorbirea este înțeleasă atât ca proces de vorbire (activitate de vorbire), cât și ca rezultat (produse de vorbire fixate de memorie sau scriere).

K.D. Ushinsky a spus că cuvântul nativ este baza oricărei dezvoltări mentale și vistieria tuturor cunoștințelor. Stăpânirea în timp util și corectă a vorbirii de către un copil este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea mentală cu drepturi depline și una dintre direcțiile în activitatea pedagogică a unei instituții preșcolare. Fără un discurs bine dezvoltat, nu există comunicare reală, nu există progrese reale în învățare.

Dezvoltarea vorbirii este un proces complex, creativ și, prin urmare, este necesar ca copiii să-și stăpânească bine vorbirea nativă cât mai devreme, să vorbească corect și frumos. Prin urmare, cu cât mai devreme (în funcție de caracteristicile de vârstă) îl învățăm pe copil să vorbească corect, cu atât se va simți mai liber în echipă.

Dezvoltarea vorbirii este o lucrare pedagogică intenționată și consecventă, care implică utilizarea unui arsenal de metode pedagogice speciale și exerciții proprii de vorbire ale copilului.

Discursul conectat este înțeles ca o declarație semantică detaliată (o serie de propoziții combinate logic) care asigură comunicare și înțelegere reciprocă. Conectivitatea, credea S. L. Rubinshtein, este „adecvarea designului vorbirii a gândirii vorbitorului sau a scriitorului din punctul de vedere al inteligibilității sale pentru ascultător sau cititor”. Prin urmare, principala caracteristică a vorbirii coerente este inteligibilitatea acestuia pentru interlocutor.

Discursul coerent este un discurs care reflectă toate aspectele esențiale ale conținutului subiectului său. Vorbirea poate fi incoerentă din două motive: fie pentru că aceste conexiuni nu sunt realizate și nu sunt reprezentate în gândurile vorbitorului, fie aceste legături nu sunt identificate corespunzător în discursul său.

În metodologie, termenul de „vorbire coerentă” este folosit în mai multe sensuri: 1) procesul, activitatea vorbitorului; 2) produs, rezultat al acestei activități, text, declarație; 3) denumirea secțiunii de lucru privind dezvoltarea vorbirii. Termenii „afirmație”, „text” sunt folosiți ca sinonimi. Un enunț este atât o activitate de vorbire, cât și rezultatul acestei activități: un anumit produs de vorbire, mai mare decât o propoziție. Miezul său este semnificația (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov și alții). Discursul conectat este un singur întreg semantic și structural, incluzând segmente complete interconectate și unite tematic.

Potrivit lui A. V. Tekuchev, un discurs conectat în sensul larg al cuvântului ar trebui înțeles ca orice unitate de vorbire, ale cărei componente constitutive ale limbajului (cuvinte semnificative și funcționale, fraze) sunt un singur întreg organizat în conformitate cu legile logicii și structura gramaticală a unei limbi date. În conformitate cu aceasta, fiecare propoziție separată independentă poate fi considerată una dintre varietățile de vorbire coerentă.

Conectivitatea vorbirii este condiția principală pentru comunicare.

Se disting următoarele criterii pentru coerența unui mesaj oral:

1) conexiuni semantice între părți ale poveștii;

2) conexiuni logice și gramaticale între propoziții;

3) legături între părți (membrii) propunerii;

4) completitudinea exprimării gândirii vorbitorului.

O altă caracteristică importantă a unei declarații detaliate este succesiunea prezentării. Încălcarea secvenței afectează întotdeauna negativ coerența mesajului.

Organizarea logico-semantică a enunţului include organizarea subiect-semantică şi logică. O reflectare adecvată a obiectelor realității, a legăturilor și relațiilor acestora se relevă în organizarea subiect-semantică a enunțului; reflectarea cursului de prezentare a gândirii în sine se manifestă în organizarea sa logică.

Astfel, rezumând cele de mai sus, termenul „vorbire coerentă” este un ansamblu de fragmente de vorbire unite tematic, care sunt strâns interconectate și reprezintă un singur întreg semantic și structural. Discursul conectat este folosit în mai multe sensuri:

1) procesul, activitatea vorbitorului sau scriitorului;

2) produs, rezultat al acestei activități, text, declarație;

3) denumirea secțiunii de lucru privind dezvoltarea vorbirii.

Ca sinonim, este folosit termenul „afirmație”. Discursul conectat este înțeles ca o declarație semantică detaliată (o serie de propoziții combinate logic) care asigură comunicare și înțelegere reciprocă. Prin urmare, principala caracteristică a vorbirii coerente este inteligibilitatea acestuia pentru interlocutor, adică. comunicare.

Funcția principală a vorbirii conectate este comunicativă. Se desfășoară în două forme principale - dialog și monolog. Fiecare dintre aceste forme are propriile sale caracteristici care determină natura metodologiei pentru formarea lor.

În literatura lingvistică și psihologică, discursul dialogic și monolog este considerat în termeni de opoziție. Ele diferă prin orientarea lor comunicativă, natura lingvistică și psihologică.

S. L. Rubinshtein, V. P. Glukhov consideră că vorbirea dialogică (dialogul) este o formă de vorbire de origine primară, care decurge din comunicarea directă între doi sau mai mulți interlocutori și constă în schimbul principal de replici. Aceasta este caracteristica principală a dialogului. Este important ca într-un dialog interlocutorii să știe întotdeauna despre ce se discută și să nu fie nevoie să-și extindă gândurile și declarațiile.

Caracteristicile distinctive ale vorbirii dialogice sunt:

- contactul emoțional al vorbitorilor, influența acestora unul asupra celuilalt prin expresiile faciale, gesturi, intonația și timbrul vocii;

- situație;

- vocabular colocvial și frazeologie;

- concizie, reticență, bruscătate;

Propoziții simple și complexe fără uniuni;

Potrivit lui L.P. Yakubinsky, folosirea tiparelor și a clișeelor, a stereotipurilor de vorbire, a formulelor stabile de comunicare, obișnuite, des folosite și, parcă, atașate la anumite situații și subiecte cotidiene de conversație, este tipică pentru dialog.

Discursul dialogic este o manifestare deosebit de vie a funcției comunicative a limbajului. Oamenii de știință numesc dialogul forma naturală primară a comunicării lingvistice, forma clasică a comunicării verbale. Caracteristica principală dialogul este alternanța vorbirii unui interlocutor cu ascultarea și vorbirea ulterioară a celuilalt. Este important ca într-un dialog interlocutorii să știe întotdeauna despre ce se discută și să nu fie nevoie să-și extindă gândurile și declarațiile. Discursul dialogic oral are loc într-o situație specifică și este însoțit de gesturi, expresii faciale și intonație. De aici designul limbajului dialogului. Coerența dialogului este asigurată de doi interlocutori. Discursul dialogic se caracterizează prin involuntar, reactiv.

În copilăria preșcolară, copilul stăpânește, în primul rând, vorbirea dialogică, care are propriile trăsături specifice, manifestată în utilizarea mijloacelor de limbaj acceptabile în vorbirea colocvială, dar inacceptabile în construirea unui monolog, care este construit conform legile limbajului literar. Doar educația specială a vorbirii îl conduce pe copil la stăpânirea vorbirii coerente, care este un enunț detaliat format din mai multe sau mai multe propoziții, împărțite după tipul semantic funcțional în descriere, narațiune, raționament. Formarea coerenței vorbirii, dezvoltarea abilităților pentru a construi în mod semnificativ și logic o declarație este una dintre sarcinile principale ale educației vorbirii unui preșcolar.

În comparație cu discursul dialogic, discursul monolog (monolog) este un discurs coerent al unei singure persoane. Scopul comunicativ al unui monolog este un mesaj despre orice fapte, fenomene ale realității, care se desfășoară pentru un timp relativ lung și nu este conceput pentru o reacție imediată a publicului. Are o structură mai complexă, exprimă gândul unei persoane, care este necunoscut ascultătorilor. Prin urmare, declarația conține o formulare mai completă a informațiilor.

Spre deosebire de dialog, monologul ca formă de influență pe termen lung asupra ascultătorului a fost identificat pentru prima dată de L.P. Yakubinsky. Ca trăsături diferențiale ale acestei forme de comunicare, autorul numește conexiunea, datorită duratei vorbirii, „modul de spirit al seriei de vorbire; natura unilaterală a declarației, care nu este concepută pentru o replică imediată a partenerului; prezența unei gândiri predeterminate, preliminare.

Toți cercetătorii ulterioare ai discursului monolog conectat, referindu-se la L.P. selectat. Caracteristicile lui Yakubinsky, se concentrează fie pe caracteristicile lingvistice, fie pe cele psihologice ale monologului. Luând poziția de L.P. Yakubinsky despre monolog ca formă specială de comunicare, L.S. Vygotsky caracterizează discursul monolog ca fiind cea mai înaltă formă de vorbire, dezvoltându-se istoric mai târziu decât dialogul. Specificul monologului (atât în ​​formă orală, cât și în scris) L.S. Vygotsky vede în organizarea sa structurală specială, complexitatea compozițională, nevoia de mobilizare maximă a cuvintelor.

Clarificarea gândului lui L.P. Yakubinsky despre prezența predeterminarii și a gândirii preliminare inerente formei monolog a vorbirii, L.S. Vygotski subliniază în special conștiința și intenționalitatea sa.

S.L. Rubinstein, dezvoltând doctrina vorbirii monolog, notează în primul rând că aceasta este construită pe capacitatea de a dezvălui un gând într-o construcție coerentă a discursului.

Complexitatea discursului monolog, remarcată de cercetători, autorul o explică prin necesitatea „transmiterii în termeni de vorbire” a unui întreg discurs mai mult sau mai puțin extins, destinat unui ascultător din afară și de înțeles pentru acesta.

Preferând termenul de „vorbire coerentă” termenului de „vorbire monologică”, autorul subliniază că considerația ascultătorului este cea care îl organizează în așa fel încât să devină necesară reflectarea tuturor legăturilor esențiale ale conținutului subiectului în discurs. plan, întrucât „... fiecare discurs vorbește despre ceva, t .e. are vreun obiect; toate discursurile în același timp se referă la cineva - la un interlocutor sau ascultător real sau posibil. Autorul numește reprezentarea relațiilor semantice în proiectarea vorbirii un context de vorbire, iar vorbirea care are o asemenea calitate este contextuală sau conectată.

Astfel, S.L. Rubinshtein distinge clar două planuri interdependente în vorbirea contextuală: mentală și vorbire, ceea ce ne permite să abordăm analiza vorbirii coerente ca un tip special de activitate de gândire a vorbirii.

Analizând procesul devenirii unui discurs coerent, S.L. Rubinstein subliniază faptul că „dezvoltarea unui dicționar și stăpânirea formelor gramaticale sunt incluse în el ca momente private” și nu determină în niciun caz esența sa psihologică.

Indicat în lucrările S.L. Rubinshtein, ideea prezenței în discursul monolog contextual a unui plan cogitativ (cu sens) și vorbire (structural) a primit dezvoltarea ulterioară în lucrările psihologilor moderni.

S. L. Rubinshtein, A. A. Leontiev, principalele proprietăți ale vorbirii monolog includ:

- vocabular literar;

- extinderea enunţului, completitudine, completitudine logică;

- coerența monologului este asigurată de un singur vorbitor.

- caracterul continuu al enunţului, arbitrariul, extinderea, succesiunea logică a prezentării, condiţionalitatea conţinutului prin orientarea către ascultător, utilizarea limitată a mijloacelor non-verbale de transmitere a informaţiei.

A. A. Leontiev mai notează că, fiind un tip special de activitate de vorbire, vorbirea monolog se distinge prin specificul îndeplinirii funcțiilor de vorbire. Folosește și generalizează componente ale sistemului lingvistic precum vocabularul, modalitățile de exprimare a relațiilor gramaticale, formative și de formare a cuvintelor, precum și mijloace sintactice. În același timp, în discursul monolog, ideea enunțului se realizează într-o prezentare consistentă, coerentă, pre-planificată. Implementarea unui enunț detaliat coerent presupune păstrarea în memorie a programului compilat pe întreaga perioadă a mesajului de vorbire, implicarea tuturor tipurilor de control asupra procesului activității de vorbire bazat atât pe percepția auditivă, cât și pe cea vizuală. În comparație cu dialogul, vorbirea monologului are mai mult context și este prezentată într-o formă mai completă, cu o selecție atentă a mijloacelor lexicale adecvate și utilizarea unei varietăți de construcții sintactice.

OA Nechaeva identifică o serie de varietăți de vorbire monolog oral (tipuri funcțional-semantice). La vârsta preșcolară, principalele tipuri sunt descrierea, narațiunea și raționamentul elementar. Caracteristicile lor esențiale sunt coerența, consistența, organizarea logică și semantică.

Alături de diferențele existente, cercetătorii observă o anumită similitudine și relație între formele dialogice și monologice de vorbire. În primul rând, sunt uniți printr-un sistem lingvistic comun. În procesul de comunicare, vorbirea monolog este țesut organic în vorbire dialogică, iar vorbirea monolog poate dobândi proprietăți dialogice. Această relație dintre cele două forme de vorbire este important de luat în considerare în metoda de predare a vorbirii conectate la copii.

Discursul conectat poate fi situațional și contextual. Discursul situațional este asociat cu o situație vizuală specifică și nu reflectă pe deplin gândurile în formele de vorbire. Este de înțeles doar când se ține cont de situația care este descrisă. În vorbirea contextuală, spre deosebire de vorbirea situațională, conținutul său este clar din contextul însuși. Complexitatea contextuală este că necesită construirea unui enunț fără a ține cont de o situație specifică, bazându-se doar pe mijloace lingvistice.

Declarațiile conectate ale copiilor pot fi caracterizate din diferite puncte de vedere:

• după funcție (scop);
• sursa declarației;
• procesul mental de conducere pe care se bazează copilul;

În funcție de funcție (scop), se disting patru tipuri de monologuri: descriere, narațiune, raționament și contaminare (texte mixte). La vârsta preșcolară se observă enunțuri predominant contaminate (mixte), în care se pot folosi elemente de toate tipurile cu predominanța unuia dintre ele. Prin urmare, este necesar să cunoaștem bine trăsăturile fiecărui tip de texte: scopul lor, structura, mijloacele de limbaj caracteristice acestora, precum și conexiunile interfrazistice tipice.

În funcție de sursa afirmației, se pot distinge monologuri:

1) pentru jucării și obiecte;

2) conform poza;

3) din experiența personală;

4) povestiri creative;

În funcție de procesul mental de conducere pe care se bazează povestirea copiilor, se obișnuiește să se evidențieze poveștile în funcție de percepție, memorie și imaginație.

Toți cercetătorii care studiază problema dezvoltării vorbirii coerente se îndreaptă către descrierea oferită de S. L. Rubinshtein.

Dezvoltarea vorbirii coerente a copilului are loc în strânsă relație cu dezvoltarea părții sonore, a vocabularului și a structurii gramaticale a limbii. O componentă importantă a lucrării privind dezvoltarea vorbirii este dezvoltarea vorbirii figurative. Cultivarea interesului pentru cuvântul artistic, capacitatea de a folosi mijloacele de exprimare artistică în rostirea independentă duce la dezvoltarea unei urechi poetice la copii și, pe această bază, se dezvoltă capacitatea lor de creativitate verbală.

Conform definiției lui S. L. Rubinshtein, o persoană conectată numește un astfel de discurs care poate fi înțeles pe baza propriului conținut al subiectului. În stăpânirea vorbirii, potrivit lui L. S. Vygotsky, copilul trece de la o parte la un întreg: de la un cuvânt la o combinație de două sau trei cuvinte, apoi la o frază simplă și chiar mai târziu la propoziții complexe. Etapa finală este un discurs coerent, format dintr-o serie de propoziții detaliate. Legăturile gramaticale dintr-o propoziție și conexiunile propozițiilor din text sunt o reflectare a legăturilor și relațiilor care există în realitate. Crearea de text, copile prin mijloace gramaticale modelează această realitate.

Modelele de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor din momentul apariției sale sunt relevate în studiile lui A. M. Leushina. Ea a arătat că dezvoltarea vorbirii coerente trece de la stăpânirea vorbirii situaționale la stăpânirea vorbirii contextuale, apoi procesul de îmbunătățire a acestor forme decurge în paralel, formarea vorbirii coerente, schimbarea funcțiilor sale depinde de conținut, condiții, forme de comunicare. a copilului cu altii, este determinata de nivelul dezvoltarii sale intelectuale. Dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari și factorii dezvoltării acesteia au fost studiate și de E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbovoy, G.M. Lyamina.

Clarificarea și completarea metodologiei predării cercetării discursului monolog N.G. Smolnikova privind dezvoltarea structurii unei afirmații coerente la preșcolari mai în vârstă, cercetarea lui E. P. Korotkova asupra trăsăturilor preșcolarilor care stăpânesc diverse tipuri funcționale textele. Posesia unui discurs monolog coerent este una dintre sarcinile centrale ale dezvoltării vorbirii preșcolarilor. Soluția sa de succes depinde de multe condiții (mediul vorbirii, mediul social, bunăstarea familiei, trăsăturile individuale de personalitate, activitatea cognitivă a copilului etc.), care trebuie și pot fi luate în considerare în procesul de muncă educațională, vorbire țintită. educaţie. Metodele și tehnicile de predare a vorbirii coerente la preșcolari sunt, de asemenea, studiate într-o varietate de moduri: E.A. Smirnova și O.S. Ushakova dezvăluie posibilitatea utilizării unei serii de imagini ale intrigii în dezvoltarea vorbirii coerente, V.V. Gerbova, L.V. Voroșnina dezvăluie potențialul vorbirii coerente în ceea ce privește dezvoltarea creativitatea copiilor.

Discursul coerent, fiind un tip independent de activitate de gândire a vorbirii, joacă în același timp un rol important în procesul de creștere și educare a copiilor, deoarece. acţionează ca un mijloc de obţinere a cunoştinţelor şi un mijloc de control al acestor cunoştinţe.

În studiile psihologice și metodologice moderne, se observă că abilitățile și abilitățile vorbirii coerente cu dezvoltarea lor spontană nu ating nivelul necesar pentru educația cu drepturi depline a unui copil la școală. Aceste abilități și abilități trebuie antrenate în mod specific. Totuși, modalitățile unei astfel de învățare nu sunt suficient de clare, întrucât teoria dezvoltării vorbirii bazată științific, potrivit lui T.A. Ladyzhenskaya, abia începe să prindă contur, categoriile și conceptele fundamentale nu au fost încă suficient dezvoltate în ea, cum ar fi secțiuni de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente, conținutul, mijloacele didactice, criteriile de evaluare a nivelului de dezvoltare a acestui tip de comunicare.

Discursul monolog coerent, reprezentând o problemă cu mai multe fațete, este subiectul de studiu al diferitelor științe - psihologie, lingvistică, psiholingvistică, psihologie socială, metode generale și speciale.

În același timp, în literatura psihologică și psiholingvistică, vorbirea conectată (sau monolog, sau contextuală) este considerată ca un tip complex de comunicare verbală, ca un tip special de activitate de gândire a vorbirii care are o structură mai complexă decât o propoziție sau o propoziție dialogică. vorbire. Acesta este ceea ce determină faptul că nici măcar o abilitate de expresie bine formată nu oferă pe deplin capacitatea de a crea mesaje coerente.

Dezvoltarea vorbirii coerente, și anume monolog și dialogic, depinde de modul în care copilul stăpânește formarea cuvintelor și structura gramaticală. Dacă copilul greșește în formarea cuvintelor, profesorul ar trebui să-și fixeze atenția asupra lor pentru a le corecta ulterior într-un mediu adecvat.

Lucrarea privind dezvoltarea vorbirii coerente este construită ținând cont de caracteristicile de vârstă ale copiilor, în timp ce este important să se țină cont de caracteristicile individuale ale dezvoltării vorbirii fiecărui copil (emoționalitatea, imediatitatea și, în același timp, acuratețea și corectitudinea designul sonor și gramatical al textului).

1.2. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior

La copiii de vârstă preșcolară înaltă, dezvoltarea vorbirii atinge un nivel înalt. Majoritatea copiilor pronunță corect toate sunetele limbii lor materne, pot regla puterea vocii, ritmul vorbirii, intonația întrebării, bucuria, surpriza. Până la vârsta preșcolară, copilul acumulează un vocabular semnificativ. Îmbogățirea vocabularului (vocabularul limbii, totalitatea cuvintelor folosite de copil) continuă, stocul de cuvinte similare (sinonime) sau opuse (antonime) în sens crește, cuvinte polisemantice. Astfel, dezvoltarea vocabularului se caracterizează nu numai prin creșterea numărului de cuvinte folosite, ci și prin înțelegerea copilului. sensuri diferite același cuvânt (cu mai multe valori). Mișcarea în acest sens este extrem de importantă, deoarece este asociată cu o conștientizare din ce în ce mai completă a semanticii cuvintelor pe care le folosesc deja. La vârsta preșcolară senior, cea mai importantă etapă a dezvoltării vorbirii copiilor este practic finalizată - asimilarea sistemului gramatical al limbii. Proporția propozițiilor simple comune, propozițiilor compuse și complexe este în creștere. Copiii dezvoltă o atitudine critică față de erorile gramaticale, capacitatea de a-și controla vorbirea. Cea mai frapantă caracteristică a vorbirii copiilor preșcolari mai mari este dezvoltarea sau construcția activă a diferitelor tipuri de texte (descriere, narațiune, raționament). În procesul de stăpânire a vorbirii coerente, copiii încep să folosească în mod activ diferite tipuri de conexiuni de cuvinte în cadrul unei propoziții, între propoziții și între părți ale unui enunț, observând structura acestuia (început, mijloc, sfârșit).

În același timp, astfel de trăsături pot fi remarcate în discursul preșcolarilor mai mari. Unii copii nu pronunță corect toate sunetele limbii lor materne, nu știu să folosească mijloacele de exprimare de intonație, reglează viteza și volumul vorbirii în funcție de situație. De asemenea, copiii greșesc în formarea diferitelor forme gramaticale (acesta este cazul genitiv al pluralului substantivelor, acordul lor cu adjectivele, moduri diferite de formare a cuvintelor). Și, desigur, construcția corectă a construcțiilor sintactice complexe este dificilă, ceea ce duce la o combinație incorectă a cuvintelor într-o propoziție și la conectarea propozițiilor între ele atunci când se compilează un enunț coerent.

La vârsta preșcolară mai mare, copiii sunt capabili să participe activ la o conversație, să răspundă la întrebări complet și corect, să completeze și să corecteze răspunsurile altora, să dea observații adecvate și să formuleze întrebări. Natura dialogului copiilor depinde de complexitatea sarcinilor rezolvate în activități comune. Se îmbunătățește și discursul monolog: copiii stăpânesc diferite tipuri de enunțuri coerente (descriere, narațiune, raționament parțial) bazate pe material vizual și fără suport. Structura sintactică a poveștilor pentru copii devine mai complicată, numărul de propoziții complexe și complexe crește. În același timp, aceste abilități sunt instabile la o parte semnificativă a copiilor. Copiilor le este greu să selecteze fapte pentru poveștile lor, să le aranjeze logic, în enunțuri structurale, în designul limbajului lor. Cunoașterea specificului vorbirii coerente și a caracteristicilor dezvoltării acestuia la copii face posibilă determinarea sarcinilor și conținutului educației. Și, așa cum am reușit să aflăm din toate cele de mai sus, la vârsta preșcolară senior, unii copii au încă tulburări de pronunție a sunetului, erori în formarea formelor gramaticale și alte tulburări de vorbire, totuși, ne vom opri mai detaliat asupra dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor.

Dezvoltarea intenționată a vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară senior.

Cel mai important în lucrare este principiul unei abordări comunicative a formării vorbirii orale coerente a copiilor. În același timp, se acordă o atenție deosebită predării acelor tipuri de enunțuri conectate care sunt utilizate în primul rând în procesul de stăpânire a cunoștințelor în perioada de pregătire pentru școală și în etapele inițiale ale școlii (răspunsuri detaliate, repovestirea textului, compilarea o poveste bazată pe suport vizual, afirmații prin analogie). Abordarea comunicativă presupune utilizarea pe scară largă a formelor și metodelor de învățare (inclusiv jocuri), care contribuie la activarea unei varietăți de manifestări de vorbire la copil.

Lucrările privind formarea vorbirii coerente se construiesc, de asemenea, în conformitate cu principiile didactice generale (sistematicitatea și consecvența în predare, luând în considerare vârsta și caracteristicile psihologice individuale ale copiilor, concentrarea pregătirii pe dezvoltarea activității și independența acestora).

Programul de grădiniță prevede predarea discursului dialogic și monolog. Lucrările privind dezvoltarea vorbirii dialogice vizează dezvoltarea abilităților necesare comunicării. Dialogul este o formă complexă de interacțiune socială. Participarea la un dialog este uneori mai dificilă decât construirea unui monolog. Gândindu-se la propriile observații, întrebările apar concomitent cu percepția discursului altcuiva. Participarea la un dialog necesită abilități complexe: ascultarea și înțelegerea corectă a gândului exprimat de interlocutor; a formula ca răspuns propria judecată, a o exprima corect prin intermediul limbajului; schimba subiectul interacțiunii vorbirii urmând gândurile interlocutorului; menține un anumit ton emoțional; monitorizează corectitudinea formei lingvistice în care sunt îmbrăcate gândurile; ascultați-vă discursul pentru a-i controla normativitatea și, dacă este necesar, faceți modificările și amendamentele corespunzătoare. În grupurile mai în vârstă, ar trebui învățat să răspundă la întrebări mai precis, să combine remarcile camarazilor într-un răspuns comun, să răspundă la aceeași întrebare în moduri diferite, pe scurt și pe larg. Pentru a consolida capacitatea de a participa la o conversație generală, ascultați cu atenție interlocutorul, nu-l întrerupeți, nu vă lăsați distras. O atenție deosebită trebuie acordată capacității de a formula și de a pune întrebări, în conformitate cu ceea ce aud, de a construi un răspuns, de a completa, de a corecta interlocutorul, de a compara punctul de vedere al acestora cu punctul de vedere al altor persoane. Ar trebui încurajate conversațiile despre lucruri care nu sunt în câmpul vizual al copilului, comunicarea verbală semnificativă a copiilor despre jocuri, cărți citite, filme vizionate.

Sarcinile și conținutul predării vorbirii monolog sunt determinate de caracteristicile dezvoltării vorbirii coerente a copiilor și de caracteristicile unei declarații monolog. Orice enunț monologic coerent este caracterizat de o serie de trăsături. Se disting următoarele caracteristici principale: integritate (unitatea temei, corespondența tuturor microtemelor ideii principale); proiectare structurală (început, mijloc, sfârșit); conectivitate (legături logice între propoziții și părți ale unui monolog); volumul declarației; netezime (lipsa pauzelor lungi în procesul de povestire). Pentru a atinge coerența vorbirii sunt necesare o serie de abilități și anume: capacitatea de a înțelege și înțelege subiectul, de a-i determina limitele; selectați materialul necesar; aranjați materialul în ordinea corectă; să folosească mijloacele limbii în conformitate cu normele și sarcinile literare ale enunțului; construiți discursul în mod intenționat și arbitrar. În metodologia modernă, programul pentru dezvoltarea discursului monolog coerent a fost rafinat și completat semnificativ. Acesta prevede formarea unor astfel de abilități, cum ar fi capacitatea de a selecta conținut pentru poveștile lor, de a-l aranja într-o anumită secvență. În plus, este important să îi informați pe copii cu privire la cunoștințele elementare despre construcția unui text și modul în care sunt conectate propozițiile.

Enunțurile coerente ale copiilor pot fi caracterizate din diferite puncte de vedere: după funcție (scopul), sursa enunțului, procesul mental conducător pe care se bazează copilul. În funcție de funcție (scop), se disting patru tipuri de monologuri: descriere, narațiune, raționament și contaminare (texte mixte). La vârsta preșcolară se observă enunțuri predominant contaminate (mixte), în care se pot folosi elemente de toate tipurile cu predominanța unuia dintre ele. Educatorul ar trebui să cunoască bine trăsăturile fiecărui tip de text: scopul lor, structura, mijloacele lingvistice, tipice pentru ele, precum și conexiunile interfrazistice tipice. Descrierea este o caracteristică a unui obiect în statică. Narațiunea este o poveste coerentă despre unele evenimente. Baza ei este o poveste care se desfășoară în timp. Raționamentul este o prezentare logică a materialului sub formă de dovezi. Raționamentul conține o explicație a unui fapt, se argumentează un anumit punct de vedere, se dezvăluie relațiile cauzale și relațiile. Repovestirea este o reproducere semnificativă a unui eșantion literar în vorbirea orală. La repovestire, copilul transmite conținutul gata făcut al autorului și împrumută forme de vorbire gata făcute (dicționar, construcții gramaticale, conexiuni intratextuale). O poveste este o prezentare independentă detaliată de către un copil a unui anumit conținut. În metodologie, termenul „poveste” este folosit în mod tradițional pentru a desemna diferite tipuri de monologuri create independent de copii (descriere, narațiune, raționament sau contaminare). O inexactitate terminologică este permisă aici (din punct de vedere lingvistic), întrucât nu putem numi o poveste decât poveste.

În funcție de sursa enunțului, se pot distinge monologuri: 1) pe jucării și obiecte, 2) pe imagine, 3) din experiență, 4) povestiri creative. Poveștile creative sunt povești despre evenimente fictive. Povestirea creativă în metodologie este înțeleasă ca o activitate, al cărei rezultat este inventarea de basme de către copii, povești realiste cu imagini create independent, situații, construite logic, îmbrăcate într-o anumită formă verbală. În repovestirea operelor literare (un basm sau o poveste), copiii învață să enunțe coerent, consecvent și expresiv textul terminat fără ajutorul unui adult, transmițând intonația dialogul personajelor și caracterizarea personajelor. În povestirea bazată pe o imagine, capacitatea de a compune în mod independent o poveste descriptivă sau narativă pe baza conținutului acesteia presupune indicarea locului și a timpului acțiunii, inventarea unor evenimente care preced și urmează celei descrise. Povestirea printr-o serie de imagini intriga formează copiilor capacitatea de a dezvolta o poveste, de a găsi un nume pentru o poveste în conformitate cu conținutul, de a combina propoziții individuale și părți ale unei declarații într-un text narativ. Vorbind despre jucării (sau un set de jucării), copiii sunt învățați să compună povești și basme, observând compoziția și prezentarea expresivă a textului. Alegând personajele potrivite pentru povestire, copiii își oferă descrierea și caracteristicile. În grupul mai în vârstă, predarea continuă povestind din experiența personală, iar acestea pot fi afirmații de diferite tipuri - descriptive, narative, contaminate. Copiii dezvoltă cunoștințe elementare despre structura unui text narativ și capacitatea de a folosi o varietate de mijloace de comunicare care asigură integritatea și coerența textului. Este necesar să-i învățați să înțeleagă subiectul enunțului, să folosească diverse începuturi ale narațiunii, să dezvolte intriga într-o succesiune logică, să o poată completa și să o intituleze. Pentru a consolida ideile despre structura poveștii, puteți folosi un model: un cerc împărțit în trei părți - verde (început), roșu (mijloc) și albastru (sfârșit), conform căruia copiii compun singuri textul. În procesul de lucru asupra textului în ansamblu, trebuie acordată o atenție deosebită formării controlului prin ascultarea vorbirii înregistrate pe un magnetofon.

1.3. Abordări pedagogice ale dezvoltării vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară în vârstă folosind tabele mnemonice

Mnemonică - tradus din greacă - „arta memorării”. Acesta este un sistem de metode și tehnici care asigură memorarea, păstrarea și reproducerea cu succes a informațiilor, cunoașterea caracteristicilor obiectelor naturale, a lumii înconjurătoare, memorare eficientă structura povestirii și, desigur, dezvoltarea vorbirii.

Cu ajutorul mnemotecilor, puteți rezolva următoarele sarcini:

1. Dezvoltați un discurs coerent și dialogic.
2. Să dezvolte la copii capacitatea, cu ajutorul analogiei grafice, precum și cu ajutorul înlocuitorilor, de a înțelege și spune basme familiare, poezii folosind un tabel mnemonic și un colaj.
3. Învățați copiii pronunția corectă. Cunoașteți literele.
4. Pentru a dezvolta la copii activitatea mentală, ingeniozitatea, observația, capacitatea de a compara, evidenția caracteristici semnificative.
5. Pentru a dezvolta procese mentale la copii: gândire, atenție, imaginație, memorie (diverse tipuri).

Ca orice lucrare, mnemonicii sunt construite de la simplu la complex. Am început să lucrez cu cele mai simple pătrate mnemonice, mutat succesiv la piste mnemonice, iar mai târziu la tabele mnemonice

Schemele servesc ca un fel de plan vizual pentru crearea de monologuri, ajutând copiii să construiască:

- structura povestirii

- secvența poveștii

- continutul lexical si gramatical al povestirii.

Mnemotablele-schemele servesc ca material didactic pentru dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor. Ele pot fi folosite pentru:

- îmbogățirea vocabularului

- predarea povestirii

- când repovesti ficțiune,

- când ghiciți și ghiciți ghicitori,

- la memorarea poeziei.

De exemplu, pentru a sistematiza cunoștințele copiilor despre schimbările sezoniere, puteți utiliza diagrame model, tabele mnemonice pentru blocurile „Iarna”, „Primăvara”, „Vara”, „Toamna” (Anexa N1)

Mnemotablele sunt deosebit de eficiente atunci când învață poezii. Concluzia este aceasta: pentru fiecare cuvânt sau frază mică, este gândită o imagine (imagine); astfel, întreaga poezie este schițată schematic. După aceea, copilul din memorie, folosind o imagine grafică, reproduce întreaga poezie. Pe stadiul inițial eu propun plan gata- o schemă, iar pe măsură ce copilul învață, el este, de asemenea, implicat activ în procesul de creare a propriei scheme.

Povestea descriptivă

Acesta este cel mai dificil tip în discursul monolog. Descrierea implică toate funcțiile mentale (percepție, atenție, memorie, gândire). Copiii nu au cunoștințele pe care le dobândesc de-a lungul vieții. Pentru a descrie un obiect, acesta trebuie realizat, iar conștientizarea este analiză. Ceea ce este foarte greu pentru un copil. Este important să înveți copilul să evidențieze mai întâi semnele subiectului.

Povești creative.

Oferta de a veni cu o poveste sau un basm este de obicei primită de copii cu bucurie. Dar pentru ca poveștile copiilor să nu fie monotone, construite logic, tabelele mnemonice vor oferi un ajutor semnificativ.

Repovestirea.

El are un rol deosebit în formarea vorbirii coerente. Aici sunt îmbunătățite structura vorbirii, expresivitatea acestuia, capacitatea de a construi propoziții. Iar dacă repovesti cu ajutorul tabelelor mnemonice, când copiii văd toate personajele, atunci copilul își concentrează deja atenția asupra construirii corecte a propozițiilor, asupra reproducerii expresiilor necesare în vorbirea sa.

Lucrarea în clasă pe tabelele mnemonice este construită în trei etape.

Etapa 1: Examinarea tabelului și analizarea a ceea ce este afișat pe el.

Etapa 2: Informațiile sunt recodificate, adică transformarea din simboluri abstracte ale cuvintelor în imagini.

Etapa 3: După recodificare, se realizează o repovestire a unui basm sau a unei povești pe o anumită temă. În grupurile mai mici, cu ajutorul unui adult, în grupurile mai mari, copiii ar trebui să poată face acest lucru singuri.

Mnemotecnia este multifuncțională. Gândindu-vă la o varietate de modele cu copii, trebuie doar să respectați următoarele cerințe:

- modelul trebuie să afişeze o imagine generalizată a obiectului;

- dezvăluie esenţialul în obiect;

- ideea creării unui model ar trebui să fie discutată cu copiii, astfel încât să le fie clar.

Astfel, capacitatea de a vorbi coerent se dezvoltă doar cu îndrumarea țintită a profesorului și prin instruire sistematică în clasă. În concluzie, se pot afirma următoarele:

• este nevoie de lucru în etape pentru a-i învăța pe copii să povesti în clasă și în activități libere în conformitate cu caracteristicile de vârstă;
• sarcinile și conținutul lucrării privind predarea copiilor de vârstă preșcolară în vârstă să povesti;
• utilizarea unei varietăți de metode și tehnici de predare de către educator permite profesorilor să îmbunătățească și să îmbunătățească calitativ vorbirea coerentă la copiii mai mari.

capitolul 2

2.1. Diagnosticarea dezvoltării vorbirii coerente la copiii din grupul senior al MDOU d / s OV nr. 7 „Soare”, Tikhvin

După studierea experienței teoretice cu privire la problema dezvoltării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară, au fost efectuate lucrări de cercetare.

Scopul acestei lucrări: identificarea trăsăturilor dezvoltării vorbirii coerente la copiii moderni (experiment de afirmare), precum și dezvoltarea și desfășurarea unui sistem de clase pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară în vârstă folosind mnemotec.

Studiul a fost realizat pe baza MDOU d / s OV nr. 7 "Solnyshko" în orașul Tikhvin.

Experimentul a implicat un grup de copii de vârstă preșcolară senior (5-6 ani) în număr de 17 persoane.

Studiul experimental a constat în trei etape: constatare, formare și finală.

În etapa de constatare a experimentului, a fost efectuată o anchetă a vorbirii coerente a copiilor pentru a identifica nivelul de dezvoltare a acestuia.

Pe parcursul etapei formative a experimentului, pe baza datelor obținute în timpul anchetei, a fost determinată direcția de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor din grupa mai în vârstă și un sistem de clase pentru dezvoltarea vorbirii coerente folosind au fost elaborate și realizate tabele mnemonice.

Etapa finală a experimentului a presupus analiza rezultatelor unui sistem de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară superioară folosind mnemotec.

În etapa de constatare a experimentului, am folosit o serie de sarcini pentru a studia vorbirea coerentă a copiilor după metoda de examinare a lui O.S. Ushakova, E.M. Strunina.

Această tehnică este concepută pentru a identifica nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară. Pentru a evalua performanța sarcinilor, se utilizează un sistem la nivel de puncte.

Tehnica coerentă de examinare a vorbirii (vârsta înaintată - 5-6 ani)

Scop: se dezvăluie capacitatea de a descrie un obiect (imagine, jucărie), de a face o descriere fără vizualizare. Pentru a face acest lucru, copilului i se oferă mai întâi o păpușă.

Exercitiul 1. Descrie păpușa. Spune-mi ce este, ce se poate face cu ea, cum se joacă cu ea.

Opțiuni posibile pentru povestea copilului: Numele păpușii este Katya. Ea poartă o rochie albastră frumoasă. Părul ei este blond, ochii ei sunt albaștri. Buze rosii. Te poți juca mama-fiica cu păpușa. Poate fi o fiică. Este mică, amuzantă și foarte amuzantă. Katya îi place să se joace cu mine.

1) Copilul descrie independent jucăria: Aceasta este o păpuşă; Este frumoasă, o cheamă Katya. Te poți juca cu Katya;

2) vorbește despre întrebările profesorului;

3) numește cuvinte individuale fără a le lega într-o propoziție.

Sarcina 2. Faceți o descriere a mingii: ce este, pentru ce este, ce se poate face cu ea?

Opțiuni posibile pentru povestea copilului: Aceasta este o minge. El e mare. Verde. Te poți juca cu mingea jocuri diferite. Poate fi aruncat, prins, rostogolit pe podea. Ne jucăm cu mingea pe stradă și la orele de educație fizică.

1) Copilul descrie: Aceasta este o minge. Este rotund, roșu, cauciuc. Poate fi aruncat, prins. Se joacă cu mingea;

2) enumeră semne (roșu, cauciuc);

3) denumește cuvinte individuale.

Sarcina 3. Descrie-mi câinele, ce este sau gândește-te la o poveste despre el.

Opțiuni posibile pentru povestea copilului: Un câine este un animal. Are 4 picioare, urechi, coadă. Îi place să se joace. Mănâncă oase, bea apă. Am un caine. Eu o iubesc.

1) Copilul face o descriere (poveste);

2) enumeră calitățile și acțiunile;

3) numesc 2-3 cuvinte.

Exercițiu 4. Copilului i se propune să compună o poveste pe oricare dintre temele propuse: „Cum mă joc”, „Familia mea”, „Prietenii mei”.

Opțiuni posibile pentru povestea copilului: Familia mea este formată din 4 persoane: mama, tata, fratele și eu. Familia noastră este foarte prietenoasă, petrecem adesea timp împreună. Ne place să ieșim în aer liber vara. Mergi în pădure. Îmi iubesc familia.

1) Compune singuri o poveste;

2) povestește cu ajutorul unui adult;

3) răspunde la întrebări în monosilabe.

Exercițiu 5. Un adult îi citește copilului textul unei povești sau al unui basm (vezi cartea „Clasuri de dezvoltare a vorbirii în grădiniță”) și se oferă să-și povestească din nou.

Opțiuni posibile pentru povestea copilului: Pentru aceasta, am folosit un basm familiar copiilor: „Gâște-lebede”. Textul lucrării a fost citit de două ori, înainte de recitire a fost setat să compună o repovestire. La analiza repovestirilor compilate, s-a acordat o atenție deosebită caracterului complet al transferului conținutului textului, prezenței omisiunilor semantice, repetărilor, respectării succesiunii logice de prezentare, precum și prezenței unei legături semantice și sintactice. între propoziții, părți ale poveștii.

1) Copilul repovesti independent;

2) repovesti cu sugestii de cuvinte către adulți;

3) rostește cuvinte simple.

Răspunsurile sunt evaluate după cum urmează. Dacă răspunsurile copilului se potrivesc cu numărul 1, acesta primește trei puncte; dacă răspunsurile corespund Nr. 2 - 2 puncte; dacă răspunsurile se potrivesc cu numărul 3, copilul primește 1 punct.

În general, dacă 2/3 din răspunsurile copiilor sunt cotate la 3 puncte, acesta este un nivel ridicat. Dacă 2/3 din răspunsuri valorează 2 puncte - asta este nivel bun. Dacă 2/3 din răspunsurile copiilor primesc câte 1 punct fiecare, acesta este un nivel mediu (sau sub medie).

Ushakova O.S., Strunina E.M. Se disting 3 niveluri de dezvoltare a afirmațiilor descriptive conectate ale copiilor:

I nivel - ridicat. Copilul este activ în comunicare, își exprimă clar și consecvent gândurile, descrierea este completă, logică, fără a lipsi trăsături esențiale, repetări. Folosește vorbirea figurată, acuratețea limbajului, dezvoltă intriga, respectă compoziția. Capacitatea de a-și exprima atitudinea față de ceea ce este perceput. Stocul lexical al dicționarului este suficient pentru o vârstă dată, se formează coerența unei povești descriptive.

Nivel II - mediu. Copilul este capabil să asculte și să înțeleagă vorbirea, participă mai des la comunicare din inițiativa celorlalți, face greșeli și pauze ușoare în descriere, are un stoc lexical scăzut al dicționarului, folosește mai des fraze care nu au legătură, încercând să descrie ceea ce ei. văzut în imagine într-un cuvânt, recurge la formule învățate sugerate de profesor

Nivelul III - scăzut. Copilul este inactiv și nu vorbăreț în comunicarea cu copiii și cu profesorul, este neatent, nu știe să-și exprime în mod consecvent gândurile în funcție de ceea ce a fost luat și perceput, să transmită cu acuratețe conținutul acestora, vocabularul copilului este sărac, ei recurge la formule învăţate, enunţuri schematice şi restrânse.

Evaluarea finală a rezultatelor presupune atât o generalizare cantitativă, cât și calitativă. Analiza cantitativă ne-a permis să identificăm trei niveluri de indicatori de sinteză:

15 - 12 puncte - un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii coerente

11 - 8 puncte - nivelul mediu de dezvoltare a vorbirii coerente

mai puțin de 7 puncte - un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii coerente.

2.2. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii la copiii moderni (experiment de afirmare)

Ca criteriu general, copiii au înțeles instrucțiunile, integritatea percepției lor și îndeplinirea sarcinilor conform instrucțiunilor.

Rezultatele experimentului constatator, obținut de noi în procesul de analiză cantitativă și calitativă în lotul experimental, sunt reflectate în Tabelul 1.

Tabelul 1. Rezultatele studiului constatator

№	Numele copilului	prima sarcină	a 2-a sarcină	A treia sarcină	a 4-a sarcină	a 5-a sarcină	Puncte totale	De ultimă oră
1	Andrei B.	2	2	2	2	1	9	Nivel mediu
2	Snezhanna B.	3	3	3	3	3	15	Nivel inalt
3	Violetta M.	3	3	2	3	3	14	Nivel inalt
4	Serghei D.	3	2	2	2	2	11	Nivel mediu
5	Sasha S.	2	1	2	2	1	8	Nivel mediu
6	Dasha D.	1	1	1	1	1	5	Nivel scăzut
7	Arsenie E.	2	2	2	1	2	9	Nivel mediu
8	Katya J.	3	3	3	2	3	14	Nivel inalt
9	Sonya I.	2	3	3	2	2	12	Nivel mediu
10	Karina K.	1	1	1	1	1	5	Nivel scăzut
11	Vova K.	2	2	1	2	2	9	Nivel mediu
12	Masha E.	3	3	2	2	3	13	Nivel inalt
13	Vika N.	3	2	2	2	2	11	Nivel mediu
14	Vania S.	2	2	3	3	2	12	Nivel inalt
15	Katya L.	2	2	2	2	1	9	Nivel mediu
16	Egor G.	3	2	3	3	3	14	Nivel inalt
17	Kolya Sh.	2	1	1	1	2	7	Nivel scăzut

După cum se poate observa din tabel, nivelul mediu de dezvoltare coerentă a vorbirii predomină la copii - 8 copii (46%), la 6 copii - un nivel ridicat (35%) și la 3 - un nivel scăzut (19%).

Am rezumat rezultatele studiului nostru după cum urmează:

Evaluarea calitativă obținută în cursul experimentului de constatare a arătat următoarele rezultate.

Sarcina 1 a vizat modul în care copilul poate descrie păpușa, cât de complete sunt frazele sale. Unii copii le-a fost greu să compună o poveste descriptivă. Nu au putut construi logic o propoziție, nu au respectat ordinea cuvintelor din propoziție. Unii copii aveau nevoie de ajutor, de întrebări. Copiii care au dat dovadă de un nivel înalt au fost capabili să construiască logic propoziții corecte din punct de vedere gramatical, enunțuri destul de informative. Copiii au prins imediat logica construcției propoziției, relațiile cauză-efect.

Sarcina 2 a implicat scrierea unei descrieri a mingii. Copiilor cu un nivel scăzut le-a fost dificil să facă față acestei sarcini, deoarece nu puteau găsi cuvintele potrivite pentru cuvântul „minge” și să facă cel puțin câteva propoziții, cel mai adesea acestea erau cuvinte separate. Descrierea a fost întocmită în principal cu ajutorul întrebărilor motivante și directoare separate, povestea s-a dovedit a fi insuficient de informativă, nu reflecta trăsăturile esențiale ale subiectului. Nu a fost observată nicio secvență determinată logic a descrierii poveștii. Copiii care au arătat un nivel ridicat și mediu au putut să reflecte atât caracteristicile mingii, cât și principalele acțiuni cu aceasta, în general, descrierea a avut succes.

Sarcina 3 a implicat scrierea unei povești despre un câine. Scop: identificarea capacității copiilor de a compune o poveste coerentă. Pentru a facilita sarcina, copiilor li s-a oferit o poză cu „câini”. Pentru copiii cărora le-a fost greu să ducă la bun sfârșit sarcina, profesorul a arătat imaginea pentru a ajuta cumva copilul, a pus întrebări conducătoare, a îndemnat. Conectivitatea a fost brusc ruptă, au existat omisiuni ale momentelor esențiale de acțiune. În ciuda manifestării active a interesului, copiii cu un nivel scăzut au făcut față acestei sarcini foarte dificil. Copiii cu un nivel înalt și o medie - au făcut față acestei sarcini.

În sarcina 4, s-a cerut să scrieți o poveste pe unul dintre subiectele propuse. Toate subiectele erau aproape de fiecare copil. Prin urmare, în cea mai mare parte, copiii au ales tema „Familia mea” și au compus cu succes povești. Unii copii au avut greșeli gramaticale, dar povestea în ansamblu a ieșit bine. Dintre erorile gramaticale în alcătuirea povestirii am identificat: a) acordul incorect al adjectivelor cu substantivele în gen, număr, caz; b) acordul incorect al numeralelor cu substantivele; c) erori în folosirea prepoziţiilor - omisiuni, substituţii, subestimare; d) erori în folosirea formelor de plural.

Sarcina 5 presupunea o repovestire a textului, bazată pe basmul „Gâște-lebede”. Scop: să dezvăluie capacitatea copiilor de a reproduce un text literar cu volum mic și simplu ca structură. Copiii nu puteau construi propoziții fără repetări, omisiuni, relațiile cauză-efect au fost încălcate în timpul repovestirii. Textul s-a dovedit a fi mototolit, incomplet la majoritatea copiilor, a existat o nepotrivire între părțile poveștii, erori în legătura semantică și sintactică dintre obiecte.

Astfel, experimentul constatator efectuat pentru a studia trăsăturile vorbirii coerente la copii a făcut posibil să se evidențieze următoarele:

- copiilor cu un nivel scăzut le este greu să construiască propoziții, se încalcă ordinea cuvintelor într-o propoziție;

- le este dificil să stabilească o relație logico-semantică între obiectele descrise în imagini;

- remarcat un numar mare de erori gramaticale la compilarea unei povestiri:

a) acordul incorect al adjectivelor cu substantivele de gen, număr, caz;

b) acordul incorect al numeralelor cu substantivele;

c) erori în folosirea prepoziţiilor - omisiuni, substituţii, subestimare;

d) erori în folosirea formelor de plural;

e) compun singuri o poveste - nu pot descrie, în principal cu ajutorul unor întrebări motivante și directoare separate, povestea nu reflectă trăsăturile esențiale ale subiectului.

Astfel, datele obținute în timpul studiului indică:

1. Un nivel ridicat a fost demonstrat de 35% dintre copii.

Nivelul mediu a fost găsit la 46% dintre copii. În cele mai multe cazuri, conținutul și bogăția vorbirii coerente au avut de suferit la copii. Propozițiile folosite au fost simple, dar corecte din punct de vedere gramatical.

Un nivel scăzut a fost găsit la 19% dintre copii. Au avut dificultăți în repovestire, în timp ce observau o secvență logică. Corectitudinea vorbirii coerente a suferit într-o mai mare măsură, s-au remarcat erori gramaticale.

Datele obținute cu privire la starea vorbirii coerente la copii indică necesitatea unei lucrări corective.

2.3. Sistemul de lucru privind dezvoltarea vorbirii la copiii din grupul senior al MDOU d / s OV nr. 7 „Soare” în Tikhvin folosind mnemotable

Examinarea copiilor a relevat o lipsă de independență în compilarea poveștilor, încălcări ale succesiunii logice a prezentării, dificultăți în structurarea lexicală și gramaticală a enunțurilor și omisiuni semantice. Datele de diagnostic ne-au ajutat să decidem asupra dezvoltării unui sistem de lucru privind dezvoltarea vorbirii folosind mnemotable.

Relevanţă subiect selectat:

• Mnemotecnia facilitează pentru copii stăpânirea vorbirii coerente;
• Folosirea mnemotecilor, folosirea generalizărilor permite copilului să-și sistematizeze experiența directă;
• Tehnicile mnemonice folosesc mecanismele naturale de memorie ale creierului și vă permit să controlați pe deplin procesul
  memorarea, păstrarea și amintirea informațiilor;
• Copilul, bazându-se pe imagini de memorie, stabilește relații cauzale, trage concluzii;
• Copiii care dețin mijloacele de modelare vizuală sunt mai târziu capabili să dezvolte în mod independent vorbirea în procesul de comunicare și învățare.

Ţintă – Crearea condițiilor pentru creșterea activității de vorbire a copiilor de vârstă preșcolară superioară.

Sarcini :

• Trezește la copii dorința de a îmbogăți vocabularul, de a dezvolta un discurs coerent;
• să consolideze capacitatea copiilor de a lucra pe baza unui tabel mnemonic la alcătuirea povestirilor descriptive, la memorarea poeziilor etc.
• Dezvoltați gândirea, atenția, imaginația, memoria verbală și auditivă și vizuală;
• Înlăturați negativismul verbal, educați copiii în nevoia de comunicare verbală pentru o mai bună adaptare în societatea modernă;
• Dezvoltați abilitățile motorii fine ale mâinilor copiilor.

Noutate Subiectul prezentat este că am dezvoltat planuri de lucru calendaristice, folosind tabele mnemonice pentru grupul de seniori. Acest lucru vă permite să optimizați procesul de dezvoltare cognitiv-vorbire a preșcolarilor.

Etape de cercetare:

Etapa I - constatare: studiul și analiza literaturii metodologice pe această temă. Determinarea scopului, sarcinilor, metodelor de lucru experimental și de căutare.

Etapa II - formativă: dezvoltarea și implementarea formelor și metodelor de lucru cu copiii. La a doua etapă a fost selectat și asamblat materialul de conținut; în această etapă au fost elaborate mijloace didactice și un sistem de exerciții care a inclus copiii în activități cognitive și de vorbire active.

Etapa III - practică: a constat în aplicarea practică a materialului selectat. În această etapă, am îndeplinit sarcina de dezvoltare a vorbirii copiilor folosind tabele mnemonice prin ariile educaționale: cogniție, comunicare, lectura ficțiune, material pentru care selectez și sistematizez singur (sub forma unor sarcini special concepute care conțin și tabele mnemonice de vorbire);

Etapa a IV-a - generalizare: cuprinde prelucrarea și sistematizarea materialului, rezultatele obținute, proiectarea unei generalizări a experienței de muncă.

Rezultate asteptate.

• completarea și activarea vocabularului copiilor;
• dezvoltarea gândirii logice și figurative, îmbunătățirea vorbirii coerente
• capacitatea de a negocia și de a lucra într-o manieră coordonată;
• capacitatea de a se adresa unui adult cu o întrebare;
• capacitatea copilului de a răspunde la întrebări într-o propoziție completă;
• capacitatea de a căuta informații, ilustrații, materiale necesare cercetării pe o anumită temă;
• capacitatea de a procesa materialul colectat;

Unul dintre mijloacele de predare a acestor abilități pentru copii este orele de dezvoltare a vorbirii coerente folosind modele vizuale și diagrame grafice.

Tehnica de modelare vizuală poate fi utilizată în lucrul la toate tipurile de declarații de monolog conectate:

- repovestire;

- alcătuirea poveștilor pe baza unui tablou și a unei serii de tablouri;

- poveste descriptivă

- poveste creativă

Poate fi dificil pentru copii să construiască o poveste coerentă, chiar și doar să repovesti textul, deși repovestirea este considerată cel mai simplu dintre tipurile de enunț coerent. Sunt distrași de detalii minore, pot încurca succesiunea evenimentelor. Sarcina adulților este să-i învețe pe copii să evidențieze cel mai important lucru din poveste, să enunțe consecvent acțiunile principale.

Modelarea și schemele grafice sunt de mare ajutor în acest sens, fac posibilă evidențierea celor mai semnificative aspecte ale obiectului.

Lucrările privind utilizarea schemelor și modelelor grafice se desfășoară în etape:

1. Familiarizarea cu modelele:

Model vizual obiect

Subiect-schemă

Schematic

1. Capacitatea de a înțelege imaginea artistică
2. Formarea ideilor despre structura textului (predarea „modelelor de citire”)
3. Autocompilare de povești pe baza modelului

În timpul utilizării tehnicii de modelare vizuală, copiii se familiarizează cu grafic reprezentarea informaţiei – model.

Ca modele pot fi folosite:

Figuri geometrice

Siluete, contururi ale obiectelor

Convenții de acțiune

Cadru contrastant etc.

Modelul vizual al enunțului acționează ca un plan care asigură coerența și consistența poveștilor copilului.

Lucrarea de dezvoltare a abilității de a povesti se desfășoară în etape:

1. Să învețe copiii capacitatea de a identifica personajele principale și de a le desemna cu înlocuitori grafici.
2. Pentru a forma capacitatea de a transmite evenimente folosind scheme - substitute.
3. Transmite succesiunea episoadelor, aranjand corect schemele - deputati.

Schemele grafice acționează ca un plan pe care copiii îl respectă atunci când povestesc. Pentru copii le este mai greu să compună povești dintr-o imagine și dintr-o serie de imagini. Copiilor li se cere: capacitatea de a identifica principalele obiecte active, de a urmări relația lor, de a gândi motivele apariției evenimentelor, capacitatea de a combina fragmente într-un singur complot. Ca scheme de model, puteți utiliza imagini - fragmente, imagini de siluetă ale obiectelor semnificative din imagine.

Când copiii au stăpânit deprinderea de a construi o declarație coerentă în repovestire și povestire din imagini, puteți adăuga elemente de creativitate - invitați copilul să vină cu începutul și sfârșitul poveștii, adăugați noi calități personajelor etc.

Elaborarea preliminară a schemelor de descriere este de mare ajutor în dezvoltarea abilităților de a scrie povești descriptive despre obiecte.

La baza poveștii descriptive se află cunoștințele concrete ale copilului despre subiect. Elementele modelului poveștii sunt caracteristicile calitative și externe ale obiectului:

1. magnitudinea
2. forma
3. Detalii
4. material
5. cum sunt folosite
6. ce iti place, etc.

Cele mai dificile pentru copii sunt poveștile creative. Dar și aici, modelele vizuale oferă asistență indispensabilă.

Copilului i se oferă un model al poveștii, iar el trebuie să înzestreze elementele modelului cu propriile calități, să facă o afirmație coerentă. Secvența de lucru privind predarea povestirii creative este următoarea:

1. Copilului i se dă un personaj și i se cere să vină cu o situație care i s-ar putea întâmpla.
2. Personajele specifice sunt înlocuite cu imagini de siluetă, ceea ce permite copilului să fie creativ în gândirea caracterului și aspectului lor.
3. Copilului i se dă pur și simplu subiectul poveștii.
4. Copilul însuși alege subiectul și personajele poveștii sale.

Când oferiți ajutor copiilor sub formă de simboluri-scheme, nu trebuie să vă temeți că un astfel de ajutor le va face procesele de gândire „leneșe” și vorbirea lor „ștampilată”. Dimpotrivă, va contribui la asimilarea de către copil a diferitelor structuri ale limbajului.

Stăpânind treptat toate tipurile de afirmații coerente cu ajutorul modelării, copiii vor învăța să-și planifice discursul.

La diferite etape de vârstă și în funcție de abilitățile individuale ale copiilor, se folosesc diverse tehnici de modelare vizuală: pictograme, înlocuitori, mnemotable.

Una dintre metodele de lucru este utilizarea pictogramelor. Pictogramă - o imagine simbolică care înlocuiește cuvintele. Pictogramele sunt mijloace non-verbale de comunicare și pot fi utilizate în următoarele moduri:

- ca mijloc de comunicare temporară, când copilul nu vorbește încă, dar în viitor poate stăpâni vorbirea sonoră;
- ca mijloc de comunicare constantă pentru un copil incapabil să vorbească în viitor;
- ca mijloc de facilitare a dezvoltarii comunicarii, vorbirii, functiilor cognitive;
- ca etapă pregătitoare pentru dezvoltarea scrisului și lecturii de către copiii cu probleme de dezvoltare.

Astfel, sistemul mijloacelor de comunicare non-verbale prevede formarea unui lanț logic: conceptul inițial de „semn” (pictogramă) - un concept generalizator - consolidarea deprinderii acțiunilor independente cu pictograme - orientare independentă în sistemul de semne.

Jocuri cu utilizarea pictogramelor pe exemplul basmului „Sub ciupercă” de V. Suteeva.

Jocul include pictograme cu imaginea:

cuvinte-obiecte: ciupercă, ploaie, soare, furnică, fluture, șoarece, vrabie, iepure de câmp, vulpe, broască;

cuvinte de acțiune: se târăște, sare, zboară, se plimbă, aleargă, crește, strălucește, arată;

cuvinte semne: mare, mic, trist, vesel;

caractere de prepoziție: sub, în ​​spate, peste, pe, despre, la;

Imagini cu imagini realiste ale eroilor.

Opțiuni de joc:

1. Pictogramele cuvintelor-obiecte sunt aranjate în cerc.

• În centru este o imagine care înfățișează eroul unui basm.
  Exercițiu: potriviți pictograma și imaginea.
• În centru se află pictograma „Afișează”.
  Exercițiu: selectați și afișați doar pictograma numită de adult.
• În centru se află una dintre pictograme - acțiuni.
  Exercițiu: numește și arată cine (ce) se plimbă (ploaie, vulpe);
  cine sare etc.;
• Sarcini similare cu cuvinte - semne.

Numărul de pictograme, locația acestora, sarcinile sunt determinate la cererea profesorului și depind de nivelul de pregătire al copilului.

1. Faceți o pereche de pictograme.

• Un adult se oferă să găsească două pictograme pentru o propoziție:
  „Soarele strălucește” sau „Fluturele zboară” sau „Broasca veselă”...
• Adultul oferă două pictograme, iar copilul alcătuiește o propoziție.

1. Corectează greșeala.

• Un adult oferă două pictograme „vrabie” și „târâtoare”.
  Copilului i se cere să corecteze greșeala și să pronunțe propoziția corectă.

1. Compuneți o frază rostită din pictograme.

• „O broască este pe ciupercă”, „O furnică se târăște spre ciupercă”, „Un fluture zboară deasupra ciupercii”, etc.

substituţie

- acesta este un tip de modelare în care unele obiecte sunt înlocuite cu altele, real-condiționale. Este convenabil să folosiți ca înlocuitori pătrate, cercuri, ovale de hârtie, care diferă ca culoare și dimensiune. substituirea se bazează pe o diferență între personaje.

În primele lecții, numărul de adjuncți ar trebui să se potrivească cu numărul de caractere, apoi puteți introduce cercuri sau pătrate suplimentare pentru ca copilul să le aleagă pe cele potrivite.

Este mai bine să începeți să jucați cu ajutorul unor înlocuitori cu basme populare rusești, pentru că. stereotipurile stabile ale personajelor familiare (o vulpe portocalie, un urs mare și brun etc.) sunt ușor de transferat modelelor. Luați în considerare opțiunea de înlocuitori pentru basmul „Sub ciupercă”.

La început, este suficient ca copilul să ridice simbolul corespunzător în timpul spunerii basmului pentru adulți, apoi puteți continua să jucați basmul.

Tehnica este elaborată ca urmare a unor sarcini repetitive, al căror conținut se extinde treptat, îmbogățit cu noi conexiuni. În viitor, puteți veni cu basme noi cu copiii, folosind înlocuitori gata pregătiți sau jucând povești de zi cu zi. Această tehnică de modelare asigură unitatea vorbirii și a activității mentale. Mnesis în latină înseamnă memorie. Deci trucurile mnemonice iki sunt concepute pentru a facilita memorarea și creșterea capacității de memorie prin formarea de asociații suplimentare. Particularitatea recepției este utilizarea nu a imaginilor de obiecte, ci a simbolurilor.

Simbolismul este caracteristic desen pentru copii la vârsta preşcolară şi nu provoacă dificultăţi în percepţia mnemotablelor. Mnemotable servesc ca material didactic în dezvoltarea vorbirii coerente:

- memorarea de poezii, ghicitori, proverbe, răsucitori de limbi;

- repovestirea textelor;

- Scrierea povestirilor descriptive.

Secvența de lucru cu tabele mnemonice:

- vizualizarea mesei;

– recodificarea informațiilor, transformarea materialului propus din simboluri în imagini;

- repovestirea sau memorarea textului.

Criteriile de asimilare sunt: ​​reproducerea corectă a materialului, capacitatea de a descifra independent simbolurile.

Dorim să vă prezentăm experiența noastră de lucru cu un basm prin utilizarea mnemotecilor.

1. Repovesti povestea.
2. Care dintre simboluri sunt potrivite pentru o vrabie și care pentru un iepure de câmp?
3. Spune-mi cum se aseamănă o vulpe și un iepure?
4. Puzzle-uri:

Opțiuni de sarcină:

Ghici o ghicitoare, alege o ghicitoare;

Învață o ghicitoare folosind o pistă mnemonică;

Vino cu o ghicitoare, înfățișează-o pe pistă

Bebelușii cu coadă lungă se tem de pisici

1. Întocmirea unei povești descriptive după personajele basmului.

Mergeți de-a lungul podului în pădure, până la ciupercă, spuneți despre tine.

1. Memorarea poeziei:

Vrabia într-o băltoacă
Sărituri și învârtiri.
Și-a ciufulit penele
Coada s-a pufnit.
Vremea este buna!
Chil, chiv, chil!
A. Barto

ciuperca complicata

Mică ciupercă dificilă
Într-o pălărie rotundă, roșie.
Nu vrea să boxeze
Se joacă de-a v-ați ascunselea.
Ascunzându-se lângă ciot -
Sună-mă să joc!

1. Formarea cuvintelor înrudite.
2. Acord substantiv și numeral.

1. Acord în gen, număr și caz.

văd cine	Cânt despre cine	O sa dau cuiva	Sunt prieten cu cine

1. Formarea verbelor.

1. Formarea cuvintelor compuse.

1. Formarea adjectivelor posesive. Pe cine a vrut furnica să fotografieze?

Calendar - planificare tematică(5-6 ani)

ianuarie

1. Ghicirea ghicitori mnemonice.
2. Jocul „Cuvinte vii”.
3. Povestirea din nou a basmului „Cocoș și câine”.

februarie

1. Compilare de propuneri pentru iarnă după căi mnemonice.
2. Compilarea unei povești descriptive despre animale în timpul iernii folosind un tabel mnemonic.
3. Lecție finală pe tema „Iarna”.

Martie

1. Lucrul cu un tabel mnemonic pe tema „Păsările primăvara”.
2. Repovestirea basmului „Vulpea și ulciorul” (mnemonică).
3. Memorând poezia „Vine primăvara la noi...”.

(Teme pentru părinți - desenați un tabel mnemonic pentru memorarea unui vers.)

Aprilie

1. Ghicirea ghicitori mnemonice.
2. Povestirea din nou a basmului de V. Suteev „Nava”
3. Joc de explicații.

Mai

1. Întocmirea de propuneri pentru primăvară după piste mnemonice.
2. Memorarea răsucitorilor de limbă folosind o masă mnemonică.
3. Lecție finală pe tema „Iubesc natura”.

Subiecte de conversație cu situații problematice:

- Kolobok merge în pădure;

- Prepararea vinaigretei;

– Chippolino ajută la creșterea cepei;

– Experimente cu ceapa;

- Eroii basmului de J. Rodari vorbesc despre legume și fructe;

Ce știm despre toamnă (iarna, primăvară)

- Thumbelina vorbește despre regulile de bază pentru plantarea plantelor de interior;

- Pinocchio vorbește cu copiii despre copaci;

– Vizită la o fermă de animale;

- Vizită la grădina zoologică.

Etapa finală

1. Monitorizarea.
2. Colaj foto „Studim natura” (mai).
3. Expoziție de desene pentru copii.
4. Lucrare colectivă privind lansarea unei serii de cărți de către copii folosind tabele mnemonice „Anotimpuri”.
5. Eveniment final: divertisment „Four Seasons”.

2.4. Eficacitatea implementării sistemului de lucru privind dezvoltarea vorbirii la copiii de vârstă preșcolară în vârstă prin utilizarea tabelelor mnemonice

Am verificat eficacitatea implementării sistemului de lucru folosind aceleași metode ca în etapa de constatare. În urma lucrărilor de corectare efectuate, am obținut următoarele rezultate, care sunt reflectate în Tabelul 2.

Tabelul 2. Rezultatele experimentului de control al copiilor de vârstă preșcolară senior

№	Numele copilului	prima sarcină	a 2-a sarcină	A treia sarcină	a 4-a sarcină	a 5-a sarcină	Puncte totale	De ultimă oră
1	Andrei B.	2	2	2	2	1	9	Nivel mediu
2	Snezhanna B.	3	3	3	3	3	15	Nivel inalt
3	Violetta M.	3	3	2	3	3	14	Nivel inalt
4	Serghei D.	3	2	2	2	2	11	Nivel mediu
5	Sasha S.	2	1	2	2	1	8	Nivel mediu
6	Dasha D.	1	2	2	2	2	9	Nivel mediu
7	Arsenie E.	3	2	3	2	2	12	Nivel inalt
8	Katya J.	3	3	3	2	3	14	Nivel inalt
9	Sonya I.	2	3	3	2	2	12	Nivel mediu
10	Karina K.	2	2	2	2	2	10	Nivel mediu
11	Vova K.	2	2	1	2	2	9	Nivel mediu
12	Masha E.	3	3	2	2	3	13	Nivel inalt
13	Vika N.	3	2	2	2	2	11	Nivel mediu
14	Vania S.	2	2	3	3	2	12	Nivel inalt
15	Katya L.	3	2	2	3	2	12	Nivel inalt
16	Egor G.	3	2	3	3	3	14	Nivel inalt
17	Kolya Sh.	2	2	2	2	2	10	Nivel mediu

După cum se poate observa din tabel, la copii predomină nivelul mediu de dezvoltare coerentă a vorbirii - 11 copii (54%) și 8 copii au prezentat un nivel ridicat (46%). Nivelul scăzut nu a fost detectat.

Cu sarcina 1, toți copiii s-au descurcat bine, au fost capabili să construiască logic propoziții corecte din punct de vedere gramatical. Copiii care au arătat un nivel scăzut la etapa de constatare au făcut deja mai puține greșeli la alcătuirea unei propoziții, au avut nevoie de mai puțin timp pentru a compune propoziții. Dar încă aveau nevoie de întrebări conducătoare și de ajutor în elaborarea propunerilor.

Sarcina 2 a implicat scrierea unei descrieri a mingii. Copiii au putut să facă câteva propoziții simple, au putut să reflecte caracteristicile mingii, principalele acțiuni cu ea. Descriere - povestea s-a dovedit a fi completă, logică pentru majoritatea copiilor.

Sarcina 3 a implicat scrierea unei povești despre un câine. La finalizarea acestei sarcini, profesorul nu a prezentat o imagine a unui câine, copiii, fără să se bazeze pe vizualizare, au putut să compună o poveste despre un câine și să facă față acestei sarcini într-o perioadă destul de scurtă de timp.

În sarcina 4, s-a cerut să scrieți o poveste pe unul dintre subiectele propuse. Copiii au îndeplinit această sarcină. Povestea lor a fost completă, plină de diferite părți de vorbire, toate propozițiile au fost construite logic. În cea mai mare parte, copiii foloseau propoziții simple, rareori complexe. La îndeplinirea sarcinii, propozițiile copiilor diferă ca consistență și logică.

Sarcina 5 presupunea o repovestire a textului, bazată pe basmul „Gâște-lebede”. Copiii puteau construi propoziții fără repetiții, omisiuni, relațiile cauzale nu au fost încălcate în timpul repovestirii. Textul s-a dovedit a fi complet pentru majoritatea copiilor, s-a notat consecvență între părțile poveștii, nu s-au observat erori în legătura semantică și sintactică dintre obiecte.

Deci, ca rezultat al studiului vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară senior, am primit următoarele date:

– Cu un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii coerente într-un subgrup de 8 copii (46%).

– Cu un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii coerente în subgrupul de 11 copii (54%).

În consecință, grupul este dominat de copii cu un nivel mediu de dezvoltare a vorbirii coerente.

Astfel, în timpul prelucrării primare a rezultatelor, un nivel ridicat a fost arătat de 35% dintre copii, un nivel mediu de 46% dintre copii și un nivel scăzut de 19% dintre copii. Parametrii au fost formați la un nivel insuficient: acuratețea, consistența logică, bogăția vorbirii suferite, erorile gramaticale au fost prezente; copiii puteau construi logic o propoziție, relațiile cauzale erau încălcate în timpul repovestirii, povestirii.

Experimentul de control a arătat următoarea dinamică în dezvoltarea vorbirii coerente:

1. Parametrii tuturor copiilor au devenit mult mai buni. Au învățat să transmită conținutul textului literar terminat și propria poveste; construiește-ți în mod logic declarația; în vorbire au fost folosite nu numai substantive și verbe, ci și adjective și adverbe.
2. Astfel, experimentul de control efectuat pentru a studia caracteristicile vorbirii coerente la copii a făcut posibilă identificarea următoarelor:

Concluzie

Pe parcursul lucrării s-a făcut o analiză a literaturii psihologice și metodologice pe această temă, s-a dat o caracteristică a vorbirii coerente și s-au studiat posibilitățile de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor preșcolari prin mnemotable, s-a realizat un studiu și alegerea de metode a fost justificată, au fost analizate rezultatele studiului și s-au tras concluzii.

Rezultatele studiului experimental au arătat că la majoritatea copiilor chestionați, dezvoltarea vorbirii coerente este la un nivel mediu, care se caracterizează prin prezența unor erori și dificultăți în alcătuirea unei povești - o descriere, o repovestire independentă.

Pe baza rezultatelor studiului, am dezvoltat un sistem de dezvoltare a vorbirii coerente prin mnemotec. La sfârșitul implementării sale, am repetat metodele, ca urmare, le-am dezvăluit în experimentul de control:

Un nivel ridicat a fost prezentat de 46% dintre copii. Acești copii au toți parametrii vorbirii coerente la un nivel înalt. Ei își exprimă gândurile în mod semnificativ, logic, corect și consecvent, folosind propoziții simple și complexe în vorbire. Discursul este corect din punct de vedere gramatical.

Nivelul mediu a fost găsit la 54% dintre copii. În cele mai multe cazuri, conținutul și bogăția vorbirii coerente au avut de suferit la copii. Propoziția folosită a fost simplă, dar corectă din punct de vedere gramatical.

Niveluri scăzute nu au fost găsite la copii.

Parametrii sunt formați la un nivel mediu: se lucrează în continuare asupra corectitudinii și bogăției vorbirii.

Rezultatul a fost identificarea caracteristicilor vorbirii coerente la copiii cu ONR:

- copiii pot construi propoziții logic, dar unii copii mai au o secvență de cuvinte ruptă;

- copiii pot stabili relaţii logic - semantice între obiectele descrise în imagini;

La repovestire, ei stabilesc relații cauzale și alcătuiesc propoziții destul de bine;

– practic nu există erori gramaticale;

- compune independent o poveste - o descriere.

Scopul studiului nostru: identificarea trăsăturilor formării vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară medie cu subdezvoltare generală, a fost atins, deoarece toate sarcinile au fost rezolvate. Și anume:

– au fost studiate trăsăturile dezvoltării vorbirii coerente în ontogeneză;

– trăsăturile vorbirii coerente la copii au fost relevate prin intermediul unor tabele mnemonice;

– au fost efectuate lucrări experimentale pentru identificarea trăsăturilor vorbirii coerente ale copiilor preșcolari;

– s-a dezvoltat un sistem de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente prin tabele mnemonice.

- a analizat rezultatele lucrărilor experimentale de identificare a trăsăturilor vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară medie cu OHP; dat cantitativ – analiza calitativă a datelor obţinute.

Astfel, ne-am convins că tema este relevantă, sarcinile sunt îndeplinite, scopul este atins.

Lista surselor utilizate

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Relația sarcinilor de dezvoltare a vorbirii copiilor la clasă // Educarea activității mentale la copiii de vârstă preșcolară. - M, 2003. - p.27-43.
2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode de dezvoltare a vorbirii și de predare a limbii materne a preșcolarilor. - M.: Academia, 1998
3. Belyakova. L.I., Filatova Yu.O. Diagnosticul tulburărilor de vorbire // Defectologie. -2007. nr. 3 p. 45-48
4. Bekhterev V.N. Fundamentele doctrinei funcțiilor creierului - Sankt Petersburg: Brockhaus-Efron, 2013. - 512 p.
5. Bolsheva T.V. Învățăm din poveste. Dezvoltarea gândirii preșcolarilor cu ajutorul mnemotecilor: Ajutor didactic. a 2-a ed. corect - Sankt Petersburg: „PRESA-COPILARIE”, 2005. - 96 p.
6. Borodich A.M. Metodologia de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari
   vârsta - M .: Educație, 2014. - 189 p.
7. Vvedenskaya L. A. Teoria și practica vorbirii ruse - Sankt Petersburg: Piter print, 2012. - 364 p.
8. Vygotsky L.S. Gândire și vorbire: o colecție de lucrări. - M., 2011. - 640s.
9. Gerbova V.V. Culegere de povestiri descriptive // ​​Învățământul preșcolar. - 2006. - Nr. 9. - str. 28-34.
10. Gvozdev A.N. Întrebări de studiere a vorbirii copiilor. - M., 2007. - 480 p.
11. Glukhov V.P. Caracteristici ale formării vorbirii coerente a copiilor preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. - M., 2006
12. Gluhov V.P. Fundamentele psiholingvisticii: manual. indemnizație pentru studenții universităților pedagogice. - M.: ACT: Astrel, 2005. - 351s.
13. Vorbim corect. Rezumate ale orelor de desfășurare a vorbirii coerente în logogrupul pregătitor pentru școală - M .: Editura GNOM și D, - 128 p.
14. Gomzyak O. Vorbim corect la 6-7 ani. Rezumate ale orelor de dezvoltare a vorbirii coerente într-un grup de logopedie pregătitor pentru școală. - M .: Editura GNOM și D, 2009.
15. Grizik T.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor de 6-7 ani. – M.: Iluminismul, 2007.
16. Grinshpun B.M. Dezvoltarea abilităților comunicative la preșcolari în procesul de lucru logopedic asupra vorbirii coerente. Defectologie.- 2013. - Nr.3.
17. Gromova, O. E., Solomatina, G. N., Savinova, N. P. Poezii despre anotimpuri și jocuri. Materiale didactice pentru dezvoltarea vorbirii copiilor de 5-6 ani. Moscova, 2005.
18. Guryeva N. A. Cu un an înainte de școală. Dezvoltarea memoriei: Exerciții din caiet de lucru despre mnemonică. SPb., 2000.
19. Jurnalul profesorului: dezvoltarea copiilor preșcolari / Dyachenko O.M., Lavrentyeva T.V. – M., 2000.-98s.
20. Erastov N.L. Cultura vorbirii conectate. - Iaroslavl. 2013. -183 p.
21. Yolkina N.V. Formarea vorbirii coerente la copiii preșcolari: Tutorial. - Yaroslavl: Editura YaGPU numită după. K.D.Ushinsky, 2006.
22. Zernova L.P. Lucrare logopedică cu preșcolari: Manual pentru facultățile defectologice ale universităților. – M.: Academia, 2013. – 240 p.
23. Zimnyaya I.A. Psihologia lingvistică a activității vorbirii. - M.: Voronezh, NPO MODEK, - 432 p.
24. Koltsova M.M. Copilul învață să vorbească. - M., 2006. - 224 p.
25. Korepanova M.V. Diagnosticarea dezvoltării și educației copiilor preșcolari. - M., 2005.-87s.
26. Korotkova E.P. Învățarea copiilor preșcolari la povestire.- M .: Educație, - 128 p.
27. Krutetsky V.A., Psihologie / V.A. Krutetsky - M .: Educație, 2007. - 352s
28. Ladyzhenskaya T.A. Sistemul de lucru privind dezvoltarea vorbirii orale coerente a elevilor - M., Educație, 2012. - 256 p.
29. Leontiev A.A. Fundamentele psiholingvisticii. - M.: Sens, 1997. - 287 p.
30. Leontiev A.A. Cuvântul în activitatea de vorbire. Câteva probleme ale teoriei generale a activității vorbirii. - M., 2006. - 248s.
31. Dicţionar enciclopedic lingvistic / Ed. Yartseva V.N. - M., 2002. - 709s.
32. Luria A.R. Limbajul și conștiința. / editat de E. D. Khomskaya. - M: Editura din Moscova. un-ta, 2013. - 320 p.
33. Matrosova T.A. Organizarea de cursuri de remediere cu copii preșcolari cu tulburări de vorbire. - M .: Sfera, 2007.-190.
34. Metode de examinare a vorbirii copiilor: un manual pentru diagnosticarea tulburărilor de vorbire / Ed. G.V. Chirkina. - Ed. a II-a, adaug. - M., 2003.
35. Neiman L. V., Bogomilsky M. R. Anatomia, fiziologia și patologia organelor auzului și vorbirii: Proc. pentru stud. superior ped. manual instituții / Ed. V. I. Seliverstov. – M.: Umanit. ed. centru VLADOS, 2003.
36. Omelchenko L. V. Utilizarea mnemotecilor în dezvoltarea vorbirii coerente / Logoped. 2008. Nr. 4. pp. 102-115.
37. Pashkovskaya L.A. Tehnologie pedagogică pentru dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor folosind modelare: Dis. … cand. ped. Științe: 13.00.07 Ekaterinburg, 2002. - 154 p.
38. Polyanskaya T.B. Utilizarea metodei mnemonicii în predarea povestirii copiilor preșcolari: Ghid educațional și metodologic. - Sankt Petersburg: SRL „PUBLISHING” CHILDHOOD-PRESS”, 2010. - 64 p.
39. Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari: un manual pentru un profesor de grădiniță. / ed. F. Sokhin. - Ed. a II-a, corectată. - M.: Educație, 2012. - 223 p.
40. Dezvoltarea vorbirii unui preșcolar: Culegere de lucrări științifice, ed. Ushakova O.S., - M .: Pedagogie, 1990.
41. Rubinshtein S.L. Fundamentele Psihologiei Generale. Compilatori, autori de comentarii și postfață A.V. Brushlinsky, K.A.
42. Sokhin F.A. Fundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii preșcolari. - M., Voronej, 2002. - 224 p.
43. Tkachenko T. A. Utilizarea schemelor în compilarea poveștilor descriptive / Educație preșcolară. 1990. Nr. 10. pp. 16-21.
44. Usova A.P. Educație în grădiniță / ed. A.V. Zaporojhets. - M.: Iluminismul 2012. - 176 p.
45. Ushakova O.S. Dezvoltarea vorbirii coerente // Probleme psihologice ale dezvoltării vorbirii în grădiniță. – M.: Iluminismul. 1987.
46. Ushakova O.S. Discurs coerent // Probleme psihologice și pedagogice ale dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari. – M.: Iluminismul, 1984.
47. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodologia de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari: Manual-metoda. manual pentru profesorii preșcolari. educa. instituţiilor. - M.: Umanit. ed. centru VLADOS, 2004. - 288 p.
48. Discursul Ushakova T.N.: origini și principii ale dezvoltării. – M.: PER SE, 2004. – 256 p.
49. Filicheva T.B. Caracteristici ale formării vorbirii copiilor preșcolari. - M.: Iluminismul.2013. – 364 p.
50. Fotekova T.A. Metoda de testare pentru diagnosticarea vorbirii orale a școlarilor mai mici: metoda, manual / T. A. Fotekova.- M .: Airis-press, 2012.
51. Zeitlin S.I. Limbă și copil. Lingvistica vorbirii copiilor. - M.: Vlados, 2000.-290.
52. Elkonin D.B. Psihologia copilului / D.B. Elkonin - M., 1994.-270s.
53. Yakovleva N.G. Asistență psihologică pentru preșcolari. O carte pentru părinți și educatori. - M .: Sfera, 2002.-276s.
54. Yakubinsky L.P. Lucrări selectate: Limba și funcționarea sa // Otv. ed. A. A. Leontiev. Moscova: Nauka, 1986, p. 17–58.

Teză pe tema „Dezvoltarea vorbirii coerente la copiii de vârstă preșcolară senior prin mnemotable” actualizat: 31 iulie 2017 de: Articole stiintifice.Ru

Previzualizare:

MBDOU "Ust - grădinița Ishim nr. 1"

experiență de muncă

Subiect „Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară senior”

Tutor Kulmametyeva Zaytuna Ravilievna

Cu. Ust-Ishim - 2015

Relevanţă. Vârsta preșcolară este o perioadă de asimilare activă a limbajului vorbit de către copil, de formare și dezvoltare a tuturor aspectelor vorbirii. Stăpânirea deplină a limbii materne este o condiție necesară pentru rezolvarea problemelor de educație mentală, estetică și morală a copiilor în cea mai sensibilă perioadă de dezvoltare.

Dezvoltarea vorbirii cu drepturi depline este cea mai importantă condiție pentru succesul antrenamentului. Doar având un discurs coerent bine dezvoltat, un copil poate da răspunsuri detaliate la întrebări complexe, să-și exprime în mod consecvent și complet, în mod rezonabil și logic judecățile, să reproducă conținutul operelor de ficțiune.

Semnificația nivelului de formare a unor astfel de calități ale vorbirii coerente precum coerența, consistența, logica devine mai evidentă în etapa de tranziție a copilului la școală, când lipsa abilităților elementare îngreunează comunicarea cu semenii și adulții, duce la o creștere a anxietății, perturbă procesul de învățare în ansamblu.

Practica lucrului cu copiii arată că discursul coerent al copiilor preșcolari nu este suficient de format. Poveștile copiilor, chiar și pe o temă apropiată lor (despre mamă, despre distracția copiilor, despre semnele primăverii care vine etc.), sunt adesea caracterizate de conținut insuficient și inconsecvență. Propozițiile sunt în mare parte simple, incomplete. Copiii compensează absența sau slăbiciunea unei conexiuni logice prin repetarea obsesivă a acelorași cuvinte sau prin utilizarea uniunii „și” la începutul propozițiilor.

În condițiile învățământului preșcolar modern a devenit relevantă problema celei mai dificile etape în stăpânirea limbii materne de către copii, stăpânirea vorbirii coerente.

Formarea vorbirii corecte din punct de vedere gramatical, logic, conștient, consistent la copiii preșcolari este o condiție necesară pentru dezvoltarea vorbirii și pregătirea copiilor pentru școlarizarea viitoare.

În procesul de studiu a problemei dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari, apare o contradicție între necesitatea dezvoltării vorbirii coerente la copiii preșcolari și munca pedagogică specială insuficientă asupra dezvoltării acesteia într-o instituție de învățământ preșcolar.

Prezența acestei contradicții a făcut posibilă identificarea problemei muncii mele, care este găsirea unor condiții pedagogice care să asigure dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari.

Această împrejurare a determinat alegerea temei lucrării mele.

Subiect de cercetare -dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor preșcolari.

Scopul studiului- să creeze condiții pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor preșcolari.

Obiectul de studiu -proces educațional care vizează dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor preșcolari.

Subiect de studiu -condiţii pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor preşcolari.

Scopul programului estestăpânind limbajul, structura gramaticală le permite copiilor să raționeze liber, să întrebe, să tragă concluzii, să reflecte diverse conexiuni între obiecte și fenomene. Organizarea asimilării materialului educațional înseamnă a-i învăța pe copii vorbirea cu sens, construirea corectă a propozițiilor; stăpânirea abilităților de pronunție corectă a sunetelor; acumularea de vocabular; pregătirea pentru alfabetizare și, cel mai important, - oferă conceptul inițial de limbă, literatură, vă permite să vă manifestați interes pentru limba maternă și insuflă dragostea pentru lectură și cărți.

Rezolvarea acestor probleme se bazează pe studiul principalelor componente ale limbajului și vorbirii: în primul an de studiu, se pune accent pe familiarizarea copiilor cu opere de ficțiune pentru copii, precum și pe dezvoltarea vorbirii coerente (dialogic și monolog). și extinderea vocabularului. În al doilea an de studiu, pe fondul lucrării începute privind dezvoltarea vorbirii, iese în prim plan lucrarea de educare a culturii sonore a vorbirii și pregătirea copiilor pentru a învăța să scrie și să citească. În cel de-al treilea an de studiu, se lucrează pentru a rezuma cunoștințele și abilitățile acumulate, se formează deprinderea de a citi fluent, de a scrie povești și de a povesti, se elaborează concepte teoretice.„propoziție”, „cuvânt”, „silabă”, „sunet”, „accent”, „litera”,munca continuă pentru a consolida abilitățile de scriere într-un caiet. Se acordă multă atenție laturii gramaticale a vorbirii.

În tot acest timp, în cursul procesului educațional, are loc creșterea trăsăturilor de personalitate - sociabilitate, politețe, prietenie, atitudine umană celor vii, patriotism și respect pentru bătrâni. Cel mai bun educator în acest caz nu este puterea de convingere și edificare, ci un exemplu personal de bunătăți din cărțile pentru copii și operele de artă populară orală.

Programul își găsește un loc și elemente de dezvoltare. Utilizarea tehnicilor de joc, exercițiilor, materialelor didactice, sarcinilor distractive contribuie la dezvoltarea proceselor gândirii la copii: percepția vizuală și auditivă, memoria, logica, gândirea analitică și abstractă, creativitatea, mindfulness, mecanismele voliționale. În plus, dezvoltarea abilităților motorii fine ale degetelor se realizează prin lucrul cu creionul, pixul, alfabetul magnetic, casa de marcat a literelor și silabelor, jucându-se cu material natural și rezidual (crenguțe, nasturi, cereale etc.), efectuarea de sarcini grafice, jocuri cu degetele, lovituri și hașurare.

rezultate asteptate

1. Dezvoltarea vorbirii conectate.

Copiii stăpânesc deprinderea

Repovesti operele literare, transmițând în mod independent ideea și conținutul, reproducând expresiv dialogurile personajelor.

Repovestiți lucrarea pe roluri, aproape de text

În povestirile descriptive despre obiecte sau fenomene, transmiteți cu acuratețe și corect trăsături, alegând cuvintele potrivite

Compune povestiri dintr-o poză, din experiență, din jucării; cu ajutorul unui adult, construiește-ți povestea pe o anumită temă

Distingeți genurile literare: basm, poveste, ghicitoare, proverb, poezie

În narațiunea compilată, reflectați trăsăturile caracteristice ale genului; inventează basme cu trăsături de construcție caracteristice (inițiere, zicere, obiecte magice, transformări etc.)

Arătați interes pentru scrisul independent, creați diverse tipuri de povești creative, inventați o continuare sau un final al poveștii, povești prin analogie, povești conform planului etc.

Arătați în povești abilitățile individuale pentru activități creative de vorbire

Fiți capabil să ascultați cu atenție poveștile colegilor, ajutați-i în caz de dificultate.

2. Dezvoltarea vocabularului

Dețineți în mod activ un dicționar de uz casnic, utilizați corect și corect cuvintele care indică numele obiectelor de uz casnic și naturale, proprietățile și calitățile acestora, structura și materialul

Să fiți capabil să comparați obiecte, să găsiți caracteristici esențiale, să le combinați în grupuri pe această bază (vase, mobilier, haine, legume etc.)

Înțelegeți și utilizați mijloacele expresivității limbajului (comparații figurative, epitete, metafore etc.)

Folosiți în vorbire cuvinte care denotă concepte abstracte (întuneric, grija, fidelitate, victorie etc.)

3. Cunoașterea operelor de ficțiune pentru copii

Arătați dorința de comunicare constantă cu cartea, simțind plăcere atunci când ascultați

Stabiliți conexiuni diverse în text (logică, cauză-efect, comportament al personajelor, motive și rolul detaliilor artistice)

Percepe eroul literar ca întreg ( aspect, fapte, gânduri), evaluează acțiuni

Arătați atenție la limbaj, realizați elementele comicului din lucrare, pătrundeți în starea poetică, transmiteți o atitudine emoțională în lectura expresivă, fiți capabil să vă exprimați răspunsul emoțional la ceea ce citiți

4. Cultura sonoră a vorbirii

Fiți capabil să pronunțați clar și corect toate sunetele limbii dvs. materne

Exersați pronunția corectă în procesul comunicării de zi cu zi

Când citiți poezii, repovestiți opere literare, utilizați mijloacele de expresivitate a intonației (tempo, ritm, accent logic)

5. Pregătirea pentru alfabetizare și scris

Să fie capabil să împartă cuvintele în silabe și să producă o analiză sonoră a cuvântului

Să efectueze analiza sonoră a cuvântului folosind diverse mijloace (diagrama compoziției cuvântului, selecția intonației sunetelor din cuvânt)

Să fie capabil să distingă sunetul silabelor accentuate și al vocalei accentuate într-un cuvânt

Determinați locul unui sunet într-un cuvânt

Caracterizați sunetul (vocală - consoană, tare - moale, voce - surd), dovedind răspunsul într-un limbaj științific competent

Înțelegeți și folosiți un termen, o propoziție în vorbire, alcătuiți o propoziție de 3-4 cuvinte, împărțiți propoziția în cuvinte, denumindu-le în ordine, determinați intonația propoziției și completați-o. ! ? semne

Să fie capabil să distingă între conceptele de „sunet” și „scrisoare”

Cunoașteți toate literele alfabetului rus, puteți să le transmiteți grafic pe tablă și caiete

Să fii capabil să lucrezi într-un caiet într-o cușcă, respectând toate cerințele unei scrisori tipărite

6. Structura gramaticală a vorbirii

Să fie capabil să folosească corect formele gramaticale pentru a exprima cu acuratețe gândurile

Observați erorile gramaticale în vorbirea colegilor și corectați-le

Să fie capabil să formeze cuvinte folosind sufixe, prefixe, cuvinte compuse

Inventează propoziții cu un anumit număr de cuvinte, izolează numărul și succesiunea de cuvinte dintr-o propoziție

Coordonează corect cuvintele dintr-o propoziție, folosește prepoziții, folosește substantive indeclinabile

Niveluri de stăpânire a abilităților și abilităților de vorbire ale copiilor.

Abilități, abilități ale copiilor în alcătuirea unei povești bazate pe o serie de imagini ale intrigii.

Mic de statura - Copilului îi este greu să stabilească conexiuni, prin urmare, face erori semnificative și semantice în povești bazate pe imagini ale intrigii. Când îndepliniți o sarcină, este întotdeauna nevoie de ajutorul unui adult; repetă poveștile altor copii.

In medie - Un copil în povești bazate pe o serie de imagini din intrigă face erori logice, dar este capabil să le corecteze cu ajutorul unui adult sau al colegilor.

Înalt - Copilul stabilește cu ușurință legături semantice, este consecvent în dezvoltarea intrigii; independent în inventarea poveștilor. Are un interes pentru acest tip de muncă.

Abilități, abilități ale copiilor în alcătuirea poveștilor pe baza imaginii.

Mic de statura - Copilului îi este greu să compună povești pe baza imaginii. Nu folosește planul propus de profesor. Conținutul poveștilor nu este consistent și logic, deoarece structura narațiunii este ruptă.

In medie - La finalizarea sarcinii, copilul folosește planul propus de profesor. Uneori greșește în structura narațiunii, dar le poate corecta după ce clarifică întrebările profesorului.

Înalt - Copilul construiește o poveste în conformitate cu punctele planului. Povestea este logică, consecventă, interesantă ca conținut.

Abilități, abilități în alegerea cuvintelor apropiate și opuse în sens.

Mic de statura - Vocabularul este slab. Copilul întâmpină mari dificultăți în alegerea sinonimelor și antonimelor; selecția cuvintelor care denotă semne și acțiuni ale obiectelor.

In medie - Vocabularul copilului este destul de larg. Cu ajutorul întrebărilor conducătoare, fără prea multe dificultăți, el selectează cuvinte care sunt apropiate și opuse ca sens, precum și cuvinte care denotă semne și acțiuni ale obiectelor.

Înalt - Copilul are un vocabular bogat. Selectează cu ușurință cuvinte apropiate și opuse ca sens; selectează mai multe cuvinte pentru un obiect, indicând semne sau acțiuni. Manifestă interes pentru astfel de sarcini.

Abilități, abilități de utilizare a diferitelor tipuri de propoziții în povești.

Mic de statura - Când alcătuiește povești, un copil folosește aproape întotdeauna propoziții simple incomplete. Face unele erori gramaticale.

In medie - Construirea diferitelor tipuri de propoziții în procesul de a spune unui copil nu provoacă dificultăți deosebite. Erorile gramaticale sunt rare.

Înalt - În procesul de îndeplinire a sarcinii, copilul folosește diferite tipuri de propoziții în conformitate cu conținutul poveștilor.

Eficacitatea experienței.

Experiența a fost urmărită din septembrie 2012. Practica utilizării acestei experiențe în sistemul de muncă a arătat că au existat schimbări pozitive semnificative în grup, care fac posibil să se vorbească despre oportunitatea utilizării acestei experiențe în munca educatorului.

Diagnosticele efectuate în septembrie 2012 au arătat următoarele rezultate.

Nivel înalt - 5 copii (22,5%),

Nivel mediu - 5 copii (22,5%),

Nivel scăzut - 12 copii (55%)

Diagnosticele efectuate în aprilie 2013 au arătat următoarele rezultate.

Nivel mediu - 6 copii (27%),

Nivel scăzut - 11 copii (50,5%)

Diagnosticele efectuate în septembrie 2013 au arătat următoarele rezultate.

Nivel înalt - 3 copii (13,5%),

Nivel scăzut - 3 copii (13,5%)

Diagnosticele efectuate în aprilie 2014 au arătat următoarele rezultate.

Nivel înalt - 3 copii (13,5%),

Nivel mediu - 17 copii (76,5%),

Diagnosticele efectuate în septembrie 2014 au arătat următoarele rezultate.

Nivel înalt - 4 copii (18%),

Nivel mediu - 16 copii (72%),

Nivel scăzut - 2 copii (10%)

Diagnosticele efectuate în aprilie 2015 au arătat următoarele rezultate.

Nivel înalt - 5 copii (22,5%),

Nivel mediu - 15 copii (67,5%)

Nivel scăzut - 2 copii (10%)

Datorită muncii intenționate de compilare a poveștilor bazate pe imagini și imagini ale complotului, copiii au devenit mult mai atenți și atenți.

Copiii au o atitudine conștientă față de vizualizarea imaginilor, care se reflectă în vorbire: copiii, folosind mijloace lingvistice, încearcă să povestească în detaliu despre evenimentele descrise în imagini sau imagini, selectează și folosesc cu mai multă încredere cuvintele care caracterizează stările de spirit, experiențele interioare, emoționale. stările personajelor.

Copiii practic nu au erori logice în narațiunea lor independentă bazată pe o serie de imagini ale intrigii. Marea majoritate a elevilor fac față sarcinii de a veni cu o poveste despre evenimente care au legătură logic între ele, după ce au așezat anterior imaginile în secvența dorită. În același timp, în vorbire sunt folosite diferite tipuri de propoziții în conformitate cu conținutul enunțului lor.

Copiii au devenit mai sensibili la varietatea cuvintelor, au început să încerce să aleagă cele mai precise cuvinte sau expresii pentru a-și exprima gândurile.

În procesul de învățare a copiilor să compună povești bazate pe imagini și să compună imagini, a fost posibil să se rezolve probleme educaționale: aproape toți copiii au învățat să asculte poveștile semenilor, să-i ajute în caz de dificultăți, să observe erori de vorbire și logice și corectează-le cu amabilitate. Copiii folosesc abilitățile dobândite pentru a respecta regulile stabilite în viața de zi cu zi - în comunicarea între ei, atunci când interacționează între ei în diferite tipuri de activități ale copiilor.

Din datele din diagramă se poate observa că copiii au arătat semnificativ schimbări pozitiveîn dezvoltarea vorbirii conectate.

Partea analitica

Observațiile mele au arătat că 10% dintre copii au un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii coerente. În poveștile copiilor s-au observat abateri de la succesiunea prezentării, evenimentele și-au schimbat locurile, iar legătura dintre elementele structurale a fost formală. Copiii întâmpină dificultăți în procesarea conținutului pentru rostire, în alegerea mijloacelor de exprimare a limbajului, în construirea unui text, la alcătuirea poveștilor, folosesc o mulțime de cuvinte inexacte, fraze banale care sunt incomplete. Copiii au puțină experiență în vorbirea monologului, un vocabular activ slab, nu cunosc algoritmul pentru alcătuirea unei povești coerente.

Aceste date au fost obținute pe baza exprimării următoarelor calități în vorbirea copiilor:

• conectivitate (capacitatea de a lega toate propozițiile din text între ele în ceea ce privește conținutul și de a proiecta această conexiune semnificativă pentru a utiliza mijloace speciale de comunicare - repetarea cuvintelor etc.);
• succesiune (determinarea ordinii propozițiilor în text prin urmărirea evenimentelor din realitate sau în conformitate cu planul intrării);
• consistența (structură compozițională corectă, corespondența textului cu tema).

Pe baza calităților selectate, se determină criteriile pentru vorbirea coerentă, indicatorii acestora și se identifică nivelurile de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari.

În timp ce lucram cu părinții pe această problemă, am tras următoarele concluzii: majoritatea părinților nu au deloc cunoștințe de bază despre conceptul de vorbire coerentă și își concentrează atenția asupra pronunție corectă copilul are sunete în cuvinte. Pentru alți părinți, este dificil să lucreze cu copilul la o vorbire coerentă, adică. le este greu să-l organizeze acasă.

Pe baza unei abordări sistematice, am dezvoltat un model de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari.

Astăzi, în știință și practică, se apără intens viziunea copilului ca „sistem de autodezvoltare”, în timp ce eforturile adulților ar trebui să vizeze crearea condițiilor pentru autodezvoltarea copiilor. Tehnologia de proiectare este un mijloc unic de a asigura cooperarea, co-crearea copiilor și adulților, o modalitate de implementare a unei abordări a educației centrate pe elev. Se bazează pe ideea conceptuală a încrederii în natura copilului, pe baza comportamentului său de căutare, care, conform definiției lui V. Rotenberg, este „tensiunea gândirii, a fanteziei, a creativității în condiții de incertitudine. " Rezolvând împreună cu mine diverse sarcini cognitive și practice, copiii au dobândit capacitatea de a se îndoi, de a gândi critic. Emoțiile pozitive trăite în același timp - surpriză, bucurie din succes, mândrie din aprobarea adulților - au dat naștere copiilor încrederii în abilitățile lor, i-au încurajat la o nouă căutare a cunoașterii.

În timp ce lucram la proiectul „De unde a venit pâinea”, am dezvoltat la copii capacitatea de a crea o imagine artistică expresivă prin crearea de cuvinte, bazându-se pe un set de mijloace stilistice (ghicitori, incantații, versuri, versuri de numărare etc. ). În proiectul „Ziua Victoriei”, „Mini muzee la grădiniță”, i-am învățat pe copii cum să-și planifice etapele acțiunilor în conformitate cu sarcinile stabilite și capacitatea de a-și argumenta alegerea.

Rezultatele fiecărui proiect au fost discutate împreună cu întregul grup. Le-am pus copiilor următoarele întrebări:

• Ai învățat ceva ce nu știai înainte?
• Ai învățat ceva care te-a surprins?
• Care dintre activități ți-a plăcut cel mai mult?

Conform definiției lui W. Kilpatrick, „un proiect este orice acțiune realizată din inimă și cu un scop specific”. Ne-am gândit cum să organizăm un concert pe site, de ce trebuie să vă turnați apă rece cum să faci un curcubeu, cum crește o frunză, cum să măsori timpul.

Am realizat diverse jocuri didactice:

• pe descrierea jucăriilor: „Ce fel de obiect?”; „Spune-mi care?”; „Aflați ce fel de animal?”; „Geanta minunată”;
• despre formarea ideilor despre succesiunea acțiunilor personajelor prin așezarea imaginilor corespunzătoare: „Cine poate face ce?”; „Spune-mi mai întâi ce, ce mai departe?”; „Adăugați un cuvânt”;
• asupra formării conceptului că fiecare enunț are un început, mijloc, sfârșit, i.e. se construiește după o anumită schemă: „Cine știe, continuă mai departe”, „Gătește compot”.

Pentru aceste jocuri, ea a oferit o schemă de rostire, iar copiii au „umplut-o” cu conținut variat. Povestea scrisă în comun a fost întărită cu întrebări repetate, astfel încât copiii să poată evidenția principalele legături dintre părțile sale, de exemplu: „Unde s-a dus capra? De ce a țipat capra? Cine a ajutat-o?"

Aceste jocuri i-au învățat pe copii: să vorbească despre conținutul fiecărei imagini a intrigii, legându-i într-o singură poveste; secvenţial, conectaţi logic un eveniment cu altul; să stăpânească structura narațiunii, care are început, mijloc și sfârșit.

Analizând rezultatele muncii desfășurate, putem concluziona că utilizarea schemelor în alcătuirea poveștilor descriptive le face mult mai ușor de preșcolar să stăpânească vorbirea coerentă. Prezența unui plan vizual face ca poveștile să fie clare, coerente și consistente.

Am fost ajutat să dezvolt vorbirea copiilor printr-o metodă la fel de eficientă de dezvoltare a vorbirii coerente la preșcolari - TRIZ - pedagogie, care mi-a permis să rezolv problemele dezvoltării vorbirii coerente într-un mod problematic. TRIZ este o teorie a rezolvării inventive a problemelor. Fondatorii TRIZ sunt G.S.Altshuller, G.I.Altov și alții.Copilul nu primește cunoștințe într-o formă gata făcută, ci este atras în procesul de căutare activă, un fel de „descoperire” de noi fenomene și modele pentru el. Utilizarea elementelor TRIZ în procesul jocului îi ajută să-i învețe pe copii să analizeze tot ce se întâmplă în jur, să vadă fenomenele și sistemele nu numai în structură, ci și în dinamica temporală.

Pentru a rezolva cu succes problemele de dezvoltare a vorbirii coerente, le-am oferit copiilorsistem de sarcini creative. I-am învățat pe copii cum să facă puzzle-uri , concentrându-se pe semnele și acțiunile obiectelor. De exemplu: rotund, cauciuc, săritură (minge); pasăre, nu zburătoare (cocoș). Apoi am folosittehnici de fantezie. La plimbare, privind norii „vii”, copiii și cu mine ne-am gândit unde înoată? Ce vești aduc ei? De ce se topesc? La ce visează ei? Despre ce vor vorbi?

Copiii au răspuns: „Ei navighează spre Nord, spre Craiasa Zapezii, pe mare, pe insulă. S-au dus la mare, e cald acolo, așa că se topesc, au ajuns sub soarele fierbinte. Ei visează la viață, la o casă, să se joace jucării cu copiii. Ei pot spune o poveste cerească. „Reînviat” vântul. Cine este mama lui? Cine sunt prietenii lui? Care este natura vântului? Care este disputa dintre vânt și soare?

Acceptarea empatiei. Copiii s-au imaginat în locul observației: „Dacă te transformi într-un tufiș? La ce te gândești, la ce visezi? De cine ți-e frică? Cu cine te-ai împrieteni?"

Un ajutor excelent pentru copii în dobândirea abilităților de povestire a fosttabel de referință universal. Privind simbolurile și știind ce înseamnă acestea, copiii au inventat cu ușurință o poveste despre orice subiect.

O modalitate eficientă de a rezolva problema dezvoltării vorbirii coerente este modelare , datorită cărora copiii au învățat să generalizeze trăsăturile esențiale ale obiectelor, conexiunilor și relațiilor din realitate.

Pentru a preda vorbirea conectată, am folositreprezentări schematice ale personajelor și acțiunilor efectuate de acestea.Ea a creat un plan picto-schematic al secvenței semantice a părților textelor ascultate ale operelor de artă. Treptat, ea și-a format la copii idei generalizate despre succesiunea logică a textului, pe care aceștia au fost ghidați în activitate de vorbire independentă.

Pentru dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor, o direcție precum colectarea este de interes.

Copiii au întotdeauna o pasiune pentru colecție, sau mai bine zis, pentru căutare.

Copiii aduc colecții de la Kinder surprize, mici jucării cu diferite animale.

Pe baza observațiilor, am remarcat că colecționarea are mari oportunități pentru dezvoltarea copiilor. A ajutat la extinderea orizontului copiilor, la dezvoltarea activității lor cognitive. În procesul de colectare, mai întâi a avut loc un proces de acumulare de cunoștințe, apoi informația primită a fost sistematizată și s-a format o disponibilitate de a înțelege lumea din jur. Elementele de colecție conferă originalitate creativității vorbirii, activează cunoștințele existente. În procesul de colectare, copiii au dezvoltat atenția, memoria, capacitatea de a observa, compara, analiza, generaliza, evidenția principalul lucru, combina.

În timpul plimbărilor, jucându-ne în cutia cu nisip, ne-am imaginat împreună cu copiii că suntem pirați care căutam comori. Sau au construit piramidele egiptene din nisip.

Până la sfârșitul grupului de seniori, copiii au început să manifeste din ce în ce mai mult interes pentru a colecta colecții. Jucându-ne cu colecția, ne-am amintit de basme cu personaje de cocoș („Cocoșul este un pieptene de aur”, „Lacrimile iepurelui”, „Plâns-plâns”), am fixat numele diferitelor materiale, am găsit diferențe, am ghicit cocoșul conform descrierii , povesti inventate.

Pentru a oferi copilului oportunități nelimitate de descoperiri și impresii, pentru dezvoltarea creativității fine și literare, am folosit metoda animației. Cursurile de animație erau complexe. Fiecare cadru este, de fapt, un desen de parcelă, a cărui lucrare necesită o serie de clase. Copilul trebuie să se gândească la conținutul și compoziția desenului, să facă schițe de animale, oameni, clădiri, obiecte de uz casnic din natură și conform ideii și să compună o poveste sau un basm, de ex. exprima rolul. Această activitate este interesantă și ușoară pentru copii. Această metodă a ajutat copiii să dezvolte: capacitatea de a-și planifica activitățile, interesul pentru povestire.

S-a dovedit deja că mediul de dezvoltare acordă o mare atenție dezvoltării vorbirii unui preșcolar. Mediul în dezvoltare stimulează dezvoltarea independenței, a inițiativei, îi ajută pe copii să comunice între ei și cu adulții. Lucrând la dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor, am dotat un colț de vorbire.

Pentru ca băieții să învețe cum să-și construiască în mod coerent și frumos declarațiile, în fiecare zi am petrecut:

• gimnastica de articulare („Limba veselă”, „Limba curioasă”);
• exerciții de respirație;
• jocuri și exerciții cu degetele;
• în momentele de regim a folosit folclor, cuvânt artistic, poezii, cântece.

Jocurile de dramatizare i-au încurajat pe copii la monolog și dialog. Pentru a face acest lucru, am folosit o varietate de teatre, precum „Trei urși”, „Scufița roșie”, „Trei purceluși”, „Teatrul senzațiilor tactile”, teatru cu degete.

Am umplut colțul de cărți cu cărți informative care l-au pus pe copil pe gânduri, i-au dezvoltat intelectul. În colțul de cărți, copiii ar putea să se uite la cărțile lor preferate, să discute și să evalueze personajele.

În colțul de artă, am creat toate condițiile copiilor pentru ca în procesul de creativitate să poată discuta despre munca lor, să comunice. Luăm în considerare reproduceri ale artiștilor celebri, ceea ce creează un mediu calm și prietenos pentru ca copiii să comunice.

În colțul de artă pentru copii, unde au fost expuse lucrările copiilor, copiii au putut comunica liber și discuta despre „picturile” lor.

Principiile activității, stabilității și dinamismului mediului de dezvoltare au permis copiilor nu numai să rămână în mediul înconjurător, ci și să interacționeze activ cu acesta, creând, suplimentând și schimbându-se în funcție de interesele și nevoile personale, ceea ce le-a permis copiilor să se simtă liberi și confortabil. , comunicații vocale activate.

Copiii au experimentat o mare plăcere vizitând diverse obiecte ale societății. După ce am vizitat muzeul, i-am învățat pe copii cum să compună povești narative: indicați locul și timpul acțiunii, dezvoltați intriga, observați compoziția și succesiunea prezentării.

Implicarea părinților în dezvoltarea vorbirii coerente la copii, am început cu un sondaj. Scopul sondajului este de a analiza și rezuma răspunsurile părinților pentru a lucra în continuare cu familia privind formarea vorbirii coerente la copii. Am efectuat o serie de consultații pentru părinți pe următoarele subiecte:

• „Televiziunea de casă rezolvă problemele cu dezvoltarea vorbirii la copii”
• „Dezvoltăm vorbirea copilului acasă”
• „Cum să înveți un copil să vorbească”

În munca mea cu părinții, am folosit conversații, în timpul cărora le-am răspuns întrebărilor, le-am introdus în ficțiune și în dinamica dezvoltării vorbirii coerente a copiilor.

În cadrul consultărilor subgrupului, le-am explicat părinților importanța lucrărilor ulterioare privind dezvoltarea vorbirii coerente la copii, și anume: tact, corectitudine, bunăvoință a evaluării unui adult și exigență rezonabilă, aprobarea declarațiilor. Cuvintele eronate nu sunt repetate sau discutate. Ele trebuie înlocuite cu cele corecte în propriul discurs, iar apoi să invite copilul să repete fraza în întregime.

Pe baza analizei rezultatelor lucrării, se poate observa o tendință pozitivă:

• copiii au început să vorbească liber, să se asculte, să completeze, să generalizeze, să observe greșeli și să le corecteze;
• poveștile copiilor au devenit mai concise, mai precis, construcția propozițiilor s-a complicat, construcția lor a devenit mai corectă;
• copiii au început să folosească în vorbire propoziții comune cu membri omogene, propoziții complexe și complexe;
• uniuni au apărut în poveștile copiilor, indicând relații cauzale, temporale;
• în povești, copiii au început să folosească descrieri, comparații și cuvinte introductive.

Lucrarea pe care am făcut-o cu privire la dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari ne permite să concluzionam că condițiile pe care le-am identificat și implementat pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari sunt eficiente.