Formiranje kognitivne samostalnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta u procesu učenja

Zaključak

Zaključak

Spisak korištenih izvora

Uvod

Relevantnost

Aktuelnost istraživačkog problema leži u činjenici da sada vrlo visoki zahtjevi života za organizacijom obrazovanja i osposobljavanja zahtijevaju traženje novih, efikasnijih metoda savladavanja novog gradiva. Djeca bi trebala biti spremna za učenje novog gradiva i novih znanja, pa će formiranje kognitivne samostalnosti kod djeteta mlađeg od školske dobi biti relevantno

Kontradikcija

Dakle, postoje kontradikcije između potrebe za formiranjem kognitivne samostalnosti djeteta i nedovoljne razvijenosti zadataka u učionici.

Problem

Problem istraživanja je razvijanje zadataka spremnosti za formiranje sposobnosti u nastavi u školi.

Predmet istraživanja je proces formiranja kognitivne samostalnosti djece u školi.

Uslovi za formiranje kognitivne samostalnosti u školi i uslovi za njeno formiranje

Odabrati i razviti lekciju koja doprinosi formiranju kognitivne samostalnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta u procesu učenja

Za postizanje ovog cilja potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

1. Upoznati se sa literaturom o problemu istraživanja;

2. Razviti i odabrati lekciju za formiranje kognitivne samostalnosti;

3. Opišite lekciju o formiranju kognitivne samostalnosti.

Hipoteza

Formiranje kognitivne samostalnosti kod mlađih učenika će biti efikasno ako im ponudite zanimljiv neobičan čas, koji će djeci omogućiti da formiraju svoju kognitivnu samostalnost.

Naučna novina

Novina je u tome što su lekcije odabrane i prerađene za formiranje kognitivne samostalnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Teorijski i praktični značaj

Teorijski i praktični značaj studije leži u činjenici da je proučavan značaj časa kao osnove za razvoj samostalnosti djece osnovnoškolskog uzrasta, te je korišten varijabilni oblik korištenja ekskurzije u učionici u osnovnoj školi. razvijen je, što je ispitano i potvrđeno rezultatima eksperimentalnog rada.

1. Kognitivna nezavisnost

1.1 Suština kognitivne nezavisnosti i njena manifestacija

Kognitivna nezavisnost je sposobnost kritičkog razmatranja životnih pojava, sagledavanja novih zadataka, sposobnosti postavljanja i nalaženja načina za njihovo rješavanje, razmišljanja, proaktivnog, kreativnog djelovanja, nastojanja da se otkrije nešto novo i ustrajavanja u postizanju cilja. . Nezavisnost, kao temeljni kvalitet osobe, manifestuje se u procesu obavljanja kognitivnih i praktičnih zadataka uz minimalnu pomoć i vodstvo drugih ljudi, dok istinska samostalnost podrazumijeva svjesnu motivaciju radnji i njihovu valjanost. Kognitivna nezavisnost je cilj posebno organizovanog rada nastavnika tehnologije. Kognitivnu nezavisnost karakteriše sposobnost učenika da donosi motivisane odluke uz minimalnu spoljnu pomoć u rešavanju zadataka koje mu je nastavnik zadao u obrazovnom procesu.

Netradicionalni oblici nastave doprinose formiranju kognitivne samostalnosti, pomažu u formiranju osnovnih pojmova tehnološkog predmeta, prilagođavaju gradivo uzrasnim karakteristikama učenika, primjenjuju stečena znanja u životu, razvijaju inteligenciju, erudicije, i šire svoje vidike. Prednosti netradicionalnih oblika nastave su očigledne, jer škola trenutno mora formirati ljude novog tipa razmišljanja, inicijative, kreativne ličnosti, hrabre u odlučivanju, kompetentne. Netradicionalni oblici nastave zasnovani su na razumijevanju učenika kao subjekta obrazovnog procesa, usmjereni su na razvoj ličnosti školaraca, njihove kreativnosti i motivaciono-vrijednostne sfere i imaju veliku raznolikost, ali se ipak mogu grupisati. u sljedeće pozicije: lekcija-igra ili lekcija-učenje igra; nastavno-obrazovna diskusija; učenje lekcije. Analiza psihološko-pedagoških istraživanja; u oblasti formiranja kognitivne nezavisnosti ukazuje na to da niz pitanja ostaje nedovoljno razrađen. Posebno se ne tumače pitanja koja se odnose na obrazloženje psihološko-pedagoških uslova u cilju formiranja kognitivne samostalnosti kod mlađih školaraca kao ličnog svojstva, uzimajući u obzir njihove rodno-ulogne karakteristike; uz razvoj sistema metoda i tehnika za formiranje imenovanog svojstva, uzimajući u obzir rodno-ulogu i individualne karakteristike mlađih učenika u toku navedenog procesa.

Dakle, identifikovali smo brojne kontradikcije u problemu koji se proučava između:

* potreba društva za konkurentnom, nezavisnom, kreativnom, intelektualnom ličnošću čije se usavršavanje nastavlja u osnovnoj školi, te nedostatak sistemskih znanja o dinamici i psihološko-pedagoškim uslovima za formiranje kognitivne samostalnosti kod mlađih učenika, uzimajući u obzir njihove rodno-ulogne karakteristike;

* značaj naučnog utemeljenja procesa formiranja kognitivne samostalnosti kod mlađih učenika, koji se razvija praksom ažuriranja softverske i metodološke podrške za formiranje imenovanog ličnog svojstva i nedostatkom interpretacije psiholoških i pedagoških uslova za optimizaciju ovog procesa u osnovnoj školi; svijest nastavnika o potrebi aktiviranja kognitivnih potreba mlađih učenika i njihovo nedovoljno razumijevanje upotrebe pedagoške dijagnostike za utvrđivanje nivoa razvijenosti motivacije kod potonjih;

* ambiciozni nastavnici osnovna škola na korištenje sistema sredstava usmjerenih na formiranje motivacijskih, sadržajno-operativnih i voljnih stavova kod mlađih učenika, te nedostatak teorijskog opravdanja za holističku pedagošku tehnologiju koja uzima u obzir obrasce formiranja kognitivne samostalnosti kod učenika. potonje.

Uočene kontradiktornosti omogućile su da se dođe do problema istraživanja, koji se sastoji u nedovoljnoj razvijenosti i valjanosti procesa formiranja kognitivne samostalnosti kod mlađih učenika, uzimajući u obzir njihove rodno-rolne karakteristike, što značajno utiče na povećanje kognitivne samostalnosti kod mlađih učenika. produktivnost i kvalitet njihovog učenja. kognitivna aktivnost.

Područje kognitivnog interesa je kognitivna aktivnost, tokom koje se savladavaju sadržaji nastavnih predmeta i potrebne metode ili vještine, uz pomoć kojih se učenik obrazuje. Interes je taj koji igra glavnu ulogu u održavanju i razvoju kognitivne aktivnosti.

Za identifikaciju stepena formiranosti kognitivnih potreba učenika potrebno je identifikovati sledeće parametre kognitivnog interesovanja.

Indikatori intelektualne aktivnosti

Manifestacija interesovanja učenika za obrazovni proces je njihova intelektualna aktivnost, o čemu se može suditi po mnogim radnjama.

Pitanja učenika upućena nastavniku najviše označavaju kognitivni interes. Pitanje izražava želju da se shvati još uvek nejasno, da se dublje prodre u predmet svog interesovanja. Nezavisno postavljeno pitanje izražava potragu, aktivnu želju da se pronađe osnovni uzrok. Inertan, ravnodušan prema učenju učenik ne postavlja pitanja, njegov intelekt ne ometaju nerazjašnjena pitanja.

Drugi pokazatelj intelektualne aktivnosti je želja učenika da samoinicijativno učestvuju u aktivnostima, u diskusiji o postavljenim pitanjima na času, uz dopune, izmjene i dopune odgovora drugova, u želji da iskažu svoje mišljenje. pogled. Predlozi nastavnika („Ko želi?“, „Ko može?“) su, naravno, upućeni učenicima koji imaju te težnje. Upravo od njih treba očekivati ​​brz i aktivan odgovor na formulisanje problematičnih pitanja, sukob različitih gledišta, sporova, nagađanja i pretpostavki, što podiže opšti ton učenja.

Jasan pokazatelj intelektualne aktivnosti koja prati interesovanje školaraca je njihovo aktivno rukovanje stečenim prtljagom znanja i vještina. Kognitivni interes se ne slaže sa klišeom i šablonom, pa uključivanje stečenih znanja u različite situacije i zadatke ukazuje na njihovu fleksibilnost, njihovu slobodnu upotrebu i može doprineti želji za dubljim prodiranjem u znanje.

Aktivan promet stečenih naučnih znanja je veoma značajan pokazatelj interesovanja, što znači da je samo znanje već postalo metod učenja novih stvari, a kognitivni interes je porastao na visok nivo svog razvoja.

Dešava se, naravno, i da se učenik u dokazivanju svojih sudova oslanja na empirijske osnove, izvlačeći ih iz svojih zapažanja i utisaka, na nekim fragmentarnim primjerima, posebno nezaboravnim slučajevima iz života. Ovakve manifestacije aktivnosti učenika takođe su dokaz kognitivnog interesovanja, ali drugačijeg, nižeg nivoa.

Dakle, prvi i najosnovniji parametar indikatora kognitivnog interesovanja koji nastavnik može detektovati bez dovoljno truda jeste učenikova intelektualna aktivnost, u kojoj su kao fokus sakupljene sve njene manifestacije u kognitivnom interesovanju.

emocionalne manifestacije.

Drugi parametar indikatora po kojem nastavnik može suditi o prisustvu kognitivnog interesovanja učenika je emocionalno povoljna pozadina učenikove kognitivne aktivnosti. Emocionalni početak u interesu je njen najvažniji energetski resurs.

Emocionalno raspoloženje aktivnosti učenika pokazatelj je njegovog kognitivnog interesovanja. Prema njegovim zapažanjima, nastavnik može uspostaviti takve emocionalne manifestacije kognitivnog interesovanja kao što su iznenađenje, ljutnja, empatija, adekvatne sadržaju stečenog znanja. Učenici najjasnije izražavaju emocije intelektualne radosti. Ove emocije se rađaju iz raznih razloga: mogu pratiti simpatiju prema junaku djela, istorijski događaj, naučno otkriće, simpatije prema ličnosti naučnika, javne ličnosti. Obično se ovaj jasno vidljiv i čak brzo odvijajući proces izražava u replikama, izrazima lica i gestovima mlađih učenika.

Voljne manifestacije

Parametri indikatora kognitivnog interesovanja učenika su regulatorni procesi, koji se u interakciji sa emocionalnim raspoloženjem izražavaju u osobenostima toka kognitivne aktivnosti učenika.

Prije svega, očituju se u koncentraciji pažnje i slaboj rastresenosti. U tom smislu, neki istraživači procjenjuju odsustvo ili slabost studentskog interesa prema broju ometanja.

Veoma jasan pokazatelj kognitivnog interesovanja je ponašanje učenika u suočavanju sa poteškoćama. Trajno i dovoljno duboko interesovanje obično je povezano sa željom da se prevaziđu poteškoće, da se isprobaju različiti načini rešavanja složenog problema.

Regulatorni mehanizmi kognitivne aktivnosti učenika vrlo opipljivo i opipljivo daju do znanja o interesovanju za znanjem i težnjama za završetak obrazovnih aktivnosti.

Indikativne su u tom pogledu reakcije učenika na zvono sa časa. Nekima je poziv neutralan iritant, i oni nastavljaju da rade, pokušavajući da ga privedu kraju, da ga završe sa uspešnim rezultatom, drugi se momentalno demobilišu, prestanu da slušaju, ostave zadatak koji su započeli nedovršenim, zatvore svoj knjige i sveske i istrči prvi na pauzu. Međutim, reakcija na poziv je i odličan pokazatelj zanimljive i nezanimljive lekcije.

Osim toga, uspostavljeni su opći obrasci djelovanja od interesa za učenje.

Prvi je zavisnost interesovanja učenika od nivoa i kvaliteta njihovog znanja, formiranja metoda mentalne aktivnosti. Treba ga shvatiti na način da što student ima više znanja o određenom predmetu, to je veće interesovanje za ovaj predmet. I obrnuto.

Drugi je zavisnost interesa učenika od njihovog odnosa prema nastavnicima. Sa zanimanjem uče od onih učitelja koji su voljeni i poštovani. Prvo učitelj, a zatim i njegova nauka - zavisnost, koja se manifestuje stalno.

U svakom razredu postepeno se identifikuju specifični tipovi dječijih stavova prema učenju, kojima, prije svega, treba da se rukovodi nastavnik.

Na osnovu parametara kognitivnog interesovanja može se razlikovati nekoliko nivoa kognitivne aktivnosti učenika.

Dakle, T.I. Shamova razlikuje tri nivoa kognitivne aktivnosti:

Prvi nivo je reprodukcijska aktivnost.

Karakterizira ga želja učenika da razumije, zapamti i reprodukuje znanje, da ovlada metodom njegove primjene prema modelu. Ovaj nivo karakteriše nestabilnost voljnih napora učenika, nezainteresovanost učenika za produbljivanje znanja, odsustvo pitanja tipa: "Zašto?"

Drugi nivo je interpretativna aktivnost.

Karakteriše ga želja učenika da identifikuje značenje sadržaja koji se izučava, želja da sazna veze između pojava i procesa, da ovlada načinima primene znanja u promenjenim uslovima.

Karakterističan pokazatelj: veća stabilnost voljnih napora, koja se očituje u tome što učenik nastoji završiti započeti posao, ne odbija izvršiti zadatak u slučaju poteškoća, već traži rješenja.

Treći nivo je kreativan.

Odlikuje se interesovanjem i željom ne samo da se duboko prodre u suštinu pojava i njihovih odnosa, već i da pronađe novi put za tu svrhu.

Karakteristična karakteristika je ispoljavanje visokih voljnih kvaliteta učenika, upornost i upornost u postizanju cilja, široka i uporna saznajna interesovanja. Ovaj nivo aktivnosti obezbeđuje uzbuđenje visokog stepena neusklađenosti između onoga što je učenik znao, onoga što je već naišao u svom iskustvu i novih informacija, novog fenomena. Aktivnost, kao kvalitet aktivnosti pojedinca, bitan je uslov i pokazatelj implementacije svakog principa učenja.

Međutim, izdvajanje samo tri nivoa kognitivne aktivnosti, po našem mišljenju, ne odražava trenutnu sliku aktivnosti mlađih učenika.

I.P. Mean, fokusirajući se na aktivnost djeteta, dijeli mlađe učenike u pet tipova. Prvi tip je najčešći – dobri izvođači („slušaoci i odgovarači“). Vredni su, ali neupućeni. Vodeći motiv njihove aktivnosti je indirektan interes: da udovolje roditeljima, da steknu autoritet u razredu, da zasluže pohvale nastavnika. Drugi tip su djeca sa intelektualnom inicijativom: imaju svoje mišljenje, izbjegavaju upute, trude se da rade samostalno, vole teške zadatke. Treći tip su djeca koja pokazuju poseban odnos prema intenzivnim aktivnostima učenja. Aktivni su, dobro razmišljaju, ali misle sporo, pa su stoga stalno u napetosti. Oni zahtijevaju individualni pristup. Četvrti tip su djeca sa niskim intelektualnim sposobnostima. Ne mogu samostalno obavljati obrazovne zadatke, u depresivnom su stanju ili, obrnuto, pokazuju nesmotrenost. Najvažnije im je da ih nastavnik ne primjećuje. Razlozi su tu različiti: nezrelost djeteta, loša predškolska priprema. Konačno, u svakom razredu postoji mala grupa djece koja dijele negativan stav prema učenju. Djeca ne mogu savladati školski program zbog intelektualne zaostalosti, dubokog zanemarivanja.

Uslovi za formiranje kognitivne samostalnosti mlađih učenika

U toku teorijske analize identifikovani su osnovni uslovi za organizaciju ovakvog treninga, koji će doprineti formiranju kognitivne samostalnosti učenika mlađih razreda.

Prvi uslov je promjena mehanizma asimilacije znanja: nova znanja se ne daju učenicima u obliku gotovog uzorka, već ih stvaraju u procesu samostalne aktivnosti pretraživanja.

Drugi uslov je potreba za konstruisanjem edukativni materijal kao sistem znanja koji se razvija. Ispunjenje ovog uslova osigurava mogućnost implementacije sva tri elementa u strukturu aktivnosti: postavljanje ciljeva, ispunjenje cilja, kontrola i evaluacija rezultata.

Najvažniji uslov za uslovno razvijanje kognitivne samostalnosti mlađih učenika je uvođenje sistema vaspitno-kreativnih zadataka u obrazovni proces. Svaki zadatak za studenta predstavlja problemsku situaciju koju rješava u toku heurističke pretrage. Složenost obrazovnih kreativnih zadataka određena je nivoima razvijenosti predmetnog znanja. Svaki nivo se konstruiše kao niz sve složenijih tema, od kojih se svaka razvija kao niz sve složenijih kognitivnih zadataka, odnosno obrazovnih kreativnih zadataka. Prilikom obavljanja takvih zadataka nužno se stvara nešto novo, korisno za subjekt aktivnosti.

Četvrti uslov je korišćenje zajedničkih oblika organizovanja obrazovanja mlađih učenika. Istraživanje pokazuje da je, da bi učenici savladali tradicionalno odrasla područja aktivnosti: postavljanje ciljeva, kontrolu, evaluaciju rezultata, potrebno preći sa odnosa "dijete-odrasli" na odnos "dijete-dijete". Pokazuje se da upravo komunikacija u grupi ravnopravnih vršnjaka daje mlađem učeniku mogućnost da bude kritičan prema postupcima, riječima, mišljenjima drugih ljudi, formira sposobnost da sagleda poziciju druge osobe, procijeni je, složi se ili izazov, i najvažnije - da imaju svoje gledište, da je razlikuju od stranca, da mogu da je brane. Upotreba diskusionih i kolektivno-distributivnih oblika obrazovanja stvara uslove za razvoj refleksije svakog učenika u odnosu na sopstvenu intelektualnu aktivnost.

Važan uslov u procesu razvoja kognitivne samostalnosti učenika je ličnost nastavnika, njegova vodeća organizaciona uloga. U toku istraživanja utvrđeno je da nastavnik ne treba da bude samo izvor gotovih uzoraka znanja, već i organizator samostalnih aktivnosti pretraživanja učenika za stvaranje novih značajnih uzoraka. Od nastavnika se traži veće povjerenje u učenike, veće oslanjanje na vlastita zapažanja, lično iskustvo, intuiciju, fantazije i inicijativu. Čas postaje svojevrsna laboratorija zajedničkog traganja, koju organizuje i vodi nastavnik.

Stvaranje pozitivne motivacije i visoke emocionalno raspoloženje- još jedan uslov za uspješan razvoj kognitivne samostalnosti učenika. Za mlađe učenike, zbog njihovih individualnih i starosnih karakteristika, veoma je važna povoljna emocionalna podloga u učionici. Rezultati istraživanja su pokazali da ako učenik nema želju, nema interes za metode i sadržaj aktivnosti učenja, onda nema nade da će postići značajne rezultate u njenom sprovođenju, jer se misao ne rađa iz druge misli, već iz motivaciona sfera našeg razmišljanja (L.S. Vygotsky). Sistem obrazovnih kreativnih zadataka je, dakle, objektivno neophodan za formiranje pozitivne motivacione pozadine kod učenika.

U toku istraživanja otkrivena je važnost svrsishodnog formiranja samostalne tragačke aktivnosti i potreba da se svaki čas postigne prirast ne samo u znanju, već i u aspektu aktivnosti. To znači da svaka lekcija postavlja ne samo zadatak otkrivanja i asimilacije novih znanja (predstava, pojmova, odnosa), već i zadatak razvijanja sposobnosti za provođenje glavnih komponenti samostalne aktivnosti: postavljanje ciljeva, implementacija ciljeva, praćenje i evaluacija rezultata. Obrada svih komponenti samostalne aktivnosti pretraživanja u njihovom jedinstvu osigurava razvoj kognitivne nezavisnosti u cjelini.

Tri komponente kognitivne autonomije

Postoje tri komponente kognitivne nezavisnosti: motivaciona, sadržajno-operativna i voljna. Sve ove komponente su međusobno povezane i međusobno zavisne. Međutim, najznačajniji od njih je motivacioni, jer je ispoljavanje nezavisnosti u kognitivnoj aktivnosti direktno povezano sa njenim motivom. Ulogu motivacije u obrazovnoj aktivnosti mlađeg učenika detaljno smo ispitali u prethodnom pasusu. Napominjemo samo da, budući da je kognitivna aktivnost kvalitet aktivnosti, u kojoj se, prije svega, očituje stav učenika prema predmetu i procesu aktivnosti, formiranje pozitivnih motiva za učenje kod učenika treba staviti na prvo mjesto među sve njegove uslove.

U srcu kognitivnog motiva je kognitivna potreba. To je ono što treba formirati, jer je potreba osnovni uzrok svih oblika ljudskog ponašanja i aktivnosti.

Potreba je usko povezana sa prisustvom stabilnih kognitivnih interesovanja kod školaraca. Područje kognitivnog interesa je kognitivna aktivnost, tokom koje se savladavaju sadržaji nastavnih predmeta i potrebne metode ili vještine, uz pomoć kojih se učenik obrazuje. Interes je taj koji igra glavnu ulogu u održavanju i razvoju kognitivne aktivnosti.

1.2 Kognitivna aktivnost

T. Hobbes je postavio pravičan zahtjev da svaka studija mora započeti definicijom definicija. Dakle, pokušajmo da definišemo šta se podrazumeva pod govorom o aktivnosti.

Za početak dajmo različite definicije pojma "aktivnosti" koje se nalaze u psihološkoj i pedagoškoj literaturi.

Tako Nemov R.S. Definiše aktivnost kao "specifičnu vrstu ljudske aktivnosti usmjerene na spoznaju i kreativnu transformaciju okolnog svijeta, uključujući sebe i uslove postojanja".

Istraživač Zimnyaya I.A. zauzvrat, aktivnost znači " dinamički sistem interakcije subjekta sa svijetom, u toku kojih dolazi do nastanka i utjelovljenja mentalne slike u objektu i ostvarivanja odnosa subjekta posredovanih njime u objektivnoj stvarnosti.

Aktivnost je i aktivan odnos prema okolnoj stvarnosti, izražen u uticaju na nju.

Čovjek u djelatnosti stvara predmete materijalne i duhovne kulture, preobražava svoje sposobnosti, čuva i unapređuje prirodu, izgrađuje društvo, stvara nešto što u prirodi ne bi postojalo bez njegove aktivnosti. Kreativna priroda ljudske djelatnosti očituje se u tome što zahvaljujući njoj on prelazi granice svojih prirodnih ograničenja, tj. prevazilazi sopstvene hipotetičke mogućnosti. Kao rezultat produktivne, kreativne prirode svoje aktivnosti, čovjek je stvorio znakovne sisteme, alate za utjecaj na sebe i prirodu. Koristeći ove alate, izgradio je moderno društvo, gradove, mašine uz njihovu pomoć, proizveo nove potrošačke proizvode, materijalnu i duhovnu kulturu i na kraju se transformisao. „Istorijski napredak koji se dogodio u proteklih nekoliko desetina hiljada godina duguje svoje porijeklo upravo djelatnosti, a ne poboljšanju biološke prirode ljudi.

Dakle, aktivnosti učenja uključuju različite radnje: snimanje predavanja, čitanje knjiga, rješavanje problema itd. U akciji se vidi i cilj, sredstvo, rezultat. Na primjer, svrha korova je stvaranje uslova za rast kultiviranih biljaka.

Dakle, sumirajući gore navedeno, možemo zaključiti da je aktivnost unutarnja (mentalna) i vanjska (fizička) aktivnost osobe, regulirana svjesnim ciljem.

Ljudska aktivnost je vrlo raznolika, detaljnije ćemo razmotriti kognitivnu aktivnost osobe.

Dobne karakteristike dijete osnovnoškolskog uzrasta

Osnovnoškolski uzrast obuhvata period života od 6 do 11 godina (1-4 razred) i određen je najvažnijom okolnošću u životu djeteta – njegovim prijemom u školu. Ovo doba se naziva "vrhunac" djetinjstva.

"U ovom trenutku dolazi do intenzivnog biološkog razvoja djetetovog organizma" (centralni i autonomni nervni sistem, koštani i mišićni sistemi, aktivnost unutrašnjih organa). U ovom periodu povećava se pokretljivost nervnih procesa, prevladavaju procesi ekscitacije, a to određuje takve karakteristične osobine mlađih učenika kao što su povećana emocionalna razdražljivost i nemir. Transformacije izazivaju velike promjene u mentalnom životu djeteta. Formiranje arbitrarnosti (planiranje, implementacija akcionih programa i kontrola) postavlja se u centar mentalnog razvoja.

Dolazak djeteta u školu dovodi ne samo do prenošenja kognitivnih procesa na viši nivo razvoja, već i do stvaranja novih uslova za lični razvoj djeteta.

Psiholozi primjećuju da obrazovna aktivnost u ovom trenutku postaje vodeća, ali igranje, rad i druge aktivnosti utječu na formiranje njegove ličnosti. „Nastava za njega (dete) je značajna aktivnost. U školi ono stiče ne samo nova znanja i veštine, već i određeni društveni status. Menjaju se interesovanja, vrednosti deteta, čitav način njegovog života. "

Polazak u školu je takav događaj u životu djeteta, u kojem se nužno sukobljavaju dva određujuća motiva njegovog ponašanja: motiv želje („hoću“) i motiv obaveze („moram“). Ako motiv želje uvijek dolazi od samog djeteta, onda motiv obaveze češće iniciraju odrasli.

Dijete koje krene u školu postaje izuzetno ovisno o mišljenju, procjenama i stavovima ljudi koji ga okružuju. Svijest o kritičkim primjedbama upućenim njemu utiče na njegovo blagostanje i dovodi do promjene samopoštovanja. Ako prije škole neke individualne karakteristike djeteta nisu mogle smetati njegovom prirodnom razvoju, prihvaćene su i uzete u obzir od strane odraslih, onda u školi dolazi do standardizacije životnih uslova, uslijed čega postaju emocionalne i bihevioralne devijacije osobina ličnosti. posebno primetno. Prije svega se otkrivaju hiperekscitabilnost, preosjetljivost, slaba samokontrola, nerazumijevanje normi i pravila odraslih.

Dijete počinje da zauzima novo mjesto i unutra porodičnim odnosima: "on je student, on je odgovorna osoba, konsultovan je i razmatran" .

Zavisnost mlađeg učenika sve više raste ne samo od mišljenja odraslih (roditelja i nastavnika), već i od mišljenja njihovih vršnjaka. To dovodi do činjenice da počinje da doživljava strahove posebne vrste, kao što je A.I. Zakharov, "ako u predškolskom uzrastu prevladavaju strahovi zbog instinkta samoodržanja, onda u osnovnoškolskom uzrastu prevladavaju društveni strahovi kao prijetnja dobrobiti pojedinca u kontekstu njegovih odnosa s drugim ljudima".

U većini slučajeva dijete se prilagođava novoj životnoj situaciji, a u tome mu pomažu različiti oblici zaštitničkog ponašanja. U novim odnosima sa odraslima i vršnjacima dete nastavlja da razvija refleksiju o sebi i drugima, tj. intelektualna i lična refleksija postaje neoplazma.

Osnovnoškolsko doba je klasično vrijeme za formiranje moralnih ideja i pravila. Naravno, rano djetinjstvo također donosi značajan doprinos moralnom svijetu djeteta, ali otisak "pravila" i "zakona" kojih se treba pridržavati, ideja "norme", "dužnosti" - sve su ove tipične osobine. moralne psihologije određuju se i formalizuju upravo u mlađim godinama.školskog uzrasta. „Dete je tipično „poslušno“ u ovim godinama, sa interesovanjem i entuzijazmom u duši prihvata razna pravila i zakone. Nije u stanju da formira sopstvene moralne ideje i nastoji da tačno shvati šta „treba“ da se uradi, doživljava zadovoljstvo u prilagođavanju"

Treba napomenuti da mlađe učenike karakterizira povećana pažnja prema moralnoj strani postupaka drugih, želja da se daju moralnu ocjenu činu. Pozajmivši kriterijume za moralnu procenu od odraslih, mlađi učenici počinju aktivno da zahtevaju odgovarajuće ponašanje od druge dece.

U ovom uzrastu postoji takav fenomen kao što je moralni rigorizam djece. Mlađi učenici o moralnoj strani čina ne procjenjuju po motivu, koji im je teško razumjeti, već po rezultatu. Stoga, čin koji je diktirao moralni motiv (na primjer, da pomognete majci), ali koji se završio neuspješno (razbijena ploča), oni smatraju lošim. Asimilacija normi ponašanja koje je razvilo društvo omogućava djetetu da ih postupno pretvori u svoje, unutrašnje, zahtjeve za sebe.

Uključena u obrazovne aktivnosti, pod vodstvom učitelja, djeca počinju da asimiliraju sadržaje glavnih oblika ljudske kulture (nauka, umjetnost, moral) i uče da se ponašaju u skladu s tradicijom i novim društvenim očekivanjima ljudi. U ovom uzrastu dete prvi put jasno počinje da shvata odnos između sebe i drugih, da razume društvene motive ponašanja, moralne procene, značaj konfliktnih situacija, odnosno postepeno ulazi u svjesnu fazu formiranja ličnosti.

S dolaskom škole mijenja se emocionalna sfera djeteta. S jedne strane, mlađi školarci, posebno prvaci, u velikoj mjeri zadržavaju osobinu karakterističnu za predškolce da burno reaguju na pojedinačne događaje i situacije koje ih pogađaju. Djeca su osjetljiva na uticaje okolnih uslova života, impresivna i emocionalno osjetljiva. Oni percipiraju, prije svega, one predmete ili svojstva predmeta koji izazivaju direktan emocionalni odgovor, emocionalni stav. Vizuelno, svetlo, živo se percipira najbolje od svega. S druge strane, polazak u školu stvara nova, specifična emocionalna iskustva, jer sloboda predškolskog uzrasta je zamenjena zavisnošću i podvrgavanjem novim pravilima života. Potrebe mlađih učenika se također mijenjaju. Dominantne potrebe u osnovnoškolskom uzrastu su potrebe za poštovanjem i poštovanjem, tj. prepoznavanje djetetove kompetencije, postizanje uspjeha u određenoj vrsti aktivnosti i odobravanje vršnjaka i odraslih (roditelja, nastavnika i drugih referentnih osoba). Tako, u dobi od 6 godina, potreba za poznavanjem vanjskog svijeta i njegovih objekata "značajnih za društvo" postaje akutnija. Prema istraživanju M.I. Lisina, u osnovnoškolskom uzrastu, razvija se potreba za priznanjem od strane drugih ljudi. Uopšteno govoreći, mlađi učenici osjećaju potrebu da se „ostvare kao subjekt, koji se uključuje u društvene aspekte života, ne samo na nivou razumijevanja, već kao transformatori“. Jedan od glavnih kriterija za ocjenjivanje sebe i drugih ljudi jesu moralne i psihološke karakteristike pojedinca.

Stoga možemo zaključiti da su dominantne potrebe djeteta osnovnoškolskog uzrasta potrebe za društvenom aktivnošću i samoostvarenjem kao subjektom društvenih odnosa.

Dakle, sumirajući navedeno, tokom prve četiri godine školovanja formiraju se mnoge bitne crte ličnosti i dijete postaje punopravni sudionik društvenih odnosa.

„Bez igre nema i ne može biti punopravnog mentalnog razvoja. Igra je ogroman svijetli prozor kroz koji se životvorni tok ideja i koncepata ulijeva u duhovni svijet djeteta. Igra je iskra. koji pali plamen radoznalosti i radoznalosti." V.A. Sukhomlinsky.

Načini formiranja kognitivne nezavisnosti

Kontinuitet eksperimentalnog sistema se ogleda u tome što njegov sadržaj uzima u obzir stepen spremnosti za samostalnu aktivnost kojom se predškolci uključuju u osnovno obrazovanje, a nastavljaju da se provode jedinstveni temeljni pristupi organizaciji savladavanja obrazovnih sadržaja. Prije svega, riječ je o principu jedinstva sadržajnih i operativnih aspekata obrazovanja, njegovoj orijentaciji ka "zoni bliskog razvoja" djeteta.U tome vidimo objektivne preduslove za realizaciju kontinuiteta. zahtjevi koji se, po pravilu, javljaju tokom razvoja sadržaja pretraživanja. Ovu funkciju u formativnom eksperimentu obavlja faza proceduralne pripreme.

Studija je, prema svom planu, usmjerena na postizanje spremnosti mlađih školaraca za uspješno rješavanje problema naredne faze obrazovanja, stoga je perspektiva razvijenog sistema formiranja njegov integralni kvalitet, što se prvobitno i pretpostavljalo. u najvećoj meri, izgledi procesa formiranja ogledaju se u organizacionoj, proceduralnoj i motivacionoj strani aktivnosti pretraživanja.

Konkretno, čvrsta asimilacija minimalnog programa proceduralnih vještina i motivacijskog sastava pruža pouzdanu osnovu za formiranje vještina učenika da organiziraju svoje radnje, predviđaju rezultate, vrše samostalnu pretragu, cijeli kompleks, u smislu njegovog razvoja. sposobnosti, nadilazi početnu vezu, fokusiran je na generalizovani model za implementaciju aktivnosti pretraživanja, bez obzira na sadržaj Jednako važan za efektivnost; sistema formiranja, postizanje takve kombinacije njegovih komponenti, u kojoj se stvara kontinuitet pedagoškog uticaja na kvalitet koji se formira. Njegova neophodnost nije samo zbog složena kompozicija kognitivna nezavisnost i međusobna povezanost njenih komponenti. Jednako važna uloga pripada onim osobinama koje nastaju u procesu formiranja u vezi sa specifičnostima organizacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti u osnovnim razredima. Naime: primat ovladavanja mnogim programskim znanjima i opšteobrazovnim veštinama i sposobnostima učenika, celovitost početne karike u srednjoškolskom sistemu i njena relativna samostalnost, izražena osetljivost na formiranje pojedinih elemenata kognitivne samostalnosti. Sve to zahtijeva stalan i višestruki utjecaj na kvalitet koji se formira, fino promišljeno prilagođavanje postignutih rezultata, uzimajući u obzir dob i individualne karakteristike mlađih učenika.

Kako je osiguran kontinuitet formiranja? Smatramo najpouzdanijim preduslovom za implementaciju kroz čitav početni link (od perioda učenja čitanja i pisanja do poslednje četvrtine trećeg razreda) aktivnosti pretraživanja u različite forme priredbe, kalendarski i tematski uređene nastavnim planom i programom. Jednako važan uslov bilo je i dovoljno ponavljanje tipova kognitivnih zadataka kroz I-III razred, što je, u kombinaciji sa raznovrsnim oblicima prezentacije sadržaja pretraživanja, omogućilo da se izbegne metodološka monotonija i da se istovremeno ciljano postigne snaga. i fleksibilnost vještina koje se formiraju.

Didaktičke igre kao sredstvo aktiviranja kognitivne aktivnosti mlađih učenika kao uslov uspješnosti obrazovanja.

Didaktičke igre karakterizira prisustvo zadatka obrazovne prirode - zadatka učenja. Odrasli se njome rukovode stvarajući ovu ili onu didaktičku igru, ali je oblače u zabavni oblik za djecu.

Bitna karakteristika didaktičke igre je stabilna struktura koja je razlikuje od bilo koje druge aktivnosti. Strukturne komponente didaktičke igre: dizajn igre, radnje i pravila igre.

Namjera igre se po pravilu izražava u nazivu igre. Akcije u igri doprinose kognitivnoj aktivnosti učenika, daju im priliku da pokažu svoje sposobnosti, primjenjuju svoja znanja, vještine i sposobnosti za postizanje ciljeva igre. Pravila pomažu u vođenju igre. Oni reguliraju ponašanje djece i njihove međusobne odnose. Didaktička igra ima određeni rezultat, koji konačna igra daje igri kompletnost. Djeluje prvenstveno u vidu rješavanja postavljenog vaspitnog zadatka i daje učenicima moralno i psihičko zadovoljstvo. Za nastavnika je rezultat igre uvijek pokazatelj stepena postignuća učenika u sticanju znanja ili u njihovoj primjeni.

Evo primjera didaktičkih igara koje nastavnici koriste u praksi.

a) Igre - vježbe. Igrove aktivnosti se mogu organizirati u kolektivnim i grupnim oblicima, ali ipak više individualizirane. Koristi se prilikom objedinjavanja gradiva, provjere znanja učenika, u vannastavnim aktivnostima. Primjer: "Peti ekstra". Na času prirodnih nauka od učenika se traži da u datom skupu imena (biljke iz iste porodice, životinje iz odreda itd.) pronađu jedno nasumično uključeno u ovu listu.

b) Igra pretraživanja. Učenici su pozvani da u priči pronađu, na primjer, biljke iz porodice Rosaceae, čija se imena, isprepletena biljkama drugih porodica, nalaze u toku učiteljeve priče. Takve igre ne zahtijevaju posebnu opremu, oduzimaju malo vremena, ali daju dobre rezultate.

c) Igre su takmičenje. Ovo uključuje takmičenja, kvizove, imitacije televizijskih takmičenja, itd. Ove igre se mogu igrati kako u učionici, tako iu vannastavnim aktivnostima.

d) Zaplet - igre uloga. Njihova posebnost je da učenici igraju uloge, a same igre su ispunjene dubokim i zanimljiv sadržaj odgovara specifičnim zadacima koje postavlja nastavnik. Ovo je "Konferencija za štampu", "Okrugli sto" itd. Studenti mogu igrati ulogu stručnjaka Poljoprivreda, istoričar, filolog, arheolog i dr. Uloge koje studente stavljaju u poziciju istraživača ostvaruju ne samo kognitivne ciljeve, već i profesionalnu orijentaciju. U procesu takve igre stvaraju se povoljni uslovi za zadovoljenje širokog spektra interesovanja, želja, zahtjeva i kreativnih težnji učenika.

e) Kognitivne igre - putovanja. U predloženoj igri učenici mogu praviti "putovanja" na kontinente, u različite geografske zone, klimatske zone itd. U igri se mogu prenijeti informacije koje su nove učenicima, a postojeće znanje se može testirati. Igra - putovanje se obično izvodi nakon proučavanja teme ili nekoliko tema dijela kako bi se utvrdio nivo znanja učenika. Svaka "stanica" je označena.

Aktiviranje kognitivne aktivnosti kroz didaktičku igru ​​provodi se selektivnim fokusom djetetove ličnosti na predmete i pojave koje okružuju stvarnost. Ovu orijentaciju karakteriše stalna želja za znanjem, za novim, potpunijim i dubljim znanjem, tj. postoji interesovanje za učenje. Sistematsko jačanje i razvijanje kognitivnog interesa postaje osnova pozitivnog stava prema učenju, povećavajući nivo akademskog učinka. Kognitivni interes je (karakter za pretragu). Pod njegovim uticajem, mlađi učenik stalno ima pitanja, odgovore na koja on sam stalno i aktivno traži. U isto vrijeme, aktivnost traženja učenika se provodi s entuzijazmom, doživljava emocionalni uzlet, radost sreće. Kognitivni interes pozitivno utiče ne samo na proces i rezultat aktivnosti, već i na tok mentalnih procesa – mišljenje, maštu, pamćenje, pažnju, koji pod uticajem saznajnog interesovanja dobijaju posebnu aktivnost i usmerenost.

Kognitivni interes je jedan od najvažnijih motiva za poučavanje školaraca. Njegov efekat je veoma jak. Pod uticajem kognitivnog vaspitnog rada, čak i slabi učenici napreduju produktivnije.

Saznajni interes, uz pravilnu pedagošku organizaciju aktivnosti učenika i sistematske i svrsishodne obrazovne aktivnosti, može i treba da postane stabilno obeležje ličnosti učenika i ima jak uticaj za njen razvoj.

Kognitivni interes nam se također čini moćnim sredstvom učenja. Klasična pedagogija prošlosti je tvrdila - "Smrtni grijeh učitelja je biti dosadan." Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika bez razvoja njegovog kognitivnog interesovanja je ne samo teško, već je praktično nemoguće. Zato je u procesu učenja potrebno sistematski pobuđivati, razvijati i jačati kognitivni interes učenika kao važan motiv za učenje, i kao postojanu osobinu ličnosti, i kao moćno sredstvo edukativnog obrazovanja, poboljšavajući njegov kvalitet.

Saznajni interes je usmeren ne samo na proces saznanja, već i na njegov rezultat, a to je uvek povezano sa željom za ciljem, sa njegovim ostvarenjem, prevazilaženjem teškoća, sa voljnom napetošću i naporom. Kognitivni interes nije neprijatelj voljnog napora, već njegov vjerni saveznik. Interes uključuje, dakle, voljne procese koji doprinose organizaciji, toku i završetku aktivnosti.

Dakle, u kognitivnom interesu, sve najvažnije manifestacije ličnosti interaguju na poseban način. Saznajni interes, kao i svaka osobina ličnosti i motiv aktivnosti učenika, razvija se i formira u aktivnosti, a pre svega u nastavi.

Formiranje kognitivnih interesovanja učenika za učenje može se odvijati kroz dva glavna kanala, s jedne strane, sam sadržaj obrazovnih predmeta sadrži tu mogućnost, as druge strane, kroz određenu organizaciju saznajne aktivnosti učenika.

Prva stvar koja je predmet kognitivnog interesovanja školaraca su nova saznanja o svijetu. Zato je duboko promišljen izbor sadržaja nastavnog materijala, koji pokazuje bogatstvo naučnog znanja, najvažnija karika u formiranju interesovanja za učenje.

Prije svega, interesovanje uzbuđuje i pojačava takav nastavni materijal, koji je nov, nepoznat učenicima, pobuđuje njihovu maštu, tjera ih da se začude. Iznenađenje je snažan stimulans za spoznaju, njen primarni element. Iznenađena, osoba, takoreći, nastoji pogledati naprijed. On je u stanju iščekivanja nečeg novog.

Ali kognitivni interes za obrazovni materijal ne može se stalno održavati samo živopisnim činjenicama, a njegova privlačnost se ne može svesti na iznenađujuće i neverovatno. Više K.D. Ušinski je napisao da tema, da bi postala zanimljiva, mora biti samo delimično nova, a delimično poznata. Novo i neočekivano se uvijek pojavljuje u obrazovnom materijalu na pozadini već poznatog i poznatog. Zato je, da bi se održalo kognitivno interesovanje, važno naučiti učenike sposobnosti da vide novo u poznatom.

Takvo podučavanje dovodi do spoznaje da obični, ponavljajući fenomeni svijeta oko nas imaju mnogo nevjerovatnih aspekata o kojima on može naučiti na lekcijama. I zašto su biljke privučene svjetlom, i o svojstvima otopljeni snijeg, i da je jednostavan točak, bez kojeg sada ne može ni jedan složeni mehanizam, najveći izum.

Sve značajne životne pojave, koje su za dijete postale uobičajene zbog njihovog ponavljanja, mogu i moraju za njega u treningu dobiti neočekivano nov, pun značenja, potpuno drugačiji zvuk. A to će svakako potaknuti učenikovo interesovanje za znanje. Zato nastavnik treba da prebaci školarce sa nivoa svojih čisto svakodnevnih, prilično uskih i siromašnih predstava o svijetu - na nivo naučnih koncepata, generalizacija, razumijevanja obrazaca. Interesovanje za znanje podstiče se i prikazivanjem najnovijih dostignuća nauke. Sada, više nego ikada, potrebno je proširiti obim programa, upoznati studente sa glavnim oblastima naučnog istraživanja, otkrićima. Ne može sve u obrazovnom materijalu biti zanimljivo učenicima. A tu je još jedan, ne manje važan izvor kognitivnog interesa - organizacija i uključivanje didaktičkih igara u nastavu. Da bi se pobudila želja za učenjem, potrebno je kod učenika razviti potrebu za bavljenjem saznajnom aktivnošću, što znači da u samom procesu učenik mora pronaći atraktivne strane, tako da sam proces učenja sadrži pozitivne naboje interesovanja.

Put do toga leži, prije svega, kroz uključivanje didaktičkih igara.

Organizacija obrazovnih i kognitivnih aktivnosti. Glavne komponente organizacije obrazovne i kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

Pod organizacijom vaspitno-spoznajne aktivnosti učenici razumeju određeni redosled didaktičkog procesa u strukturnom i funkcionalnom smislu, dajući ovom procesu neophodnu formu za najbolju realizaciju cilja.

Razmotrit ću različite pristupe konceptu "organizacije".

"Organizacija" - od kasnog latinskog "organiso" - javljam vitak izgled, sređujem. U objašnjavajućem rječniku SI. Organizacija Ožegova se tumači kao "dobar, promišljen aranžman, unutrašnja disciplina". Prema "Filozofskoj enciklopediji" organizacija - "naređivanje, uspostavljanje, dovođenje u sistem ... objekta, omjer dijelova objekta." Na istom mjestu je istaknuta dualnost pojma „organizacije“, njenog predmetnog dijela (lokacija i međusobna povezanost elemenata cjeline) i funkcionalnog dijela (djelovanja i interakcije ovih elemenata).

Pedagoška nauka se zasniva na osnovnim konceptima teorije naučne organizacije rada. Prema V.P. Bogolepova, organizacija se može okarakterisati kao određeni poredak u strukturnom i funkcionalnom smislu: odnos i međusobni raspored elemenata određenog kompleksa (predmet i strukturni delovi organizacije); djelovanja i interakcije elemenata kompleksa (funkcionalnog dijela), zbog jedinstva ciljeva ili funkcija koje obavljaju i određenih okolnosti mjesta i vremena. . Prema ovoj teoriji, organizacija se smatra jednim ili drugim poretkom.

Razmotrit ću koncept "organizacije obrazovne i kognitivne aktivnosti". Kao rezultat analize literature u vezi sa konceptom „organizacije obrazovno-spoznajne aktivnosti“ učenika osnovnih škola, postoje tri pristupa njegovoj definiciji:

1) samo kao aktivnost nastavnika (V.I. Zagvyazinsky, L.P. Knysh, V.P. Strezikozin, N.A. Semenov, V.P. Tarantei, itd.);

2) kao aktivnost samo za studente (M.A. Danilov, M.S. Zagorodnaya, S.F. Zbanduto, V.I. Esipov, T.M. Nikolaeva, T.I. Ogorodnikov, O.S. Tesemnitsina) ;

3) kao odnos, interakcija nastavnika (menadžmenta) i učenika, kao i interakcija učenika međusobno (V.Ya. Golant, K.B. Esipovich, N.N. Kazantsev, N.V. Popov, I.Ya. Lerner, E. I. Mashbits, A. Ya. Savchenko, R. A. Khabib, V. A. Vykhrushch, G. I. Shchukina, V. K. Dyachenko).

Glavne komponente organizacije obrazovne i kognitivne aktivnosti mlađih učenika.

Aktivnosti nastavnika:

1. Aktivnosti koje promovišu razumijevanje, svijest i prihvaćanje od strane učenika ciljeva i zadataka obrazovanja.

2. Informativna aktivnost (upoznavanje sa novim saznanjima), formiranje vještina obrazovne i kognitivne aktivnosti.

3. Upravljanje procesom sticanja znanja, formiranje vještina obrazovne i kognitivne aktivnosti.

4. Upravljanje procesom spoznaje naučne slike svijeta.

5. Upravljanje procesom prelaska iz teorije u praksu.

6. Organizacija praktične i kreativne nastave u cilju razvoja kompetencija.

7. Provjera i vrednovanje kompetencija učenika stečenih u obrazovnim i saznajnim aktivnostima.

Aktivnosti učenika:

1. Razumijevanje, svijest, prihvatanje postavljenih ciljeva, svijest o motivima aktivnosti.

2. Sticanje novih znanja, formiranje vještina učenja.

3. Proces čulne spoznaje, sticanje ideja i znanja za formiranje pojmova.

4. Poznavanje naučne slike svijeta.

5. Sticanje vještina obrazovne i kognitivne aktivnosti.

6. Praktična primjena znanja, vještina obrazovne i kognitivne aktivnosti u okolnom svijetu.

7. Formiranje sposobnosti za analizu i samokontrolu rezultata dobijenih u obrazovnim i kognitivnim aktivnostima.

Kao što vidite, pristupi 1 i 2 su samo različiti aspekti koncepta koji se razmatra, a samo pristup 3 doprinosi ispravnom razumijevanju problema. To je zbog činjenice da je obrazovna i kognitivna aktivnost binarna po prirodi, stoga u njenoj organizaciji treba uzeti u obzir dvije međusobno povezane i međuzavisne aktivnosti - nastavnika i učenika.

Shodno tome, organizaciju obrazovno-spoznajne aktivnosti treba shvatiti kao posebno uređenje vaspitno-spoznajnih radnji učenika i nastavnika koje ispunjava ciljeve, motive i zadatke i odvija se na određeni način. Pojam „posebni red“ treba posmatrati kao skup oblika vaspitno-spoznajne aktivnosti, ciljeva, metoda, sredstava, ishoda učenja, koje utvrđuje nastavnik u skladu sa zahtjevima za sadržaj obrazovanja.

Svrsishodnom organizacijom obrazovne i kognitivne aktivnosti obezbeđuje se konjugacija spoljašnjih uslova, delovanja sa onim unutrašnjim procesima koji stvaraju povoljno „unutrašnje okruženje“ (motivacija, aktivnost mentalnih, emocionalnih, perspektivnih i drugih procesa važnih za spoznaju), doprinoseći intenzivan razvoj ličnosti… Od organizacije vaspitno-spoznajne aktivnosti zavisi opšti ton nastave, disciplina mišljenja, pribranost, pristojnost i bistrina učenika u samostalnom vaspitno-obrazovnom radu, međusobna pomoć u učenju.

Izdvojiću sljedeće primarne znakove organizacije obrazovne i kognitivne aktivnosti polaznika (prema G.I. Khozyainovu):

1. Jasno formulisanje cilja, postavljanje ciljeva i skretanje pažnje polaznika na njih;

2. Izgradnja učenja kao sistema za organizovanje obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika u različitim fazama časa. Izbor najracionalnijih vrsta aktivnosti za učenike za savladavanje nastavnog materijala.

3. Izbor nastavnih metoda u skladu sa zadacima, sadržajem i mogućnostima polaznika.

4. Sistem organizovanja samostalne razredne i vannastavne obrazovne aktivnosti, formiranje kognitivne samostalnosti.

5. Uzimanje u obzir individualnih karakteristika i sposobnosti polaznika. Individualizacija i diferencijacija u organizaciji obrazovnih aktivnosti.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Dobar posao na stranicu">

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

NASTAVNI RAD

VASPITANJE SAMOSTALNOSTI KOD DJECE OSNOVNOŠKOLSKOG UZRASTA

Uvod

1.2

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Relevantnost rada. Organizacija samostalnog rada, njeno rukovođenje je odgovorna i težak posao svaki nastavnik. Obrazovanje aktivnosti i samostalnosti mora se smatrati sastavnim dijelom obrazovanja učenika. Ovaj zadatak se pojavljuje pred svakim nastavnikom među zadacima od najveće važnosti.

Stoga se pred savremenu osnovnu školu postavlja zadatak da proces učenja organizuje na način da učenje postane jedna od vodećih ličnih potreba, određena unutrašnjim motivima učenika. To pak pretpostavlja formiranje učenika u ulozi subjekta obrazovne aktivnosti, što je nemoguće bez formiranja obrazovne samostalnosti kod njega, što podrazumijeva ovladavanje postupcima samokontrole i samopoštovanja od strane učenika.

Mlađi školski uzrast je najpovoljniji za formiranje samokontrole i samopoštovanja učenika, stoga je ovladavanje akcijama kontrole i evaluacije od strane mlađih učenika važan zadatak u početnoj fazi obrazovanja (V. V. Davydov, D. B. Elkonin ).

Relevantnost ovog problema je neosporna, jer. znanja, vještine, uvjerenja, duhovnost ne mogu se prenijeti sa nastavnika na učenika, pribjegavajući samo riječima. Ovaj proces uključuje upoznavanje, percepciju, samostalnu obradu, svjesnost i prihvaćanje ovih vještina i koncepata. I, možda, glavna funkcija samostalnog rada je formiranje visokokulturne ličnosti. Čovjek se razvija samo u samostalnoj intelektualnoj i duhovnoj djelatnosti.

Svrha rada je proučavanje organizacije samostalnog rada učenika mlađih razreda.

U procesu učenja dijete mora postići određeni dovoljno visok nivo samostalnosti, što mu otvara mogućnost da se nosi sa različitim zadacima, da dobije nešto novo u procesu rješavanja obrazovnih problema.

Predmet rada je samostalna aktivnost učenika mlađih razreda.

Predmet rada je razvijanje samostalnosti mlađih školaraca u korišćenju metoda i tehnika igre u obrazovnom procesu.

Istraživačka hipoteza. Pretpostavlja se da će razvoj samostalnosti mlađih školaraca putem igre biti efikasan pod uslovom:

sistematsko korištenje metoda i tehnika igre u obrazovnom procesu;

uzimajući u obzir dobne i psihičke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta;

stvaranje ugodnih psiholoških i pedagoških uslova za formiranje skladno razvijene ličnosti koja raste.

Metode istraživanja: analiza psihološko-pedagoške literature, sinteza, generalizacija, apstrakcija, posmatranje, pedagoški eksperiment.

Teorijska osnova studije bio je rad V.V.Davydova, A.N. Leontieva, L.S. Vygotsky, V. Ya. Lyaudis, A. V. Petrovsky, S. L. Rubinstein, A. I. Shcherbakov, L. S. Konovalets, E. D. Telegin, N. D. Levitov, V. A. Krutetsky, V. I. Selivanova, V. P. Vinogradov, P. I. Pidka.

Eksperimentalna baza studije: učenici 3. "B" razreda srednje škole br. 57 u Moskvi (13 devojčica, 10 dečaka).

Teorijski i praktični značaj rada leži u činjenici da je proučavan značaj igre kao osnove za razvoj samostalnosti djece osnovnoškolskog uzrasta, razvijen varijabilni oblik korištenja igara u nastavi u osnovnoj školi, što je ispitano i potvrđeno rezultatima eksperimentalnog rada.

Struktura rada. Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, uključujući paragrafe, zaključke za svako poglavlje, zaključak i listu literature.

1. Teorijski pristupi proučavanju samostalne aktivnosti

1.1 Samostalna aktivnost kao didaktička kategorija

Da bi se pedagoškom fenomenu dao status didaktičke kategorije, potrebno je, po našem mišljenju, prvo utvrditi mjesto ove pojave u strukturi procesa učenja i, drugo, utvrditi njen odnos sa glavnim elementima. procesa učenja.

Za tradicionalnu pedagošku nauku karakteristično je da se samostalna aktivnost posmatra kao psihološka kategorija. Međutim, njegova pedagoška pripadnost uočava se kroz cijeli razvoj procesa učenja. Da bismo potkrijepili navedeno, sproveli smo simulaciju procesa učenja u različitim fazama formacijskog razvoja i identificirali specifičnosti samostalne aktivnosti koje odgovaraju svakom konkretnom modelu procesa učenja.

Međusobno povezani put aktivnosti nastavnika i učenika ovdje je izražen kao kratka i opsežna formulacija „nastavnik podučava, učenik uči“. Ova formulacija karakteriše dogmatski model procesa učenja, koji odražava aktivnu aktivnost učenika uz pasivnu aktivnost nastavnika. U ovom modelu učenja, učenikov proces učenja nije bio ništa drugo do samostalna aktivnost njegovog mehaničkog pamćenja, čiji je rezultat bio pamćenje bez razumijevanja. edukativni tekst. Takva nezavisna aktivnost je bila reprodukcijske prirode.

Samostalna aktivnost učenika već se očitovala ne samo u radu pamćenja, već iu misaonim procesima - samostalnom razumijevanju gradiva koje se proučava. Prevodi se u unutrašnju ravan, u početnu fazu refleksije. Vremenom su nastavnici počeli da shvataju ne samo ulogu prezentacije sadržaja kroz njegovo detaljno objašnjenje, već i potrebu konsolidacije i primene znanja. Tako je reproduktivni tip obrazovnog procesa postao logičan nastavak eksplanatorno-ilustrativnog tipa obrazovanja. U ovom modelu učenja samostalna aktivnost se manifestuje u samostalnom razumijevanju i razumijevanju gradiva koje se proučava. Nadalje, proučavani obrazovni materijal se prevodi u tekstualni oblik obrađen na osnovu samostalne analitičke i sintetičke aktivnosti, reprodukovan „svojim riječima“. Ovakva samostalna aktivnost odraz je samostalnosti učenika, koja se manifestuje u obrazovnom procesu. Dakle, samostalna aktivnost je pojačana spoljašnjim oblikom njenog organizovanja - samostalnim radom.

Daljnji događaji vezani za naučnu i tehnološku revoluciju direktno su uticali na promjenu modela procesa učenja i njegove strukturne organizacije. Sljedeći model, koji se pojavio 70-ih godina. XX vijeka, postala je trokomponentna. Tako je sadržaj obrazovanja postao treća komponenta u informacionom modelu procesa učenja, čija je suština sljedeća: nastavnik prenosi sadržaj obrazovanja učenicima, a učenici ga uče. Glavne strukturalne komponente procesa učenja u ovom slučaju će biti: aktivnosti nastavnika, aktivnosti učenika i zadatak učenja.

Novi pogled na mehanizam procesa učenja počinje da se oblikuje sredinom 1980-ih. XX vijek, kada problemi pedagoških tehnologija, a posebno tehnologija učenja, dolaze do izražaja. Zbog toga novi model proces učenja je tehnološke prirode, odnosno uključuje opšti pogled skup postupaka koje izvode nastavnik i učenici u vezi sa trećim elementom – zadatkom učenja. Dakle, cjelokupni proces izvršavanja zadatka učenja je također samostalna aktivnost, koja se manifestira ne samo u vanjskim samostalnim akcijama za rješavanje zadatka, već iu unutrašnjim procesima lične sfere – u odrazu procesa odlučivanja.

Obrazovni zadatak u ovom modelu posmatra se kao sredstvo za formiranje samostalne aktivnosti. U ovom modelu po prvi put dolazi do rasparčavanja aktivnosti učenika. Razlikuje četiri uzastopna postupka: 1) kretanje aktivnosti učenika ka obrazovnom zadatku; 2) uključivanje zadatka učenja u aktivnost učenika kao predmeta njegove transformacije; 3) sprovođenje intelektualnih i praktičnih postupaka za transformaciju zadatka učenja; 4) kontrolna dijagnostika pravilnog ispunjenja obrazovnog zadatka i korekcija.

Jedinstveni uslovi za organizovanje procesa učenja, jedinstven tempo učenja gradiva, opšti oblik njegovog izlaganja čine učenike bezličnim objektima. nastavne aktivnosti nastavnici. To dovodi do ideje o potrebi traženja subjektivnih rezervi koje određuju učinkovitost obrazovnog procesa i samostalne aktivnosti učenika u njemu.

Za rješavanje ovog problema 90-ih godina. 20ti vijek u pedagoškoj teoriji i praksi predložen je novi pristup organizaciji učenja - orijentisan na studenta. Sa pristupom usmjerenim na učenika, sadržaj uključen u zadatak učenja i sam niz zadataka učenja moraju zadovoljiti sve zahtjeve ovog pristupa. Koje su karakteristike samostalne aktivnosti u ovom modelu učenja? Činjenica je da mehanizam toka i organizacije samostalne aktivnosti ostaje isti, osim što učenik mora sam izabrati zadatak učenja iz spektra diferenciranih zadataka. Takvim izborom učenik ne samo da pokazuje samostalnost i zadovoljava svoj kognitivni interes, već provodi i ličnu refleksiju, upoređujući svoje kognitivne sposobnosti i sposobnosti učenja sa stepenom složenosti predloženih zadataka, a samim tim i mogućnošću njihovog ispravna implementacija. Specifičnost samostalne aktivnosti u modelu učenja usmjerenog na studenta je sljedeća. Učenik pokazuje aktivnost i samostalnost, upuštajući se u interakciju sa nastavnikom u uslovima koje on stvara, odnosno dolazi do samouranjanja u situaciju učenja. Međutim, nezavisnost iskazana u ovom slučaju je reproduktivne prirode, jer i situaciju učenja i motivaciju za djelovanje u njoj nastavnik unaprijed „programira“ i nisu lične manifestacije.

U ovom modelu samostalna aktivnost učenika, kao manifestacija njihove samobitnosti, dostiže kvalitativno novi nivo. Već je u većoj mjeri pokrenuta ličnošću učenika, au manjoj mjeri aktivnostima nastavnika. I pored toga što nastavnik kreira obrazovnu problemsku situaciju, u nju uvlači učenike, svaki učenik na osnovu lične refleksije u njoj vidi sopstvenu kognitivnu kontradikciju. Rezultat ove samostalne aktivnosti je reflektovani sadržaj obrazovanja, koji predstavlja lično značenje za učenika i nadopunjuje njegovo subjektivno iskustvo, osiguravajući razvoj učenika. Dakle, u modelu učenja koji razvija ličnosti, samostalna aktivnost učenika prelazi od samoprojektovanja svojih aktivnosti učenja do samokontrole i lične refleksije, što karakteriše njen visok nivo.

Ovaj model, po našem mišljenju, odražava proces učenja kao samostalnu aktivnost učenika u njegovom najčistijem obliku. Što se tiče aktivnosti nastavnika, ona je ovdje više organizacijske nego obrazovne prirode, jer je analogija društvenih procesa koji dovode do određenih životnih situacija u kojima čovjek organizira svoju životnu aktivnost.

Lično-strateški model je početna faza samoobrazovanja pojedinca i stvara sve preduslove za njegovo dalje kontinuirano samousavršavanje kroz život.

Provedena retrospektivna analiza samostalne aktivnosti u kontekstu učenja pokazala je da je, s jedne strane, samostalna aktivnost usklađena sa glavnim elementima procesa učenja: ciljem učenja, sadržajem obrazovanja, aktivnošću nastavnika, aktivnošću učenika. itd., jer u svakom od razmatranih modela zauzima svoje specifično mjesto. A s druge strane, samostalna aktivnost određuje način interakcije glavnih elemenata procesa učenja, čime se osigurava njegov tok.

Navedeno nam omogućava da tvrdimo da je samostalna aktivnost jedan od glavnih elemenata procesa učenja višeg (integrativnog) reda. Ali svaki od elemenata procesa učenja na općem teorijskom nivou predstavljen je odgovarajućom didaktičkom kategorijom. Na osnovu ovoga može se pretpostaviti da samostalna aktivnost u teoriji učenja ima i status glavne didaktičke kategorije.

1.2 Formiranje samostalne aktivnosti učenika u učenju

Problem samostalne aktivnosti zauzima jedno od vodećih mjesta u psihološkim i pedagoškim istraživanjima, jer se upravo u njemu odvija razvoj kreativnih sposobnosti pojedinca. Za svaki period razvoja društva i pedagoške misli predlažu se svoja sredstva, metode i oblici njenog provođenja. Trenutno, u teoriji učenja postoji potreba za stvaranjem mehanizma koji implementira teoriju samostalne aktivnosti u praksu škole. Kao didaktičko sredstvo predlažemo korištenje zadatka učenja kao tehnološke kategorije, koja ima ulogu sredstva za oblikovanje samostalne aktivnosti učenika u obrazovnom procesu. Međutim, ne igraju sve vrste obrazovnih zadataka ulogu sredstva za formiranje samostalne aktivnosti, već samo one koje su posebno usmjerene na formiranje potonje.

Klasifikacija obrazovnih zadataka za formiranje samostalne aktivnosti sastavlja se prema sljedećim kriterijima: podsticanje učenika na učenje; priroda aktivnosti učenja; veze obrazovnog procesa; stepenu asimilacije nastavnog materijala. Dajemo detaljan opis gore navedenih grupa zadataka. Dakle, prvu grupu zadataka za stimulisanje učenika na izvođenje obrazovnih aktivnosti čine: zadaci obuke koji podstiču usvajanje novog gradiva; zadaci učenja koji nemaju stimulativni učinak. Zadaci učenja za formiranje motivacije za realizaciju samostalnih aktivnosti obuhvataju napredne zadatke; zadaci obuke sa nedostajućim stanjem. Međutim, zadaci za formiranje motivacije nisu dovoljni da učenik obavlja samostalne aktivnosti. Potrebni su takvi zadaci koji će zainteresovati učenika za realizaciju ove vrste aktivnosti ili će održati njegov interes tokom realizacije samostalnih aktivnosti. U tu svrhu uvodimo takvu grupu zadataka kao što su zadaci učenja za održavanje kognitivnog interesa. Upotreba ove vrste zadataka omogućava individualizaciju i diferencijaciju treninga.

Dakle, nastavnik podstiče učenika na samostalne aktivnosti kroz sistem predloženih zadataka bez direktnog uticaja na njega. Na osnovu formiranog motiva i interesovanja, dijete ima potrebu za obavljanjem aktivnosti. To su reproduktivni zadaci koji se po analogiji izvode radi poboljšanja vještina učenika.

Drugu grupu zadataka, razvrstanih prema prirodi obrazovne aktivnosti, čine: obrazovni zadaci koji posreduju obrazovne informacije; vaspitni zadaci koji usmjeravaju rad učenika sa obrazovnim materijalom. To su zadaci učenja koji direktno odražavaju sadržajnu komponentu u strukturi samostalne aktivnosti. Zadaci učenja koji posreduju u učenju informacija. Ovo je tipična vrsta zadataka za samostalan rad, čija je glavna svrha dovođenje obrazovnih informacija do svijesti učenika. Zadaci učenja za vođenje posmatranja pripremaju učenike za potrebna generalizacija i zaključke ili njihovu potvrdu. Ovo uključuje zadatke čije se izvođenje zasniva na senzornoj percepciji. Zadaci mogu biti različitog stepena težine: od jednostavnog opisa rezultata percepcije prema datom planu do zadataka koji zahtijevaju složene mentalne operacije i veliku samostalnost. Zadaci često nisu ograničeni na posmatranje, već uključuju i razne manipulacije objektima. Ovakvi zadaci predstavljaju prelaznu fazu u praktičan rad. Osnovna svrha ovih zadataka je aktiviranje percepcije i mentalne aktivnosti učenika.

Zadaci obuke za formiranje vještina i sposobnosti zasnivaju se na primjeni stečenog znanja u praksi. Ovdje se mogu koristiti sljedeće vrste: zadaci za proračun, za transformaciju; zadaci za primjenu teorije u poznatoj situaciji; zadaci za koje je algoritam poznat; zadaci za poređenje; zadaci praktične prirode - mjerenje, vaganje itd. Takvi zadaci obavljaju uglavnom nastavnu funkciju, ali istovremeno mogu obavljati i razvojnu i obrazovnu funkciju.

Uzimajući u obzir treću grupu zadataka obuke na osnovu „veza obrazovnog procesa“, lako je uočiti da se za svaku fazu procesa učenja bira ona vrsta zadataka koja doprinosi realizaciji postavljenog didaktičkog cilja. u ovoj fazi.

Četvrta grupa zadataka, klasifikovana prema „nivou savladanosti nastavnog materijala“, odgovorna je za sadržajno-operativnu komponentu u strukturi samostalne aktivnosti i to su: reproduktivni zadaci; rekonstruktivno-varijativna; kreativan. Reproduktivni zadaci se izvode na osnovu imitacije, radnje obuke koje se izvode po modelu ili na osnovu primjene znanja u poznatoj situaciji. Prilikom izvođenja kreativnih zadataka učenicima je potrebno mnogo truda da pronađu način da ih riješe. Studenti ne samo da primenjuju stečena znanja, već i stiču nova. Odnosno, to su zadaci koji uključuju provedbu kreativne aktivnosti.

Ova klasifikacija zadataka u obrazovnom procesu realizuje se uz pomoć modela za organizovanje samostalnih aktivnosti učenika. Sastoji se od sljedećih komponenti: subjekt-subjektiv; motivacioni cilj; sadržajno-operativni; efikasno i reflektirajuće. Prvu komponentu čine nastavnik i učenik kao subjekti procesa učenja; druga komponenta je postavljanje cilja i određivanje motiva aktivnosti; treću komponentu predstavlja oblik samostalne aktivnosti - samostalni rad i njegove vrste, kao i sredstvo samostalne aktivnosti - zadatak obuke koji utjelovljuje sadržaj samostalnog rada i radnji za njegovu provedbu, te njegove vrste usmjerene na formiranje samostalnog djelovanja; četvrti je rezultat samostalnog rada; peti je odraz samostalne aktivnosti.

Međutim, da bi ovaj model bio u potpunosti konkretizovan, svaka vrsta samostalnog rada treba da bude ispunjena sadržajem materijalizovanim u nizu tipova zadataka obuke.

Korišćenjem ovog sistema samostalnog rada efikasnije će se formirati samostalna aktivnost učenika.

1.3 Igra kao osnova za razvoj samostalnosti djece osnovnoškolskog uzrasta

Upotreba igara u obrazovnom procesu svjedoči o dominaciji trenda prelaska sa informativnih na aktivne oblike i metode nastave uz uključivanje elemenata problemskog istraživačkog traganja, korištenje rezervi za samostalan rad učenika, i stvaranje uslova za kreativnost.

Domaći psiholozi L. S. Vygotsky. A. N. Leontiev. S. L. Rubinshtein. D. B. Elkonnn je teoriju aktivnosti igre u općem kontekstu razvoja ličnosti smatrao glavnim sredstvom aktivnosti djeteta osnovnoškolskog uzrasta.

Suština igre kao sredstva za jačanje kognitivne aktivnosti učenika može se pratiti u radovima Sh. A. Amonashvilija, Yu.P. Azarova, A.B. Anikeeva, B.P. Nikitina, V. V. Repkna. P.I. Pidkasistogo, E. E. Seletskaya, S. A. Shmakova, M. G. Yanovskaya i drugi.

Igra kao efikasan metod obrazovanja, obuke i razvoja ličnosti posvećena je brojnim radovima: N. A. Neduzhy, S. V. Grigorieva, E. I. Balakireva, B. V. Kupriyanova, I. A Maidannnk, P. V. Puchkov, V. G. Denisova, O. O. Zhebrovskaya, I. V. A. Gurnaya i drugi.

Didaktičke igre prvenstveno su usmjerene na razvoj kognitivnih procesa (pažnja, pamćenje, razmišljanje) i pobuđuju interesovanje za predmet i doprinose svjesnom i trajnom usvajanju gradiva, širenju vidika, jačanju mentalne aktivnosti, te su učinkovita kontrola. znanja.

Igre utiču na razvoj kognitivnog procesa (pažnja, pamćenje, mišljenje) i pobuđuju interesovanje za predmet i doprinose svjesnom i trajnom usvajanju gradiva, širenju vidika, pojačavanju mentalne aktivnosti i djelotvorna su kontrola znanja.

Za učenike osnovnih škola ovo je prilika da oslobode svoj kreativni potencijal, razviju inicijativu, samostalnost i steknu komunikacijske vještine.

Bez didaktičke igre, teško je mlađeg učenika zarobiti u svijet znanja i moralnih iskustava, učiniti ga aktivnim učesnikom i kreatorom časa. „Trenuci igre u lekciji“, piše V. P. Teplinsky, „igraju ulogu prvog podsticaja u formiranju kognitivnog interesovanja za nauku i podsticaja za sticanje znanja.

1. Analiza samostalne aktivnosti u kontekstu učenja pokazala je da je, s jedne strane, samostalna aktivnost usklađena s glavnim elementima procesa učenja: ciljem učenja, sadržajem obrazovanja, aktivnošću nastavnika, aktivnošću učenika. itd., jer u svakom od razmatranih modela zauzima svoje specifično mjesto. A s druge strane, samostalna aktivnost određuje način interakcije glavnih elemenata procesa učenja, čime se osigurava njegov tok.

2. Nastavnik podstiče učenika na samostalne aktivnosti kroz sistem predloženih zadataka bez direktnog uticaja na njega. Na osnovu formiranog motiva i interesovanja, dijete ima potrebu za obavljanjem aktivnosti. Kao takav alat predlažemo korištenje zadatka učenja kao tehnološke kategorije, koja igra ulogu sredstva za oblikovanje samostalne aktivnosti učenika u obrazovnom procesu. Međutim, ne igraju sve vrste obrazovnih zadataka ulogu sredstva za formiranje samostalne aktivnosti, već samo one koje su posebno usmjerene na formiranje potonje.

3. Upotreba igara u obrazovnom procesu svjedoči o dominaciji trenda prelaska sa informativnih na aktivne oblike i metode nastave uz uključivanje elemenata problemskog istraživačkog traganja, korištenje rezervi za samostalan rad učenika, te stvaranje uslova za kreativnost. Igre sadrže veliki potencijal za formiranje kognitivnog interesovanja i razvoj samostalnosti kod mlađih učenika.

2. Eksperimentalno proučavanje vaspitanja samostalnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta

Za proučavanje samostalnosti u procesu igre u osnovnoškolskom uzrastu, sproveli smo istraživanje koje je sprovedeno u tri faze.

1 tip. Ovu vrstu rješenja karakteriše činjenica da student još ne razumije proceduru rješavanja problema. Zadatak koji mu je dat ne ispunjava, ali čeka dodatno objašnjenje.

2 tip. Učenik izvršava zadatak samo kako je ranije objašnjeno i samo ako se uvjet novog zadatka poklapa s prethodnim.

3 tip. Učenik ispunjava zadatak, uprkos mogućim razlikama u stanju sa prethodnim, smišljajući plan rješenja sa raznim dodacima i objašnjenjima.

4 tip. Učenik samostalno izvršava zadatak, razmatrajući mogućnost rješavanja ovog problema na različite načine.

U toku izvršavanja zadatka dijete može vršiti razne dopune, izmjene, varirati i transformirati poznati materijal, kao i stvarati nove kombinacije od naučenih starih elemenata.

U drugoj fazi odabrani su zadaci koji pomažu mlađem učeniku da samostalno krene uz stepenice znanja.

Trebalo je odabrati zadatke koji su učenicima bili zanimljivi, malog obima, raznolikog oblika. Metoda N.F. Vinogradova. Ova tehnika obezbeđuje nekoliko komponenti razvoja učenika: sposobnost primene stečenog znanja; sposobnost sticanja znanja.

Učenje usmjereno na učenika povezuje se sa zadovoljavanjem potreba djeteta u raznim aktivnostima koje su mu zanimljive. Za mlađe učenike jedna od najrelevantnijih aktivnosti je igra.

Ovaj program nudi ne samo didaktičke igre, već i igre uloga. To je zbog posebnosti igre uloga: dijete preuzima ulogu, glumi u zamišljenoj situaciji, ulazi u igre s vršnjacima i zajedno s njima stvara zaplet igre. Sve to radi sam, na svoju ruku.

Djeca su slobodna da biraju partnera, radnje, radnju i dodatke za igru. Zato je tako važno dati im priliku. Na primjer, u lekcijama "Svijet okolo" preporučljivo je uvesti različite igre dijaloga. igra zadatka samostalnosti dijete

U temi „Porodica“ djeca glume telefonske dijaloge: „Mama i ćerka“, „Čestitamo baki“, „Pozovimo doktora bolesnoj osobi“, „Razgovaraj sa prijateljem“ itd.; na temu "Jesen" organizuje se "šumski susret" na kojem životinje, ptice, insekti pričaju o tome kako se pripremaju za zimu. Vrlo su zanimljive igre putovanja koje se odvijaju pomoću karte, globusa, ilustracija, izletničke igre (npr. „Na sajmu“, „U muzeju“, „Obilazak rodnog grada“ itd.).

Zanimljive su i igre zasnovane na literarnim djelima - izvođenje odlomaka iz bajki, priča, dramatizacija pjesama, narodnih pjesama, pjesmica, zagonetki itd.

Proučeni materijal može postati osnova za takvo izvođenje poznate igre, poput "Polje čuda", "Stručnjaka", "Pametne i pametne devojke", gde deca preuzimaju uloge i vođa i timskih igrača.

Dakle, da bi proces učenja bio usmjeren na učenika, potrebno je: prepoznati pravo svakog djeteta na samopoštovanje, individualnost, želju za samostalnim sticanjem znanja i primjenom ih u raznovrsnim i zanimljivim aktivnostima za njega.

RUSKI JEZIK

LEKCIJA - ISTRAŽIVANJE

TEMA: REČENICE SA DIREKTNIM GOVOROM

Ciljevi: 1. Ponoviti naučeno o okolnostima, učvrstiti sposobnost djece da pronađu okolnosti u tekstu, odrede svoju kategoriju. 2. Upoznati djecu sa novom vrstom rečenica – rečenicama s direktnim govorom.

Naučite da pišete rečenice direktnim govorom, da ih razlikujete od drugih rečenica. 3. Nastaviti rad na rečenicama kao sintaksičkoj jedinici ruskog jezika.

Tokom nastave

Danas ćemo na lekciji naučiti nova pravila ruskog jezika za nas, ponoviti prethodno učena, a u tome će nam pomoći bajke vašeg omiljenog pjesnika A.S. Puškin.

A danas ćemo uraditi sledeće:

a) ovdje ćete biti lektori;

b) ovdje ćete se prevesti u stare dane;

c) ovdje ćete postati pisci.

I ovdje ćete otkriti još jednu tajnu ruskog jezika, budite oprezni:

Pored mora d ub zeleno,

zlatni lanac hrast volumen

I dan i noć naučnik mačka

Sve se vrti u krug u lancu;

Ide na desno - pjesma počinje

lijevo - priča bajku.

Tamočuda: goblin luta tamo,

Sirena uključena grane sjedi.

AT tamnica tamo princeza tuguje,

I smeđi vuk u pravu služi;

Tamo kralj Koschei čami zbog zlata;

Ima ruskog duha... tamo miriše na Rusiju.

Ovo je prolog pesme "Ruslan i Ljudmila". Vaš zadatak je pronaći okolnosti u ovom odlomku. Uzmite letke sa izvodom iz vaših stolova, podcrtajte okolnosti. Radimo u parovima. Vrijeme - 1 minuta.

Provjera - usmeno.

U koje 3 grupe se te okolnosti mogu podijeliti, pogodite? Zapišite ove grupe u svoje bilježnice. Kome je to teško odmah, imate kartice pomoći 1, 2, 3. Na nulama označite koju ste karticu koristili.

1. Okolnosti mjesta: na obali mora, na hrastu, uz lanac, desno, lijevo, tamo, na granama, u tamnici.

2. Okolnosti vremena: dan, noć.

3. Okolnosti toka radnje: okolo, desno. Provjera - usmeno.

Pogledajte tablu, evo zagonetke broj 2:

Riba je doplivala do njega i upitala:

"Šta hoćeš, starče?"

Starac joj odgovara sa naklonom:

"Smiluj se, ribice."

("Priča o ribaru i ribi")

Obratite pažnju na pisanje i konstrukciju rečenice. Što je novo u dizajnu prijedloga? (Tu su citati, riječi autora, riječi ribe, riječi starca, riječ "stariji") Pročitaj prvu rečenicu. Od koliko delova se sastoji? (Od 2.) Iz onoga što? (Riječi autora, riječi ribe.) Takve rečenice se nazivaju rečenicama s direktnim govorom. Ovo je glavna tema naše današnje lekcije.

A naš zadatak, svrha lekcije, je da naučimo kako pravilno zapisati takve rečenice; naučiti razlikovati rečenice s direktnim govorom od drugih rečenica.

Čije su ovo riječi: "Šta hoćeš, starče?" (Riječi ribe.)

Kako si znao? (Postoje riječi koje na to ukazuju: "riba je plivala, pitala" - riječi autora.)

Šta je sa direktnim govorom? Kako je strukturiran direktni govor? (U navodnicima; napisano velikim slovom; iza riječi autora- debelo crijevo.)

- Ljudi, koja je ovo riječ? "stariji"! (Starac je zastarjeli izraz za starca.)

Ranije je u staroruskom jeziku, pored vama poznatih padeža, postojao još jedan, zvao se vokativ.Šta mislite zašto ima takav naziv? (Pozovi nekoga.) Riječ "stariji" u ovom slučaju je u vokativu.

Ali sada nema tog slučaja, a kad nekoga pozovemo, pitamo, obratimo se nekome, to se zove žalba(neje član prijedloga).

Obratite pažnju na to kako je žalba istaknuta u pismu. (Zarezi ako je u sredini rečenice. Šta hoćeš, stari?)

Ko će moći sam da raščlani drugu rečenicu? (Riječi autora, direktni govor, apel.)

Hajde da sumiramo šta smo naučili o rečenicama sa direktnim govorom.

3. Zatvoreno pod navodnicima,

Koristimo različite šeme za snimanje prijedloga. Ali koje se sheme obično koriste za snimanje rečenica direktnim govorom. (Prikažite dijagrame na magnetnoj ploči.) Iznenađen koliko shema postoji? Da, postoji toliko mnogo opcija za snimanje rečenica direktnim govorom. Za sada ćemo pogledati samo nekoliko. Gdje su naše mogućnosti?

A sada čekamo novi sastanak.

„Putovali smo cijeli svijet;

Život u inostranstvu nije loš,

Na svjetlu, kakvo čudo."

Da li se slažete sa načinom na koji je napisan prijedlog? Da li je legalno ovde stavljati navodnike? (Ne, jer nedostaju riječi autora.) Ispravite grešku. Sjećate li se riječi autora?

Brodograditelji su odgovorili: "Išli smo okolo..."

Pisanje u svesku, jedna osoba ispravlja na tabli.

Sada da vidimo koji glagoli uvode direktan govor. (Pitao samodgovori, rekao.) Takvi glagoli se nazivaju glagoli koji govore.

Ali dešava se da neki ljudi koriste samo jedan glagol u govoru: rekao, rekao... rekao, rekao... Ovo osiromašuje govor.

Da nam se to ne dogodi, nastavimo ovaj niz sinonimima. Samostalni rad djece (Rekla je, rekla, pitala, rekla, šaputala). Provjera i dodavanje.

Hajde da sastavimo naše rečenice s jednim ili dva od ovih glagola (može biti u fantastičnom obliku) ili se prisjetimo iz djela A. S. Puškina. (Ispitivanje).

A sada još dvije bajke, jeste li saznali koje?

I postavio sam svoje pitanje, jesam li ja najslađi na svijetu, sav rumen i bjelji?

Balda misli da ovo nije šala!

Ovdje je stari Bes izašao iz mora i pitao zašto si se ti Balda popeo u nas.

Bistri mjesec je nastavio da čeka, možda vjetar zna za to.

Djeca imenuju bajke. Postavite znakove interpunkcije. Koristite dijagrame. 1. opcija - "Priča o mrtvoj princezi", 2. opcija - "Priča o svećeniku i njegovom radniku Baldi." Provjera na tabli, postavljanje znakova s ​​objašnjenjem.

Postepeno smo stigli do poslednje priče.

Guverner kaže da pijetao opet kukuriče.

Iz koje priče su ovi redovi? (“Priča o zlatnom petliću.”)

Ali ova rečenica se zove rečenica s indirektnim govorom. Po čemu se razlikuje od rečenica direktnog govora? (U smislu značenja, govor je već izobličen, a ne doslovan. Prema interpunkcijskim znacima napisan je u obliku složene rečenice.)

Indirektni govor prenosi sadržaj tuđe izjave (tj. opšte značenje), ali je ne reprodukuje doslovno. Napisano je u obliku složene rečenice.

Zapišite ovu ponudu.

Šta možete reći o njemu, dajte opis. (Narativno, neuzvično, složeno; 1. dio- neuobičajeno, 2. dio- uobičajeno, jer postoji manji termin- okolnosti toka radnje.)

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Sada zapišite ovu rečenicu, kao u A. S. Puškinu, odnosno kao rečenicu s direktnim govorom. Zapisivanje u sveske, ispravka na tabli. Naša lekcija je došla do kraja. Šta želite da kažete o lekciji? Šta vam se posebno svidjelo? Šta biste promijenili?

Kome se svidjelo kako funkcionira? Ko misli da su radili preko svojih snaga?

Kod kuće: napišite 4-5 rečenica s direktnim govorom iz bajki A. S. Puškina i zapišite dijagrame za njih.

Didaktičke igre na ruskom jeziku

1. Pronađite riječi s prefiksima.

Donesi, kotrljaj, sakrij, vodi, peci, raste, raduj se, smij se, pomozi, uci, bjezi, klizavo.

2. Pronađite "dodatnu" riječ prema vrsti deklinacije. Govor, poruka, čišćenje, moć.

Proplanak, ruka, ptičja trešnja, usta.

Kostya, Petersburg, voz, stanica.

Hrabrost, kapi, orlovi nokti, ponos.

Djetinjstvo, avantura, naslijeđe, tehnologija.

Ljudi, ostrvo, korpa, poklon.

Toplina, baština, planina, bogatstvo.

Bobice, činija, vatra, odred.

3. U instrumentalnom padežu naznačiti žive imenice muškog roda.

Sanjajte o ljetu.

Sakrij se iza hrasta.

Sedi na plaži.

Stani ispred svog oca.

Pazi na kuću.

Za crtanje olovkom.

Odmorite se ispod drveta.

Traži ispod stola.

Igraj se sa prijateljem.

4. Pronađite imenicu ženskog roda u dativu.

Dođi baki.

Reci tati.

Knjiga o prirodi.

Igrajte se u dvorištu.

Prošetaj ulicom.

Pjesme o proljeću.

Dođi svojoj sestri.

Rođendanski poklon.

Sanjajte o šetnji.

Pomozi mami.

5. Odaberite rečenice prema shemi: definicija, subjekt, predikat.

Čekamo voz.

Mlađi brat je odrastao.

Ptice pevaju glasno.

Žuto lišće opada.

Nedjelja je gotova.

Didaktičke igre iz matematike.

1. Koliko se dvocifrenih brojeva može sastaviti od brojeva 1, 2, 3, pod uslovom da se brojevi u unosu broja ne ponavljaju? Navedite sve ove brojeve i pronađite njihov zbir.

odgovor: 12, 21, 13, 31, 23, 32.

2. Zamijenite zvjezdice brojevima: *** - 1 = *** odgovor: 1000 - 1 = 999.

3. Otac jednog građanina se zove Nikolaj Petrovič, a sin Aleksej Vladimirovič. Kako se zove građanin?

odgovor: Vladimir Nikolayevich.

4. U selu Prostokvašino, ujak Fjodor, mačak Matroskin, pas Šarik i poštar Pečkin sede na klupi ispred kuće. Ako pas Sharik, koji sjedi krajnje lijevo, sjedi između mačke Matroskin i ujaka Fedora, tada će ujak Fedor biti krajnje lijevo. Ko gde sedi?

odgovor: ujak Fjodor, pas Šarik, mačka Matroskin, poštar Pečkin.

5. Sveska je jeftinija od olovke, ali skuplja od olovke. Šta je jeftinije: olovka ili olovka?

odgovor: olovka.

6. Pokupite brojeve.

odgovor:

7. Magični kvadrati.

odgovor:

U trećoj fazi (kontrolni eksperiment) sumirali smo rad na razvoju samostalnosti putem igre. Rezultati studije su prikazani u zbirnoj tabeli.

Tabela 1 Dijagnostičke metode za rješavanje problema

Tako se pokazalo da je koeficijent originalnosti svakog predmeta u svim grupama usko povezan sa identifikovanim tipovima rešavanja predloženih problema. Što je bila složenija vrsta rješenja, metoda manipulacije slikama mašte, koju je dijete koristilo, to je bio veći njegov koeficijent originalnosti u ovoj starosnoj grupi.

Zaključci o poglavlju 2

U istraživanju su učestvovali učenici 3. "B" razreda srednje škole br. 57 u Moskvi. Tokom studija, ispitanicima su ponuđene različite didaktičke igre na časovima ruskog jezika i matematike. Kako je studija pokazala, ove lekcije postale su najzanimljivije za djecu, povećale su produktivnost izvršavanja zadataka.

U prvoj fazi istraživanja identifikovali smo 4 vrste odluka školaraca eksperimentalni zadaci za nezavisnost.

Metoda N.F. Vinogradova. Ova tehnika obezbeđuje nekoliko komponenti razvoja sposobnosti učenika da primeni stečeno znanje; sposobnost sticanja znanja.

Za mlađe učenike jedna od najrelevantnijih aktivnosti je igra. Ovaj program nudi ne samo didaktičke igre, već i igre uloga. To je zbog posebnosti igre uloga: dijete preuzima ulogu, glumi u zamišljenoj situaciji, ulazi u igre s vršnjacima i zajedno s njima stvara zaplet igre.

Da bi proces učenja bio usmjeren na učenika, potrebno je: prepoznati pravo svakog djeteta na samopoštovanje, individualnost, želju za samostalnim sticanjem znanja i primjenom ih u raznim i za njega zanimljivim aktivnostima.

U trećoj fazi (kontrolni eksperiment) sumirali smo rad na razvoju samostalnosti putem igre. Došli smo do zaključka da primjenom tehnika igre u nastavi kod mlađih učenika u većoj mjeri se razvija samostalnost.

Zaključak

Igra proizilazi iz potrebe djeteta da upozna svijet oko sebe i da živi u ovom svijetu kao odrasli. Igra, kao način upoznavanja stvarnosti, jedan je od osnovnih uslova za razvoj dječije mašte i samostalnosti. Nije mašta ta koja stvara igru, već aktivnost djeteta koje spoznaje svijet stvara njegovu fantaziju, njegovu maštu, njegovu samostalnost. Igra se povinuje zakonima stvarnosti, a njen proizvod može biti svijet dječje fantazije, dječje kreativnosti. Igra formira kognitivnu aktivnost i samoregulaciju, omogućava vam da razvijete pažnju i pamćenje, stvara uslove za formiranje apstraktnog mišljenja. Igra za mlađe učenike je omiljeni oblik aktivnosti. U igri se savladavaju uloge, djeca obogaćuju svoje socijalno iskustvo, uče da se prilagođavaju u nepoznatim situacijama.

Metod igre uključivanja učenika u aktivnosti podrazumeva lični pristup, kada je nastavnik fokusiran na lični pristup u celini, a ne samo na njegove funkcije kao učenika. Igra nije zabava, već posebna metoda uključivanja djece u kreativnu aktivnost, metoda stimulacije njihove aktivnosti. Igra kao problem vaspitanja zahteva neumorne, svakodnevne misli roditelja, od nastavnika zahteva kreativnost i maštu.

Orijentacija savremene škole ka humanizaciji obrazovno-vaspitnog procesa i raznovrsnom razvoju djetetove ličnosti sugerira potrebu za harmoničnim spojem same vaspitno-obrazovne djelatnosti, u okviru koje osnovno znanje, vještine i sposobnosti, sa kreativnim aktivnostima vezanim za razvoj individualnih sklonosti učenika, njihovu kognitivnu aktivnost, sposobnost samostalnog rješavanja nestandardnih zadataka itd.

Aktivno uvođenje u tradicionalni obrazovni proces različitih razvojnih aktivnosti, posebno usmjerenih na razvoj lično-motivacione i analitičko-sintaktičke sfere djeteta, pamćenja, pažnje, mašte i niza drugih važnih mentalnih funkcija, u tom je smislu jedno najvažnijih zadataka nastavnog osoblja.

Svrha rada je postignuta. Problemi su riješeni, hipoteza je potvrđena.

Bibliografija

1. Asmolov A.G. Psihologija ličnosti. - M.: Izdavačka kuća MSU, 2008. - 367 str.

2. Bozhovich L.I. Odabrani psihološki radovi. - Izdavačka kuća M. Academy, 1997.- 300 str.

3. Bozhovich L.I. Problemi formiranja ličnosti. - M.: Međunarodna pedagoška akademija, 1996.- 212 str.

4. Vygotsky L. S. Psihologija. - M.: Izdavačka kuća EKSMO-Press, 2000. - 1008 str.

5. Gurevich P. S. Psihologija i pedagogija. - M.: Izdavačka kuća Unity-Dana, 2005.-320 str.

6. Gurevich P. S. Psihologija. - M.: Izdavačka kuća Yurayt, 2011.- 608 str.

7. Enikeev M.I. Opća i socijalna psihologija. - M.: Izdavačka kuća Infra-M, 2010. - 640 str.

8. Esipov B.P. Samostalan rad učenika u nastavi. - M., 1961. - 238 str.

9. Krol V. M. Psihologija. - M.: Izdavačka kuća postdiplomske škole, 2009. - 325 str.

10. Krysko V.G. Psihologija i pedagogija. Pitanja i odgovori. Strukturne šeme. - M.: UNITI-DANA, 2004.- 367 str.

11. Nemov R.S. Psihologija. U 3 toma - M: Izdavačka kuća VLADOS, 2001.

12. Nurkova V.V. Psihologija. - M Bodalev A.A. Psihologija ličnosti. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1988. - 125 s

13. Opća psihologija. / Ed. Petrovsky A.V. - M.: Izdavačka kuća Prosvjeta, 1976. - 479 str.

14. Psihologija i pedagogija / Ed. A.A. Radugina. - M.: Centar, 2003. - 315 str.

15. Pidkasy P.I. Samostalna kognitivna aktivnost učenika u nastavi. M., 1980. - 123 str.

16. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psihologija i pedagogija. - Sankt Peterburg, Peter, 2003. - 732 str.

17. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psihologija i pedagogija. - M.: Akademija, 2001. - 480 str.

18. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psihologija i pedagogija u pitanjima i odgovorima. - Rostov na Donu, 2002. - 576 str.

19. Uman A.I. Tehnološki pristup učenju: teorijske osnove. - M., 1997. - 156 str.

20. Unt I.E. Individualizacija obrazovnih zadataka i njena efikasnost. Vilnius, 1975. - 345 str.

Hostirano na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

Teorijske osnove za odgoj štedljivosti kod mlađih školaraca. Praktični rad na vaspitanju štedljivosti kod dece osnovnoškolskog uzrasta. Upitnik za utvrđivanje formiranja ekonomskih ideja kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

seminarski rad, dodan 30.10.2008


Uzrasne karakteristike razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta. Problem formiranja koncepta skupa kod djece osnovnoškolskog uzrasta u naučnoj literaturi. Izrada lekcija i didaktičkih igara za podučavanje djece osnovnoškolskog uzrasta.

teze, dodato 08.09.2017


Proučavanje suštine kognitivne nezavisnosti i njenih manifestacija. Psihološko-pedagoške osnove vaspitno-spoznajne aktivnosti učenika. Opis metoda i tehnika za formiranje samostalnosti kod dece u nastavi, utvrđivanje njihove efikasnosti.

seminarski rad, dodan 02.06.2015


Posebnosti razvoj uzrasta djeca osnovnoškolskog uzrasta. Specifične karakteristike fizičkog vaspitanja u savremenoj porodici. Izrada kompleta vežbi za jutarnje vežbe za decu osnovnoškolskog uzrasta i evaluacija efikasnosti.

seminarski rad, dodan 27.10.2010


Kreativni razvoj ličnosti. Dijagnostika kreativnog razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta. Ustanove kulture i slobodnog vremena i njihove mogućnosti u razvoju školske djece. Program za podučavanje djece osnovnoškolskog uzrasta sportskom dvoranskom plesu.

seminarski rad, dodan 17.07.2012


Teorijske osnove formiranja samostalnosti kod djece predškolskog uzrasta. Uslovi za vaspitanje samostalnosti predškolaca, metode i tehnike izvođenja empirijskih istraživanja. Procjena stepena formiranja ovog kvaliteta kod djece.

teza, dodana 13.11.2013


Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta. Predmetno-praktična aktivnost: pojam, uloga u razvoju djece osnovnoškolskog uzrasta. Predmetno-praktična aktivnost kao sredstvo intenziviranja mišljenja.

sažetak, dodan 20.11.2010


Karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Osnovne vježbe koje razvijaju tačnost diferenciranja mišićnih napora. Upotreba igara na otvorenom u učionici fizička kultura povećati nivo koordinacionih sposobnosti školske djece.

seminarski rad, dodan 23.04.2015


Porodični i moralni razvoj kao psihološki i pedagoški problem. Osobine moralnog razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta. Odnos djete-roditeljskih odnosa i nivoa morala djeteta osnovnoškolskog uzrasta.

rad, dodato 02.04.2014


Samostalni rad djece osnovnoškolskog uzrasta, njegove karakteristike i organizacija. Manifestacije djetetove samostalnosti u obrazovnim, igrama i radnim aktivnostima. Pedagoški uslovi za njegovu stimulaciju. Organizacija kontrole i evaluacije učenika.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

Rad na kursu

na temu: " Razvijanje samostalnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta u organizaciji igračkih aktivnosti u obrazovnom procesu "

Završio: student 4. godine

Beketova Olga Aleksandrovna

Naučni savjetnik: KPN

Vanredni profesor Katedre za pedagogiju

Bryzheva N.V.

• Sadržaj
• Uvod
• 1. Samostalni rad kao najviša vrsta aktivnosti učenja
• 1.1 Samostalna aktivnost učenika u učenju: analiza različitih pristupa. Struktura samostalne djelatnosti
• 1.2 Koncept "nezavisnog" rada i njegove funkcije
• 2. Teorijske osnove igre kao sredstva učenja
• 2.1 Igrajte kao alat za učenje
• 2.3 Karakteristike glavnih tipova igara i njihova klasifikacija
• 3. Analiza i izvođenje eksperimentalnog rada na problemu istraživanja
• 3.1 Priprema i izvođenje pedagoškog eksperimenta
• 3.2 Analiza rezultata studije
• Zaključak
• Spisak referenci i izvora
• Prijave

Uvod

Organizacija samostalnog rada, njegovo vođenje je odgovoran i težak posao svakog nastavnika. Obrazovanje aktivnosti i samostalnosti mora se smatrati sastavnim dijelom obrazovanja učenika. Ovaj zadatak se pojavljuje pred svakim nastavnikom među zadacima od najveće važnosti.

Svrha ovog kursa je proučavanje organizacije samostalnog rada studenata u procesu igračkih aktivnosti studenata i uslova za njihovu uspješnu realizaciju. Da bismo razmotrili ovaj cilj, pribjegli smo analizi različitih pravaca u proučavanju prirode samostalnosti učenika u učenju, upoznali se s raznim definicijama i saznali koje funkcije obavlja samostalna kognitivna aktivnost učenika i zašto je to toliko potrebno. za formiranje zrele ličnosti.

Govoreći o formiranju samostalnosti kod školaraca, potrebno je imati u vidu tri blisko povezana zadatka. Prvi od njih je razvijanje samostalnosti učenika u kognitivnoj aktivnosti, naučiti ih da sami stiču znanja, da formiraju svoj pogled na svijet; drugi je naučiti ih da samostalno primjenjuju postojeće znanje u nastavnim i praktičnim aktivnostima; treći je odrediti različite vrste igre u razvoju samostalnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Samostalan rad nije sam sebi cilj. To je sredstvo borbe za duboko i čvrsto znanje učenika, sredstvo za formiranje njihove aktivnosti i samostalnosti kao osobine ličnosti i razvoj njihovih mentalnih sposobnosti. Dijete koje prvi put prelazi prag škole još ne može samostalno postaviti cilj svoje aktivnosti, još nije u stanju planirati svoje postupke, korigirati njihovu provedbu i povezati postignuti rezultat sa postavljenim ciljem.

U procesu učenja mora postići određeni dovoljno visok nivo samostalnosti, što mu otvara mogućnost da se nosi sa različitim zadacima, da dobije nešto novo u procesu rješavanja obrazovnih problema.

Predmet izučavanja je samostalna aktivnost studenta, a predmet uslovi za njeno sprovođenje, tj. igra kao sredstvo za razvijanje samostalnosti učenika.

Relevantnost ovog problema je neosporna, jer. znanja, vještine, uvjerenja, duhovnost ne mogu se prenijeti sa nastavnika na učenika, pribjegavajući samo riječima. Ovaj proces uključuje upoznavanje, percepciju, samostalnu obradu, svjesnost i prihvaćanje ovih vještina i koncepata. I, možda, glavna funkcija samostalnog rada je formiranje visokokulturne ličnosti. Čovjek se razvija samo u samostalnoj intelektualnoj i duhovnoj djelatnosti.

Teorijski i praktični značaj istraživanja leži u činjenici da je proučavan značaj igre kao osnove za razvoj samostalnosti djece osnovnoškolskog uzrasta, razvijen varijabilni oblik korištenja igara u nastavi u osnovnoj školi. što je ispitano i potvrđeno rezultatima eksperimentalnog rada.

Osnova studija: učenici 4. "B" razreda Opštinske obrazovne ustanove "Gimnazija br. 13" u Novomoskovsku (13 devojčica, 10 dečaka).

1. Samostalni rad kao najviša vrsta aktivnosti učenja

1.1 Samostalna aktivnost učenika u učenju: analiza različitih pristupa. Struktura samostalne djelatnosti

Svaka znanost postavlja kao svoj zadatak ne samo da opiše i objasni ovaj ili onaj niz pojava ili objekata, već i da u interesu čovjeka kontrolira te pojave i objekte i, ako je potrebno, transformira ih. Moguće je upravljati, a još više transformirati fenomene samo kada su dovoljno opisani i objašnjeni. U nauci, funkcije kontrole i transformacije ispunjavaju recepte, koji uključuju principe i pravila za transformaciju pojava. Dakle, spoznajući neki predmet ili pojavu, moramo se prije svega upoznati s njim, razmotriti ga kao cjelinu. Identifikujte funkcionalni odnos njegovih delova i tek onda opišite. Nakon što smo opisali predmet ili pojavu, moramo ih objasniti (funkcionalni odnos njihovih dijelova i strukture u cjelini), formulirati zakon njihovog postojanja, a zatim propisati kako ih kontrolirati, kako transformirati te objekte i pojave pomoću određenih operacija. .

Samostalan rad nije oblik organizacije treninga i nije metoda nastave. Legitimno ga je smatrati prije sredstvom za uključivanje učenika u samostalnu kognitivnu aktivnost, sredstvom njegove logičke i psihološke organizacije.

Osnovni zahtjev društva za savremena škola je formiranje osobe koja će samostalno kreativno rješavati naučne, industrijske, društvene probleme, kritički razmišljati, razvijati i braniti svoje gledište, svoja uvjerenja, sistematski i kontinuirano dopunjavati i ažurirati svoja znanja kroz samoobrazovanje, usavršavati vještine , kreativno ih primijeniti u stvarnosti.

Stručnjaci iz ove oblasti su istakli da je važno da studenti dobiju metodu, nit vodilju za organizovanje sticanja znanja, što znači osposobljavanje za vještine i sposobnosti naučne organizacije umnog rada, tj. sposobnost postavljanja cilja, odabira sredstava za njegovo postizanje, planiranja rada na vrijeme. Za formiranje holističke i harmonične ličnosti potrebno ju je sistematski uključivati ​​u samostalnu aktivnost, koja u procesu posebne vrste vaspitno-obrazovnih zadataka - samostalnog rada - poprima karakter problemsko-tragačke aktivnosti.

Postoji mnogo različitih pravaca u proučavanju prirode aktivnosti i samostalnosti učenika u učenju. Prvi pravac potiče iz antike. Njegovim predstavnicima se mogu smatrati čak i starogrčki naučnici (Aristozen, Sokrat, Platon, Aristotel), koji su duboko i sveobuhvatno potkrijepili važnost dobrovoljnog, aktivnog i samostalnog ovladavanja znanjem djeteta. Oni su u svojim prosudbama polazili od činjenice da se razvoj ljudskog mišljenja može uspješno odvijati samo u procesu samostalnog djelovanja, te usavršavanja ličnosti i razvoja njenih sposobnosti kroz samospoznaju (Sokrat). Takva aktivnost daje djetetu radost i zadovoljstvo i time eliminira njegovu pasivnost u sticanju novih znanja. Oni su dalje razvijeni u izjavama Francoisa Rabelaisa, Michela Montaignea, Thomasa Morea, koji u eri mračnog srednjeg vijeka, na vrhuncu prosperiteta u praksi škole skolastike, dogmatizma i krmiranja, zahtijevaju da podučavaju samostalnosti djeteta, odgojiti u njemu promišljenu, kritički misleću osobu. Iste misli se razvijaju na stranicama pedagoških radova Ya.A. Kamensky, Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ušinskog i drugih.

AT pedagoški rad naučni teoretičari, u jedinstvu sa filozofima, psiholozima, sociolozima i fiziolozima, istražuju i teorijski potkrepljuju ovaj aspekt problema u svetlu glavnih osobina ličnosti predstavnika modernog doba - inicijative, samostalnosti, kreativne aktivnosti - kao glavnih pokazatelja. sveobuhvatnog razvoja osobe naših dana.

Proučavajući suštinu samostalnog rada u teorijskom smislu, postoje 3 oblasti djelovanja u kojima se može razvijati samostalnost učenja – kognitivno, praktično i organizaciono-tehničko. B.P. Esipov (60-ih) je obrazložio ulogu, mjesto, zadatke samostalnog rada u obrazovnom procesu. U formiranju znanja i vještina učenika stereotipni, uglavnom verbalni način nastave postaje nedjelotvoran. Povećava se i uloga samostalnog rada školaraca u vezi sa promjenom svrhe obrazovanja, njegovog usmjerenja na formiranje vještina, kreativne aktivnosti, kao iu vezi sa kompjuterizacijom obrazovanja.

Drugi pravac potiče iz radova Ya.A. Komenski. Njegov sadržaj je razvoj organizacionih i praktičnih pitanja uključivanja učenika u samostalne aktivnosti. Istovremeno, predmet teorijske potpore glavnih odredbi problema je nastava, aktivnost nastavnika bez dovoljno dubokog proučavanja i analize prirode aktivnosti samog učenika. U okviru didaktičkog smjera analiziraju se područja primjene samostalnog rada, proučavaju njihove vrste, kontinuirano se unapređuje metodologija za njihovu upotrebu u različitim dijelovima obrazovnog procesa. Problem odnosa pedagoškog vođenja i samostalnosti učenika u obrazovnoj spoznaji postaje i u velikoj mjeri se rješava u metodološkom aspektu. Praksa nastave je u mnogome obogaćena i informativnim materijalima za organizovanje samostalnog rada školaraca u učionici i kod kuće.

Treći pravac karakteriše činjenica da se kao predmet istraživanja bira samostalna aktivnost. Ovaj pravac potiče uglavnom iz radova K.D. Ushinsky. Studije koje su se razvijale u skladu sa psihološkim i pedagoškim smjerom imale su za cilj identifikaciju suštine samostalne aktivnosti kao didaktičke kategorije, njenih elemenata – predmeta i svrhe aktivnosti. Međutim, uz sva dostignuća u proučavanju ove oblasti samostalne aktivnosti studenta, njen proces i struktura još uvijek nisu u potpunosti razotkriveni.

Međutim, postoje neki strukturalni principi za analizu značenja, mjesta i funkcije samostalne aktivnosti. Postoje 2 opcije, bliske u suštini, ali imaju svoj sadržaj i specifičnosti: one određuju (pod uslovom svog jedinstva) suštinu samostalne obojenosti aktivnosti.

Prva grupa:

- sadržajna komponenta: znanje izraženo u konceptima, slikama, percepcijama i predstavama;

- operativna komponenta: razne akcije, operativne vještine, tehnike, kako eksterno tako i interno;

- efektivna komponenta: nova znanja, metode, društveno iskustvo, ideje, sposobnosti, kvalitete.

druga grupa:

- sadržajna komponenta: dodjela kognitivnog zadatka, svrha obrazovne aktivnosti;

- proceduralna komponenta: odabir, definisanje, primjena adekvatnih metoda djelovanja koje vode do postizanja rezultata;

- motivaciona komponenta: potreba za novim znanjem koje obavlja funkcije tvorbe riječi i svijesti o aktivnosti.

Stvarni proces samostalne aktivnosti predstavljen je kao trijada: motiv – plan (radnja) – rezultat.

Dakle, u društvenom smislu, samostalna aktivnost se može posmatrati u veoma širokom rasponu. U bilo kojem odnosu pojedinca prema svijetu oko sebe, u bilo kojem obliku njegove konkretne interakcije sa okolinom.

Problem samostalnog rada oduvijek je privlačio pažnju naših naučnika i nastavnika praktičara. I to je prirodno: jedan od uslova za delotvornost obrazovanja je da se učenicima usađuju veštine samostalnog rada na nastavnom materijalu, što je objašnjeno ciljevima i zadacima sa kojima se naša škola trenutno suočava: pripremiti mlađu generaciju za život, za aktivno učešće u radu.

Ove vještine su im neophodne tokom perioda studiranja i nakon diplomiranja. Shodno tome, problem aktiviranja samostalnosti učenika u procesu obrazovno-vaspitnog rada jedan je od stvarni problemi i pedagoške nauke i prakse.

Šta je nezavisnost? Nezavisnost - nezavisnost, sloboda od spoljnih uticaja, prinude, od spoljne podrške, pomoći. Nezavisnost - sposobnost samostalnog djelovanja, prosuđivanja, inicijative, odlučnosti. Takve definicije daje nam Objašnjavajući rečnik ruskog jezika. U pedagogiji je to jedna od voljnih sfera pojedinca. To je sposobnost da ne bude pod uticajem raznih faktora, da se deluje na osnovu svojih stavova i motiva.

Važnu ulogu samostalnom radu dodijelio je N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobrolyubov. „Ako naša deca“, napisao je N. G. Černiševski, „žele da budu ljudi, u stvari, obrazovani, moraju steći obrazovanje samoučenjem“.

Veliku važnost pridavao je samostalnom radu K.D. Ushinsky. Smatrao je da nastavnik ne treba samo da daje učenicima znanje, već i usmjerava njihovu mentalnu aktivnost. Učenici treba da „ako je moguće rade samostalno, a nastavnik treba da usmjerava ovaj samostalni rad i obezbjeđuje materijal za njega“.

Potrebu za samostalnim radom u školi branio je i N.K. Krupskaya. didaktička igra za samoučenje

Neka pitanja samostalnog rada ogledaju se u savremenim istraživanjima i priručnicima iz didaktike.

Didaktička pitanja samostalnog rada školaraca ogledaju se u knjizi poznatog sovjetskog učitelja B.P. Esipov "Samostalni rad učenika u učionici".

Knjiga obrađuje pitanja o smislu samostalnog rada, o oblicima i vrstama samostalnog rada pri objašnjavanju nastavnog materijala, o samostalnom radu u cilju formiranja vještina i sposobnosti, o samostalnom radu u procesu ponavljanja i uopštavanja znanja, pitanje organizovanja samostalnog rada i vođenja istog od strane nastavnika.

Autor ističe da je aktivan samostalan rad učenika neophodan u svim fazama obrazovanja, a njegova efikasnost je rezultat aktivne mentalne aktivnosti učenika.

Pitanja samostalnog rada razmatraju u članku I.T. Ogorodnikov "Didaktičke osnove za povećanje samostalnosti i aktivnosti učenika u iskustvu tatarstanskih škola". Autor ističe važnost koordinacije izlaganja gradiva od strane nastavnika i samostalnog rada učenika. Kombinacija ovih elemenata učenja postiže se postepenim povećanjem stepena težine samostalnog rada učenika. Autor preporučuje sledeći sistem ovog rada:

1) prvo učenici izlažu već proučeno gradivo;

2) zatim se od učenika traži da odgovore na pitanja;

3) nakon toga učenici uče da generalizuju ono što su naučili.

Problem aktiviranja mentalne aktivnosti učenika u procesu samostalnog rada studenata obrađen je u članku M.A. Danilov "Vaspitanje samostalnosti i kreativne aktivnosti učenika u procesu učenja".

Autor ističe da je svrha samostalnog rada razvoj mentalnih sposobnosti učenika. Važnu ulogu u tome igra učenje učenika vještinama takvog rada.

Pitanja samostalnog studijskog rada razmatraju se u članku T.S. Panfilova "Samostalni rad učenika u procesu savladavanja znanja." Autor ističe da je samostalan rad neophodan u svim fazama obrazovanja. Naučiti djecu da uče, stiču znanje, formuliraju potrebne zaključke - to je glavni zadatak samostalnog rada u školi.

Slične odredbe sadržane su u članku A.F. Solovjeva "Samostalni rad učenika sa udžbenikom u učionici."

U članku su dati primjeri takvih zadataka za samostalan rad s udžbenikom, kao što su čitanje udžbenika (paragrafa), odgovaranje na pitanja, sastavljanje plana pasusa, formuliranje zaključka iz odlomka itd.

Ovo su razmatranja autora ovih radova o didaktičkim pitanjima samostalnog rada. Ova razmatranja su pedagoška osnova na koje se treba oslanjati i pri rješavanju pitanja samostalnog rada iz pojedinih nastavnih predmeta.

1.2 Koncept "nezavisnog" rada i njegove funkcije

Analiza monografskih radova posvećenih problemu organizovanja samostalnog rada školaraca, P.I. Pidkasistogo, I.A. Zimnyaya, pokazao je da se koncept samostalnog rada tumači dvosmisleno:

Samostalan rad je takav rad koji se izvodi bez neposrednog učešća nastavnika, ali po njegovom uputstvu, u vrijeme koje je za to posebno predviđeno, dok učenici svjesno teže ostvarenju cilja, ulažući svoj trud i izražavajući u ovom ili onom obliku rezultat. mentalnih ili fizičkih (ili oboje) radnji. Samostalni rad, po našem mišljenju, najpotpunije definiše A.I. Zima. Prema svojoj definiciji, samostalni rad je predstavljen kao svrsishodan, interno motivisan, strukturiran od samog objekta u ukupnosti izvršenih radnji i korigovanih od njega prema procesu i rezultatu aktivnosti. Njegova implementacija zahtijeva dovoljno visok nivo samosvijesti, refleksivnosti, samodiscipline, lične odgovornosti, daje zadovoljstvo studentu kao proces samousavršavanja i samospoznaje.

Prvo, ova definicija uzima u obzir psihološke determinante samostalnog rada: samoregulaciju, samoaktivaciju, samoorganizaciju, samokontrolu itd.

Pokušajmo preciznije definirati šta je suštinski uključeno u pojam „samostalne djelatnosti“.

"Nezavisnost" je vrlo višestruka i psihološki teška pojava, to je prije značenjski, kvalitativna karakteristika bilo koje sfere aktivnosti i ličnosti, koja ima svoje specifične kriterije. Samostalnost - kao karakteristika aktivnosti učenika u konkretnoj situaciji učenja, je stalno ispoljavana sposobnost da se postigne cilj aktivnosti bez vanjske pomoći.

"Amaterska aktivnost" je subjektivna, zapravo individualna samoupravna aktivnost, sa lično uslovljenim komponentama: ciljem, vodećom potrebom, motivacijom i načinom realizacije.

"Samoaktivacija" je subjektivno povezana unutrašnja motivacija aktivnosti.

"Samoorganizacija" - svojstvo osobe da se mobilizira, namjerno, aktivno koristi sve svoje sposobnosti za postizanje srednjih i konačnih ciljeva, racionalno koristeći vrijeme, trud i sredstva.

"Samoregulacija" - u početku psihološka podrška aktivnosti, koja u kasnijem razvoju dobija lično značenje, tj. stvarni psihički sadržaj.

„Samokontrola“ je neophodna komponenta same aktivnosti, koja svoje izvođenje sprovodi na ličnom nivou.

Drugo, pažnja je usmjerena na činjenicu da je samostalni rad povezan sa radom učenika u učionici i posljedica je pravilne organizacije vaspitno-spoznajne aktivnosti u učionici.

A.I. Zimnyaya ističe da je samostalan rad učenika posljedica njegovih pravilno organiziranih aktivnosti učenja u učionici, što motivira njegovo samostalno širenje, produbljivanje i nastavak u slobodno vrijeme. Za nastavnika to znači jasnu svijest ne samo o svom planu obrazovnih aktivnosti, već i svjesno formiranje istog među školarcima kao određene šeme za savladavanje školskog predmeta u toku rješavanja novih zadataka učenja. Ali generalno, radi se o paralelnom postojećem zaposlenju studenta po programu koji je odabrao iz gotovih programa ili je sam izradio program za savladavanje nekog gradiva.

Treće, samostalan rad se smatra najvišom vrstom vaspitno-obrazovne aktivnosti koja zahteva dovoljno visok nivo samosvesti, refleksivnosti, samodiscipline, odgovornosti od učenika i pružanje zadovoljstva učeniku, kao proces samousavršavanja i samousavršavanja. -svesnost.

Učinkovitost obrazovnog procesa saznanja određena je kvalitetom nastave i samostalnom saznajnom aktivnošću učenika. Ova dva pojma su veoma usko povezana, ali samostalan rad zbog niza okolnosti treba izdvojiti kao vodeći i aktivirajući oblik učenja.

Prvo, znanja, vještine, sposobnosti, navike, uvjerenja, duhovnost ne mogu se prenijeti sa nastavnika na učenika na isti način kao što se prenose materijalni objekti. Svaki učenik ih savladava kroz samostalan kognitivni rad: slušanje, razumijevanje usmenih informacija, čitanje, raščlanjivanje i razumijevanje tekstova, te kritička analiza.

Drugo, proces spoznaje, usmjeren na otkrivanje suštine i sadržaja onoga što se proučava, pokorava se strogim zakonima koji određuju redoslijed spoznaje: upoznavanje, percepcija, obrada, svijest, prihvatanje. Kršenje redosleda dovodi do površnog, netačnog, plitkog, krhkog znanja, koje se praktično ne može realizovati.

Treće, ako osoba živi u stanju najveće intelektualne napetosti, onda će se sigurno promijeniti, formirati kao osoba visoke kulture. To je samostalan rad koji razvija visoku kulturu umnog rada, koji uključuje ne samo tehniku ​​čitanja, proučavanja knjige, vođenja evidencije, već prije svega um, potrebu za samostalnom aktivnošću, želju da se udubi u suštinu. pitanje, da se uđe duboko u probleme koji još nisu riješeni. U procesu takvog rada najpotpunije se otkrivaju individualne sposobnosti učenika, njihove sklonosti i interesovanja, što doprinosi razvoju sposobnosti analiziranja činjenica i pojava, podučavanju samostalnog razmišljanja, što dovodi do kreativnog razvoja i stvaranja njihovih vlastita mišljenja, njihove stavove, ideje, njihov stav.

Iz svega navedenog može se vidjeti da je samostalni rad najviši rad obrazovne aktivnosti učenika i sastavni je dio cjelovitog pedagoškog procesa, pa stoga ima funkcije odgojne, obrazovne i razvojne.

2. Teorijske osnove igre kao sredstva učenja

2.1 Igrajte kao alat za učenje

Osnovnoškolski uzrast je najvažnija faza školskog djetinjstva. Visoka osjetljivost ovog uzrasnog perioda određuje veliki potencijal za svestrani razvoj djeteta...

Igra u oblicima u kojima je postojala u predškolskom djetinjstvu počinje gubiti svoj razvojni značaj u osnovnoškolskom uzrastu i postepeno se zamjenjuje aktivnostima učenja i rada, čija je suština da ove vrste aktivnosti, za razliku od igre, koje jednostavno pružiti zadovoljstvo, imati određeni cilj. Igre same po sebi postaju nove. Veliko interesovanje za mlađe učenike su igre u procesu učenja. Ovo su igre koje vas tjeraju na razmišljanje, daju priliku učeniku da testira i razvija svoje sposobnosti, uključujući ga u takmičenjima sa drugim učenicima.

Učešće mlađih učenika u ovakvim igrama doprinosi njihovoj samopotvrđivanju, razvija upornost, želju za uspjehom i različite motivacijske kvalitete. U takvim igrama poboljšava se razmišljanje, uključujući radnje planiranja, predviđanja, odmjeravanja šansi za uspjeh, biranja alternativa.

Pitanje prirode i suštine igre je zabrinjavalo i još uvijek privlači pažnju mnogih istraživača, kao što su Galperin P.Ya., V.L. Danilova, Zaporožec A.V., Elkonin D.B.

Različiti pristupi dječjoj igri ogledaju se u mnogim radovima. Među ovim pristupima može se izdvojiti objašnjenje prirode suštine dječje igre, kao oblika komunikacije (M.I. Lisina), ili kao oblika aktivnosti, uključujući i asimilaciju aktivnosti odraslih (D.B. Elkonin), ili kao manifestacija i stanje mentalnog razvoja (Piaget I.).

Svaki od ovih pristupa, naglašavajući neku stranu igre, na kraju se ispostavi da je nedovoljan da objasni suštinu, specifičnosti dječje igre u cjelini.

Uprkos činjenici da je igrana aktivnost vodeća u predškolskom uzrastu, njen značaj ne opada kod dece osnovnoškolskog uzrasta. L.S. Vigotski je primetio da u školskom uzrastu igra i lekcije, igra i rad, čine dva glavna kanala duž kojih teče aktivnost učenika. Vygotsky L.S. Vidio sam u igri nepresušni izvor ličnog razvoja, sferu koja definira "zonu bliskog razvoja".

Dakle, suština problema leži u uticaju igre na razvoj dečije samostalnosti, kreativnih sposobnosti, lični kvaliteti. Igra stvara pozitivnu emocionalnu pozadinu, na kojoj se najaktivnije odvijaju svi mentalni procesi. Upotreba tehnika i metoda igre, njihov slijed i međusobna povezanost doprinijet će rješavanju ovog problema.

Aktuelnost pokrenutog problema uzrokovana je potrebom psihologa, nastavnika, roditelja za unapređenjem metoda psihološko-pedagoškog uticaja na ličnost djeteta u nastajanju u cilju razvijanja samostalnosti, intelektualnih, komunikativnih i kreativnih sposobnosti djece.

Igra ne nastaje spontano, već se razvija u procesu obrazovanja. Kao snažan poticaj za razvoj djeteta, i sam se formira pod utjecajem odraslih. U procesu interakcije djeteta sa objektivnim svijetom, nužno uz sudjelovanje odrasle osobe, ne odmah, već u određenoj fazi razvoja te interakcije, nastaje istinski ljudska dječja igra.

Igra u bilo kojoj istorijskoj eri privlačila je pažnju nastavnika. Sadrži pravu priliku da se obrazuje i obrazuje dijete u radosti Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi je nastojao da razvija sposobnosti djece u skladu sa zakonima prirode i na osnovu aktivnosti, čija je želja svojstvena svoj djeci. Središte pedagoškog sistema F. Fröbela je teorija igara.

Prema Frebelu, dječja igra je "ogledalo života" i "slobodna manifestacija unutrašnjeg svijeta. Igra je most od unutrašnjeg svijeta do prirode". Priroda je Fröbelu predstavljena kao jedinstvena i raznolika sfera.

D. Ušinski je bio sklon razumevanju ogromnih stvaralačkih mogućnosti čoveka. Odvojio je učenje od igre i smatrao je to neizostavnom dužnošću školarca. „Nastava zasnovana samo na interesu ne dozvoljava da se samokontrola i volja učenika ojačaju, jer nije sve u nastavi zanimljivo i doći će mnogo toga što će se morati poduzeti snagom volje.” Međutim, slažući se sa potrebom za naporima snažne volje u učenju, nećemo umanjiti važnost igre i interesovanja.

Vrijednost igre u razvoju i obrazovanju pojedinca je jedinstvena, jer igra omogućava svakom djetetu da se osjeća kao subjekt, da manifestuje i razvija svoju ličnost. Ima razloga da se govori o uticaju igre na životno samoopredeljenje školaraca, na formiranje komunikativne posebnosti pojedinca, emocionalnu stabilnost i sposobnost uključivanja u povećani dinamizam uloga savremenog društva.

Igra uvijek djeluje kao u dvije vremenske dimenzije: u sadašnjosti i budućnosti. S jedne strane, pruža pojedincu trenutnu radost, služi za zadovoljenje hitnih potreba. S druge strane, igra je usmjerena ka budućnosti, jer ili predviđa ili simulira životne situacije, ili se fiksiraju svojstva, kvalitete, vještine, sposobnosti potrebne pojedincu za obavljanje društvenih, profesionalnih, kreativnih funkcija. V.L. Suhomlinski je napisao: „Pogledajmo izbliza mesto koje igra igra u životu deteta... Za njega je igra najozbiljnija stvar. U igri se svet otkriva deci, kreativcima. otkrivaju se sposobnosti pojedinca. Bez njih nema i ne može biti punopravnog mentalnog razvoja. Igra - ovo je ogroman svijetli prozor kroz koji se životvorni tok ideja, koncepata o svijetu oko sebe uliva u duhovno svijet djeteta. Igra je iskra koja pali plamen radoznalosti i radoznalosti". V.L. Suhomlinski je takođe primetio da je "... duhovni život deteta ispunjen samo kada živi u svetu igre, bajke, muzike, fantazije, kreativnosti."

U međuvremenu, igra je godinama zauzimala sve manje značajno mjesto u životu grupa u kojima dominiraju djeca školskog uzrasta. Jedan od razloga za to je nedovoljna pažnja razvoju teorije igre školaraca. Najsjajniji primjer igračke pozicije nastavnika je aktivnost A.M. Makarenko. Napisao je: "Igru smatram jednim od najvažnijih načina obrazovanja. U životu dječijeg tima ozbiljna, odgovorna i poslovna igra treba da zauzme veliko mjesto. A vi, nastavnici, morate biti sposobni da igrate."

Možemo reći da je igra metoda upoznavanja stvarnosti. Usmjerena je unutrašnjim silama i omogućava djetetu da brzo savlada početne, ali vrlo opsežne osnove ljudske kulture. Možda igra zavodi dijete svojom neshvatljivom raznolikošću situacija koje od njega zahtijevaju aktivno iskazivanje individualnosti, domišljatosti, snalažljivosti, kreativnosti i samostalnosti. Sovjetski pisac Vasilij Belov u svojoj knjizi "Dečak" izrazio je ideju: "Svako dete želi da se igra, odnosno da živi kreativno".

Kada se proučava razvoj djece, jasno je da se u igri efikasnije nego u drugim vrstama aktivnosti razvijaju svi mentalni procesi. Promjene u dječjoj psihi uzrokovane igrom toliko su značajne da se u psihologiji (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Zaporožec, itd.) aktivnosti u osnovnoj školi.

A.N. Leontijev je primijetio da se u igri razvijaju nove, progresivne formacije i javlja se snažan kognitivni motiv, koji je osnova za nastanak poticaja za učenje.

L.S. Vygotsky je, s obzirom na ulogu igre u mentalnom razvoju djeteta, primijetio da u vezi s prelaskom u školu igra ne samo da ne nestaje, već, naprotiv, prožima svu aktivnost učenika. "U školskom uzrastu, - napomenuo je - igra ne umire, već prodire u odnosu na stvarnost. Ona ima svoj unutrašnji nastavak u školovanju i radu...".

2.2 Opšte karakteristike mlađeg učenika, njegove aktivnosti učenja i igre

Svaki period djetetovog života i razvoja karakterizira određena vodeća vrsta aktivnosti. U domaćoj psihologiji pod vodećom se djelatnošću podrazumijeva ona u toku koje dolazi do kvalitativnih promjena u psihi djece, formiranja osnovnih mentalnih procesa i osobina ličnosti, te pojave mentalnih novotvorina koje su karakteristične za ovo doba.

Dakle, u djetinjstvu (do 1 godine) vodeća aktivnost je direktno - emocionalna komunikacija. U ranom djetinjstvu (od 1 do 3 godine) - predmetna aktivnost, u predškolskoj dobi - igra, u osnovnoškolskom uzrastu - učenje, u adolescenciji - komunikacija sa vršnjacima.

Suština igre kao vodeće vrste aktivnosti leži u činjenici da djeca u njoj odražavaju različite aspekte života, karakteristike odnosa odraslih, razjašnjavaju svoje znanje o okolnoj stvarnosti.

Psihološka svojstva koja se javljaju kod djeteta u posljednjim godinama predškolskog djetinjstva, prije polaska u školu, razvijaju se i fiksiraju tokom prve četiri godine školovanja, a do početka adolescencije već su se formirale mnoge važne osobine ličnosti. Individualnost djeteta u ovom uzrastu se očituje i u kognitivnim procesima. Dolazi do značajnog proširenja i produbljivanja znanja, unapređuju se vještine i sposobnosti djeteta. Ovaj proces napreduje i do III-IV razreda dovodi do toga da većina djece pokazuje kako opšte tako i posebne sposobnosti za različite vrste aktivnosti. Opšte sposobnosti se manifestuju u brzini kojom dete usvaja nova znanja, veštine i sposobnosti, a posebne sposobnosti se manifestuju u dubini izučavanja pojedinih školskih predmeta, u posebnim vidovima rada i u komunikaciji.

Dalji razvoj sposobnosti do kraja osnovnoškolskog uzrasta generiše značajno povećanje individualnih razlika među djecom, što utiče na njihov akademski uspjeh i jedan je od osnova za donošenje psihološki i pedagoški ispravnih odluka u pogledu diferenciranog obrazovanja djece sa različitim sposobnostima. U radu sa decom koja su otkrila najrazvijenije sposobnosti, počevši od ovog uzrasta, mogu se koristiti nastavne metode karakteristične za odrasle, budući da su kognitivni procesi darovite dece, njihova percepcija, pažnja, mišljenje, pamćenje i govor od III-IV razreda škola je u potpunosti formirana..

Od posebnog značaja za razvoj u ovom uzrastu je podsticanje i maksimalno korišćenje motivacije za postizanje uspeha u obrazovnim, radnim i igračkim aktivnostima dece. Jačanje takve motivacije, za čiji dalji razvoj je osnovnoškolski uzrast posebno povoljan period života, donosi dvostruku korist: prvo, u detetu se fiksira vitalno veoma korisna i prilično stabilna crta ličnosti – motiv za postizanje uspeha. , koji dominira motivom izbjegavanja neuspjeha: drugo, to dovodi do ubrzanog razvoja niza drugih sposobnosti djeteta.

U osnovnoškolskom uzrastu otvaraju se nove mogućnosti za podsticanje mentalnog razvoja deteta kroz regulisanje njegovih odnosa sa ljudima oko njega, posebno sa nastavnicima i roditeljima, čijem uticaju je dete u ovom uzrastu još uvek prilično otvoreno. To omogućava odraslima da razviju i iskoriste socijalne motive djeteta u obrazovanju kako bi pozitivno utjecali na njega. Riječ je o motivima kao što su priznanje, odobravanje značajnih odraslih osoba, želja za visokim ocjenama i niz drugih.

Do kraja osnovnoškolskog uzrasta, III-IV razreda škole, odnosi sa vršnjacima postaju važniji za djecu. Otvori ovdje dodatne funkcije za aktivnu upotrebu ovih odnosa u obrazovne svrhe, posebno za poticanje mentalnog razvoja djeteta kroz javno odobravanje u prisustvu drugova njegovih postupaka i postignuća, kroz nadmetanje sa vršnjacima, kroz mnoge druge radnje i situacije koje utiču na društvenu prestiža djeteta.

Naporan rad i nezavisnost razvijena sposobnost da se samoregulacijom stvaraju povoljne mogućnosti za razvoj djece osnovnoškolskog uzrasta i mimo direktne komunikacije sa odraslima ili vršnjacima. Posebno govorimo o sposobnosti djece ovog uzrasta da provode sate sami radeći ono što vole. U ovom uzrastu važno je djetetu omogućiti različite didaktičke edukativne igre.

Igranje i učenje su dvije različite aktivnosti, među njima postoje kvalitativne razlike. S pravom je primetio N.K. Krupskaja da "škola posvećuje premalo prostora igri, odmah namećući djetetu pristup bilo kojoj aktivnosti po metodama odrasle osobe. Ona potcjenjuje organizacionu ulogu igre. Prelazak iz igre u ozbiljne aktivnosti je previše nagao , između slobodne i regulisane igre školski radšto rezultira nepopunjenom prazninom. Ovdje su nam potrebni prijelazni oblici." Didaktičke igre djeluju kao takve. "Igra mora biti organizirana tako da se u njoj predviđa budući čas."

Zadatak nastavnika je da prelazak djece iz aktivnosti igre u aktivnost učenja učini lakim i adekvatnim. Didaktičke igre igraju odlučujuću ulogu u tome.

2.3 Karakteristike glavnih tipova igara i njihova klasifikacija

Aktivnost djece specifične za igru ​​je heterogena. Svaka vrsta igre ima svoju funkciju u razvoju djeteta. Zamagljivanje granica između amaterskih i edukativnih igara koje se danas uočava u teoriji i praksi je neprihvatljivo. U predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu razlikuju se tri razreda igara:

- igre koje nastaju na inicijativu djeteta - amaterske igre;

- igre koje nastaju na inicijativu odrasle osobe koja ih uvodi u obrazovne i obrazovne svrhe;

- igre koje potiču iz istorijski utemeljenih tradicija etničke grupe - narodne igre koje mogu nastati i na inicijativu odrasle osobe i starije djece.

Svaka od navedenih klasa igara, zauzvrat, predstavljena je vrstama i podvrstama. Dakle, prvi razred uključuje: igru ​​– eksperimentalne i zaplet amaterske igre – siže-edukativne, zapletno-ulogovne, režijske i kazališne. Čini se da je ovaj razred igara najproduktivniji za razvoj djetetove intelektualne inicijative i kreativnosti, koji se očituju u postavljanju novih zadataka u igri za sebe i druge koji se igraju; za nastanak novih motiva i aktivnosti. Upravo igre koje nastaju na inicijativu same djece najjasnije predstavljaju igru ​​kao oblik praktične refleksije na materijalu znanja o okolnoj stvarnosti. značajna iskustva i utisci vezani za životno iskustvo djeteta. Upravo je amaterska igra vodeća aktivnost u predškolskom djetinjstvu. Sadržaj amaterskih igara „hrani se“ iskustvom drugih aktivnosti djeteta i sadržajnom komunikacijom sa odraslima.

Drugi razred igara uključuje edukativne igre (didaktičke, siže-didaktičke i druge) i igre za slobodno vrijeme koje uključuju zabavne igre, zabavne igre i intelektualne igre. Sve igre mogu biti samostalne, ali nikada nisu amaterske, jer se samostalnost u njima zasniva na učenju pravila, a ne na početnoj inicijativi djeteta u postavljanju zadatka igre.

Obrazovna i razvojna vrijednost ovakvih igara je ogromna. Oni oblikuju kulturu igre; doprinose asimilaciji društvenih normi i pravila; i, što je posebno važno, one su, uz ostale aktivnosti, osnova amaterskih igara u kojima djeca mogu kreativno koristiti stečeno znanje.

Didaktičke igre su vrsta igara s pravilima koje je posebno kreirala pedagoška škola u svrhu podučavanja i obrazovanja djece. Didaktičke igre su usmjerene na rješavanje specifičnih problema u podučavanju djece, ali se istovremeno u njima javlja vaspitno-razvojni utjecaj aktivnosti igre. Upotreba didaktičkih igara kao načina podučavanja mlađih učenika određena je iz više razloga:

- igrana aktivnost kao vodeća u predškolskom djetinjstvu još nije izgubila na značaju u osnovnoškolskom uzrastu (L.S. Vygotsky), stoga je oslanjanje na aktivnosti igre, oblike i tehnike igre najadekvatniji način uključivanja djece u odgojno-obrazovni rad;

- razvoj obrazovnih aktivnosti, uključivanje djece u njega je sporo;

- postoje starosne karakteristike djece povezane s nedovoljnom stabilnošću i proizvoljnošću pažnje, pretežno voljnim razvojem pamćenja, prevladavanjem vizualno-figurativnog tipa razmišljanja. Didaktičke igre doprinose razvoju mentalnih procesa kod djece;

- nedovoljno formirana kognitivna motivacija. Motiv i sadržaj vaspitnih aktivnosti ne odgovaraju jedan drugom. Postoje značajne poteškoće u adaptaciji prilikom ulaska u školu. Didaktička igra na mnogo načina doprinosi prevladavanju ovih poteškoća.

Didaktička igra ima određenu strukturu koja karakteriše igru ​​kao oblik učenja i aktivnosti igre. Razlikuju se sljedeće strukturne komponente didaktičke igre:

1) didaktički zadatak;

2) radnje u igri;

3) pravila igre;

4) rezultat.

Didaktički zadatak je određen svrhom osposobljavanja i vaspitnog uticaja. Formira ga nastavnik i odražava njegovu nastavnu aktivnost. Tako se, na primjer, u nizu didaktičkih igara, u skladu s programskim ciljevima relevantnih predmeta, konsoliduje sposobnost sastavljanja riječi od slova i uvježbavaju vještine brojanja.

Zadatak igre izvode djeca. Didaktički zadatak u didaktičkoj igri ostvaruje se kroz zadatak igre. Ono određuje radnje igre, postaje zadatak samog djeteta.

Akcije igre su osnova igre. Što su radnje igre raznovrsnije, to je sama igra interesantnija za djecu i uspješnije se rješavaju kognitivni i igrani zadaci.

AT različite igre radnje u igri su različite po svom pravcu iu odnosu na igrače. To su, na primjer, radnje igranja uloga, pogađanje zagonetki, prostorne transformacije itd. Oni su povezani sa planom igre i proizilaze iz njega. Radnje u igri su sredstva za realizaciju ideje igre, ali uključuju i radnje koje imaju za cilj ispunjenje didaktičkog zadatka.

Pravila igre. Njihov sadržaj i orijentaciju određuju opšti zadaci oblikovanja djetetove ličnosti, kognitivni sadržaji, zadaci igre i radnje u igri.

U didaktičkoj igri, pravila su data. Uz pomoć pravila učitelj kontrolira igru, procese kognitivne aktivnosti, ponašanje djece. Pravila utječu i na rješavanje didaktičkog zadatka - neprimjetno ograničavaju radnje djece, usmjeravaju njihovu pažnju na ispunjenje određenog zadatka subjekta.

Sumiranje - rezultat se zbraja odmah po završetku igre. Moglo bi biti bodovanje; prepoznavanje djece koja su bolje izvela zadatak igre; određivanje pobjedničkog tima itd. Istovremeno, potrebno je ukazati na postignuća svakog djeteta, naglasiti uspjehe zaostalih djece.

Prilikom izvođenja igara potrebno je sačuvati sve strukturne elemente. Budući da se uz njihovu pomoć rješavaju didaktički zadaci.

Odnos između djece i nastavnika ne određuje situacija učenja, već igra. Djeca i učitelj su učesnici iste igre. Ovaj uslov je prekršen i nastavnik ide putem direktnog podučavanja.

Dakle, didaktička igra je igra samo za dijete, a za odrasle je način učenja. Svrha didaktičkih igara je olakšati prijelaz na zadatke učenja, učiniti ga postupnim. Iz navedenog možemo formulirati glavne funkcije didaktičkih igara:

- funkcija formiranja održivog interesovanja za učenje i oslobađanja od stresa vezanog za proces prilagođavanja djeteta školskom režimu;

- funkcija formiranja mentalnih neoplazmi;

- funkcija formiranja stvarne obrazovne aktivnosti;

- funkcija formiranja opšteobrazovnih veština, veština samostalnog vaspitno-obrazovnog rada;

- funkcija formiranja vještina samokontrole i samovrednovanja;

- funkcija formiranja adekvatnih odnosa i ovladavanja društvenim ulogama.

Dakle, didaktička igra je složena, višestruka pojava. Za organizaciju i izvođenje didaktičke igre potrebni su sljedeći uslovi:

- nastavnik ima određena znanja i vještine u vezi didaktičkih igara;

- ekspresivnost igre;

- potreba uključivanja nastavnika u igru;

- optimalna kombinacija zabave i učenja;

- sredstva i metode kojima se povećava emocionalni odnos djece prema igri treba posmatrati ne kao cilj sam po sebi, već kao put koji vodi ka ispunjenju didaktičkih zadataka;

- vizualizacija koja se koristi u didaktičkoj igri treba biti jednostavna, pristupačna i prostrana.

Sve didaktičke igre mogu se podijeliti u tri glavna tipa:

1 - igre sa predmetima (igračke, prirodni materijal);

2 - desktop štampano;

3 - igre riječima.

Objektne igre koriste igračke i stvarne predmete. Igrajući se s njima, djeca uče da upoređuju, utvrđuju sličnosti i razlike između predmeta.

Vrijednost ovih igara je da se uz njihovu pomoć djeca upoznaju sa svojstvima predmeta i njihovim karakteristikama: bojom, veličinom, oblikom, kvalitetom. U igrama se rješavaju zadaci za poređenje, klasifikaciju i uspostavljanje redoslijeda u rješavanju zadataka. Kako djeca usvajaju nova znanja o okolini predmeta, zadaci u igricama se usložnjavaju: mlađi učenici vježbaju definiranje predmeta prema bilo kojem kvalitetu, kombinuju predmete prema ovoj osobini (boja, oblik, kvalitet, namjena...), što je veoma važno za razvoj apstraktnog, logičkog mišljenja.

Igra također koristi predmete u kojima je razlika između njih manje uočljiva. U igrama sa predmetima mlađi učenici izvode zadatke koji zahtijevaju svjesno pamćenje broja i položaja predmeta, pronalaženje predmeta koji nedostaje. Igrajući, stiču sposobnost sastavljanja celine od delova, postavljanja šara iz raznih oblika.

Razne igračke se široko koriste u didaktičkim igrama. Jasno su izražene boje, oblika, veličine, materijala od kojeg su izrađene. To pomaže nastavniku da vježba mlađe učenike u rješavanju određenih didaktičkih problema.

Učitelj koristi igre s prirodnim materijalom pri vođenju didaktičkih igara kao što su "Čiji tragovi?", "S kojeg drveta je list?", "Rasporedite lišće u opadajućem redoslijedu" itd. U takvim igrama se konsoliduje znanje o prirodnom okruženju, formiraju se mentalni procesi (analiza, sinteza, klasifikacija).

Igre tiskane na ploči su različite po vrstama: uparene slike, razne vrste loto, domine. Njihovom upotrebom rješavaju se različiti razvojni zadaci. Tako, na primjer, igra zasnovana na odabiru slika u parovima. Učenici kombinuju slike ne samo po spoljašnjim znacima, već i po značenju.

Izbor slika na zajedničkoj osnovi - klasifikacija. Ovdje se od učenika traži da generalizuju, da uspostave vezu između predmeta. Na primjer, u igri "Šta raste u šumi?", sastavljanje podijeljenih slika ima za cilj razvijanje kod djece sposobnosti, od odvojenih dijelova, da sastave cijeli predmet, logičko razmišljanje.

Opis, priča zasnovana na slici koja prikazuje radnje, pokrete ima za cilj razvijanje govora, mašte i kreativnosti kod mlađih učenika. Kako bi igrači pogodili šta je nacrtano na slici, učenik pribjegava imitaciji pokreta (na primjer, životinja, ptica itd.)

U ovim igrama formiraju se tako vrijedne kvalitete djetetove ličnosti kao što je sposobnost reinkarnacije, kreativnog traganja za stvaranjem potrebne slike.

Igre riječima su izgrađene na riječima i radnjama igrača. U ovakvim igrama djeca uče, na osnovu svojih postojećih predstava o predmetima, da produbljuju svoja znanja o njima, jer se u ovim igrama zahtijeva korištenje prethodno stečenih znanja o novim vezama u novim okolnostima. Djeca samostalno rješavaju različite mentalne zadatke: opisuju predmete, ističući njihove karakteristične osobine; pogodi po opisu; pronaći znakove sličnosti i razlika; grupirati objekte prema različitim svojstvima, karakteristikama; pronaći alogizme u presudama itd.

Uz pomoć igara riječima, djeca se odgajaju sa željom da se bave mentalnim radom. U igri sam proces razmišljanja teče aktivnije, dijete lako savladava teškoće umnog rada, ne primjećujući da se uči.

Radi praktičnosti korištenja igara riječima u pedagoškom procesu, one se mogu uvjetno kombinirati u četiri glavne grupe. U prvu grupu spadaju igre uz pomoć kojih formiraju sposobnost isticanja bitnih karakteristika predmeta, pojava: "Pogodi", "Prodavnica" itd.

Drugu grupu čine igre koje se koriste za razvijanje sposobnosti poređenja, upoređivanja, davanja tačnih zaključaka: „Izgleda – ne“, „Ko će više primetiti basne“ i druge.

Igre koje pomažu u razvijanju sposobnosti generalizacije i klasifikacije predmeta prema različitim kriterijima kombiniraju se u trećoj grupi: "Kome je što potrebno?" "Imenuj tri predmeta", "Imenuj jednu riječ". U posebnoj četvrtoj grupi, igre su raspoređene za razvoj pažnje, brze pameti, brzog razmišljanja: "Boji", "Leti, ne leti" i druge.

Treća klasa igara je tradicionalna ili narodna. Istorijski gledano, one su u osnovi mnogih igara koje se odnose na učenje i slobodno vrijeme. Predmetno okruženje narodnih igara je također tradicionalno, same i češće su predstavljene u muzejima, a ne u dječjim grupama. To su pokazala istraživanja provedena posljednjih godina narodne igre doprinose formiranju kod djece univerzalnih generičkih i mentalnih sposobnosti osobe (senzomotorička koordinacija, proizvoljnost ponašanja, simbolička funkcija mišljenja i dr.), kao i najvažnijih osobina psihologije etničke grupe. koji je stvorio igru.

Da bismo osigurali razvojni potencijal igara, potrebne su nam ne samo raznovrsne igračke, posebna kreativna aura koju kreiraju odrasli koji su strastveni u radu s djecom, već i odgovarajuće objektno-prostorno okruženje.

Važno je da nastavnici razmotre faznu distribuciju igara, uključujući i didaktičke, u učionici. Na početku časa cilj igre je organizirati i zainteresirati djecu, stimulirati njihovu aktivnost. U sredini časa didaktička igra treba da reši problem savladavanja teme. Na kraju lekcije igra može biti istraživačke prirode. U bilo kojoj fazi časa igra mora ispunjavati sljedeće zahtjeve: biti zanimljiva, pristupačna, uzbudljiva, uključivati ​​djecu u različite aktivnosti. Stoga se igra može igrati u bilo kojoj fazi lekcije, kao i na časovima raznih vrsta. Didaktička igra je uključena u holistički pedagoški proces, kombinovana i međusobno povezana sa drugim oblicima obrazovanja i vaspitanja mlađih učenika.

3. Analiza i izvođenje eksperimentalnog rada na problemu istraživanja

3.1 Priprema i izvođenje pedagoškog eksperimenta

Za proučavanje samostalnosti u procesu igre u osnovnoškolskom uzrastu, sproveli smo istraživanje koje je sprovedeno u tri faze. U prvoj fazi konstatacionog eksperimenta odabrali smo metode i sproveli dijagnostički pregled u cilju utvrđivanja samostalne aktivnosti kod mlađih učenika.

U procesu proučavanja specijalne literature došli smo do zaključka da se samostalnost češće smatra najsmislenijim oblikom mentalne aktivnosti, kao univerzalnom sposobnošću koja osigurava uspješno obavljanje najrazličitijih aktivnosti.

Mentalna osnova samostalne aktivnosti je mašta, koja se javlja već u predškolskom periodu. Ovo je najvažnija neoplazma predškolskog djetinjstva, s njom je povezano rođenje ličnosti (L.S. Vygotsky i V.V. Davydov).

Važni pokazatelji u razvoju funkcija nezavisnosti su oslanjanje na vidljivost, korištenje dosadašnjeg iskustva, prisustvo posebne unutrašnje pozicije koja omogućava da se ne prilagođava situaciji, da je podredi sebi, da ovlada njenim bitnim karakteristikama.

Razvoj samostalnosti u velikoj mjeri je određen nivoom dječje mašte. Stoga smo odabrali metode koje imaju za cilj proučavanje mašte i razvoj kreativnosti djece.

Mnogi istraživači (L.S. Vygotsky, O.N. Dyachenko, N.A. Vetlugina) ukazivali su na potrebu stvaranja takvog objektivnog okruženja koje bi služilo kao pokretački mehanizam za važnu ulogu u određenim predmetima u razvoju samostalnosti kod djece.

U drugoj fazi formativnog eksperimenta stvorili smo neophodne uslove za opremanje razvojnog okruženja mlađih učenika u obrazovnom procesu.

Treća faza – kontrola – imala je za cilj utvrđivanje efikasnosti upotrebe igre i tehnika igre kao sredstva za formiranje samostalnosti učenika mlađih razreda.

U istraživanju su učestvovali učenici 4. "c" razreda Opštinske obrazovne ustanove "Gimnazija br. 13" u Novomoskovsku.

Tokom studija, ispitanicima su ponuđene različite didaktičke igre na časovima ruskog jezika i matematike. Kako je studija pokazala, ove lekcije postale su najzanimljivije za djecu, povećale su produktivnost izvršavanja zadataka.

Slični dokumenti

Samostalni rad djece osnovnoškolskog uzrasta, njegove karakteristike i organizacija. Manifestacije djetetove samostalnosti u obrazovnim, igrama i radnim aktivnostima. Pedagoški uslovi za njegovu stimulaciju. Organizacija kontrole i evaluacije učenika.

seminarski rad, dodan 04.02.2015


Proučavanje osnovnih uslova za organizaciju samostalne aktivnosti učenika u nastavi. Vrste samostalnog rada u obuci. Opis redosleda i načina izvođenja radova. Nivoi samostalne obrazovne i kognitivne aktivnosti školaraca.

sažetak, dodan 13.06.2014


Samostalan rad, njegovi znaci i uslovi organizacije. Vrijednost samostalnog rada u nastavi mlađih učenika. Karakteristike mlađeg učenika, njegove edukativne i igračke aktivnosti. Efikasnost razvoja nezavisnosti putem igre.

seminarski rad, dodan 18.02.2011


Naučno-teorijske osnove kreativnosti kao kategorije mišljenja u uslovima učenja. Razvoj djece osnovnoškolskog uzrasta, kreativnost kao kategorija njihovog mišljenja. Dijagnostika kreativnosti u procesu vaspitno-obrazovne aktivnosti kod mlađih školaraca.

disertacije, dodato 29.03.2013


članak, dodan 22.04.2015


Samostalni rad kao najviša vrsta aktivnosti učenja. Upravljanje samostalnom aktivnošću učenika, njegovi didaktički principi organizacije. Uticaj samostalnog rada na kvalitet znanja i razvoj kognitivnih sposobnosti učenika.

seminarski rad, dodan 15.08.2011


Psihološko-pedagoške karakteristike osnovnoškolskog uzrasta, uloga igara u unapređenju njihovih obrazovnih aktivnosti. Aktiviranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca kao uslov uspješnosti treninga, metode i vježbe igre za njen razvoj.

seminarski rad, dodan 15.09.2014


Organizacija samostalnog rada studenata u procesu učenja kao pedagoški problem. Klasifikacija vrsta samostalnog rada. Metodički aspekti i metode organizovanja samostalnog rada u procesu izučavanja informatike u 3. razredu.

rad, dodato 04.06.2015


Suština pojma "kognitivne aktivnosti" u psihološko-pedagoškoj literaturi. Uzrasne karakteristike djeteta osnovnoškolskog uzrasta. Didaktičke igre kao sredstvo za unapređenje kognitivne aktivnosti u nastavi mlađih učenika.

seminarski rad, dodan 12.10.2008


Psihološke osnove igre. Zahtjevi za didaktičku igru. Klasifikacija oblika igre na sreću i njihov kratak opis. Analiza iskustva nastavnika u korištenju igre u procesu učenja. Uloga aktivnosti igre u razvoju ličnosti.

Osnovnoškolski uzrast - izuzetno prekretnica u razvoju ličnosti. U vaspitanju samostalnosti bitnu ulogu ima interesovanje za aktivnosti, želja da se u njih uključi, da se započeti posao dovede do kraja, da se pravilno procene svoje mogućnosti. To je kombinacija vanjskih faktora i unutrašnje stanje konkretno dete. Da bi proces vaspitanja nezavisnosti bio što efikasniji, moraju se poštovati određeni uslovi. Moja zapažanja i iskustvo pedagoške aktivnosti omogućavaju mi ​​da tvrdim da je najbolji način za odgoj samostalnosti u stvaralačkoj aktivnosti. Za obavljanje kreativne aktivnosti potrebno je samostalno prikupiti informacije i pravilno ih koristiti. Sljedeći uvjet je dostupnost posebnih znanja i vještina. Oni određuju spremnost učenika za samostalno djelovanje. Ali ne uvijek učenik koji posjeduje znanje i vještine ne nastoji pokazati samostalnost. Da biste to učinili, potrebna vam je unutrašnja potreba da sami djelujete – motiv. Saradnja djeteta sa učiteljem (vaspitačem) i djecom neophodna je i za uspješno odgajanje samostalnosti, jer vas komunikacija u aktivnostima uči da pregovarate, koordinirate svoje djelovanje sa drugima.
Proces vaspitanja samostalnosti mlađeg učenika može se podijeliti u nekoliko faza. Glavni zadatak prva faza može biti aktiviranje volje i razmišljanja djeteta, njegovih vještina. Da biste to učinili, djetetu se mogu ponuditi različiti zadaci. Stepen težine treba da bude takav da dete može da se nosi samostalno ili uz pomoć odrasle osobe. Osim toga, potrebno je kreirati situacije koje bi kod djeteta izazvale želju da samostalno traži načine za izvršenje zadatka, naučile bi prenošenje metoda za obavljanje jednog zadatka na sličan. Na druga faza jedan od glavnih zadataka biće razvijanje svjesnog stava prema ispunjavanju zadatka koji je predložio nastavnik, slobodna primjena znanja u poznatoj, standardnoj situaciji, što je tipično za aktivno-tragački nivo razvoja samostalnosti. Učitelj (vaspitač) podstiče i usmjerava dijete, pomaže u organizaciji rada, da započeto dovede do kraja. Tome doprinosi pravovremeno pitanje, podsjetnik, savjet, ocjena rada, čitanje književnog djela odgovarajućeg sadržaja, posebno osmišljen razgovor. Jedna od efikasnih tehnika može biti posmatranje aktivnosti vršnjaka i njihova naknadna analiza. Ovo može olakšati djetetu da prenese ono što vidi u svoje iskustvo. Djeca su uvjerena da se ista stvar može učiniti na različite načine, na svoj način. Na treća faza formiranje nezavisnosti važnih zadataka su: konsolidacija manifestacija nezavisnosti. Sve metode i tehnike koje su ranije korištene doprinose rješavanju ovih problema. Učitelj se trudi da zainteresuje dijete, podržava njegovu motivaciju. Algoritam postupanja nastavnika u ovoj fazi više nije tako detaljan kao u prethodnim fazama. Može pitati dijete kako će izvršiti zadatak, sjetiti se mogućih opcija za njegovu provedbu.
Dakle, osnovnoškolski uzrast je, zbog svojih svojstava, povoljan za razvoj samostalnosti. Odgoj ove osobine ličnosti moguće je samo u procesu organizovanja stvarnih praktičnih aktivnosti koje su dovoljno značajne za ovo doba.

Formiranje samostalnosti kod mlađih učenika neodložan je zadatak osnovne škole. U članku se razmatra pojam samostalnosti i načini formiranja samostalnosti kroz organizaciju obrazovnih, igračkih i radnih aktivnosti.

Skinuti:

Pregled:

FORMIRANJE NEZAVISNOSTI

KOD DJECE OSNOVNOŠKOLSKEGA UZRASTA

Jedan od osnovnih ciljeva rada u školi je stvaranje uslova za formiranje samostalnosti učenika mlađeg uzrasta kroz organizaciju vaspitno-obrazovnih, igrivih i radnih aktivnosti. U savremenim uslovima, pitanja vaspitanja mlađe generacije, formiranje ličnih kvaliteta kod dece neophodnih za uspešnu socijalizaciju su od posebnog značaja. Na razvoj samostalnosti utiču porodica, škola, društvo. Međutim, vodeća uloga „ostaje samom djetetu, tj. obrazovanje ostaje uspješno samo kada postane program samoobrazovanja. Jedan od najvažnijih kvaliteta koji se mora formirati i razvijati od djetinjstva je samostalnost. Mnoga djeca ne razvijaju samostalnost. Nije iznenađujuće da kada djeca ostare, roditelji počinju da se pitaju zašto njihovo dijete nije naviklo ni na šta i ne zna kako, a ponekad za to počnu kriviti druge. Ali, prije svega, sve se rađa u porodici. Često sami roditelji odbijaju da odgajaju samostalnost kod djeteta, jer im je to lakše i pogodnije. Na primjer, kada to učini dijete zadaća pod punom kontrolom roditelja i odbija to učiniti ako odrasli nisu kod kuće. Ili se djeca uče da se ništa ne može učiniti bez znanja roditelja, pa stoga, bez posebnih uputa, neće raditi ništa po kući. Ili dijete želi nešto samo da uradi, ali mu odrasli zbog pretjeranog starateljstva i straha za njega ne dozvoljavaju da bilo šta radi samostalno. Stoga je bavljenje problemom formiranja samostalnosti kod mlađih učenika relevantno.

Koncept nezavisnosti u različitim izvorima tumači se na različite načine. Dakle, u Psihološkoj enciklopediji, nezavisnost se tumači kao "snažna osobina osobe koja se sastoji u sposobnosti da samoinicijativno postavlja ciljeve, da pronađe načine da ih postigne bez pomoći izvana i da izvršava donesene odluke. " . U rječniku socijalne pedagogije, samostalnost se definira kao „uopšteni kvalitet osobe, koji se manifestuje u inicijativi, kritičnosti, adekvatna samoprocjena i osjećaj lične odgovornosti za svoje aktivnosti i ponašanje. Rečnik sa objašnjenjima ruskog jezika S. I. Ozhegova i N. Yu. Shvedove daje sledeće definicije reči „nezavisan“: 1) Postoji odvojeno od drugih, nezavisan. 2) Odlučan, posjedujući vlastitu inicijativu. 3) Učinjeno sopstvenim snagama, bez stranih uticaja, bez pomoći drugih. .

Shodno tome, samostalnost je voljni kvalitet osobe koju karakteriše inicijativa, kritičnost, odgovoran odnos prema sopstvenoj aktivnosti, sposobnost planiranja ove aktivnosti, postavljanja zadataka i traženja načina za njihovo rešavanje bez spoljne pomoći, oslanjajući se na znanja i vještina dostupnih u vlastitom iskustvu i vještinama.

Samostalnost se formira kako dijete odrasta i u svakoj dobi ima svoje karakteristike. Istovremeno, u svakom uzrastu, važno je razumno poticati samostalnost djece, razvijati potrebne vještine i sposobnosti. Ograničavanje samostalne aktivnosti djeteta dovodi do potiskivanja ličnosti, izaziva negativne reakcije. Rano školsko doba, prema psiholozima i nastavnicima, ključ je za razvoj različitih kvaliteta kod djece, uz pomoć kojih se mogu ostvariti u životu.

Razmotrimo gdje i kako se samostalnost mlađih školaraca može najpotpunije manifestirati i razvijati.

Prema domaćim psiholozima (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Tsukerman, itd.), vodeća aktivnost mlađeg školskog djeteta je obrazovna aktivnost. Samostalnost u vaspitno-obrazovnim aktivnostima izražava se prije svega u potrebi i sposobnosti samostalnog mišljenja, u sposobnosti snalaženja u novoj situaciji, sagledavanja pitanja, zadatka i pronalaženja pristupa njihovom rješavanju. Kako bi promovirali razvoj samostalnosti u odgojno-obrazovnim aktivnostima, psiholozi preporučuju da se djetetu pruži prilika da izrazi vlastito stajalište o određenom pitanju i da se nastoji osigurati da ono završi obrazovne zadatke bez vanjske pomoći. Značajnu ulogu imaju zadaci za samostalan rad u učionici u školi. Stepen pomoći u ovom slučaju može zavisiti od učinka određenog djeteta. Na primjer, jednom djetetu je potreban tekst zadatka za rješavanje složenog zadatka, drugom je potreban i kratak zapis zadatka, trećem, pored navedenog, potreban je niz (plan) za rješavanje problema. Razvoj samostalnosti školaraca olakšava se organizacijom vannastavnog čitanja, u kojem se djeca samostalno upoznaju sa radom, a u učionici ili u vannastavnim aktivnostima tokom kvizova, rješavanja ukrštenih riječi, postoji mogućnost da pokažu svoje vještine čitanja.

Igra igra važnu ulogu u životu mlađih učenika. U procesu igranja uloga djeca mogu savladati one osobine ličnosti koje ih privlače u stvarnom životu. Na primjer, učenik koji ne uči dobro preuzima ulogu odličnog učenika i pokušava, pošto je ispunio sva pravila igre, u potpunosti ispuniti ulogu. Takva situacija će olakšati mlađem učeniku da usvoji uslove koje mora ispuniti da bi postao uspješan učenik. Nezavisnost se manifestuje i razvija u izboru i razvijanju zapleta igara uloga, u sposobnosti donošenja odluka u različite situacije kao i da kontrolišu njihove postupke i dela. Na razvoj samostalnosti mlađih učenika utiče i njihovo uključivanje u igranje aktivnosti prilikom realizacije projekata. Da bi to učinio, nastavnik sastavlja zadatke igre pretraživanja za zidne novine, zbirke, dizajnirane u procesu projektnih aktivnosti.

U osnovnoškolskom uzrastu, pored obrazovnih i igračkih aktivnosti, radna aktivnost utiče na razvoj samostalnosti. Karakteristika ovog dobnog perioda je da dijete pokazuje interes u većoj mjeri ne za rezultat, već za proces rada. Zbog činjenice da su svi mentalni procesi u ovom uzrastu karakterizirani nevoljnošću, mlađi učenik se ne ponaša uvijek po modelu, često je rasejan, dobija neke nasumične detalje, počinje da izmišlja nešto svoje. Ako mlađi učenik učestvuje u kolektivnoj radnoj aktivnosti, on razvija ne samo samostalnost, već i odgovornost za obavljanje posla koji je dodeljen grupi. Povećana samostalnost djece ogleda se u njihovoj sposobnosti da procjenjuju rad i ponašanje drugih ljudi. Važni su osjećaji povezani s dobro obavljenim poslom. Dijete doživljava radost, zadovoljstvo od činjenice da nešto radi svojim rukama, da je dobro u ovoj ili onoj stvari, da pomaže odraslima. Sve ga to potiče na aktivnu radnu aktivnost.

Razvoj samostalnosti kod mlađih učenika je olakšan stvaranjem situacije izbora. Kako kaže S.Yu. Šalova, „situacija izbora pretpostavlja određeni stepen slobode, tj. sposobnost osobe da odredi najprikladniju varijantu ponašanja u datoj situaciji ili način rješavanja problema i sl., a da u isto vrijeme bude odgovorna za svoj izbor, a samim tim i za rezultate svojih aktivnosti. AT pedagoški proces važno je da to bude „pozitivna“ sloboda – sloboda... za ispoljavanje društveno i lično značajnih kvaliteta, za ostvarivanje sposobnosti koje čine individualni potencijal svakog učenika“.

Budući da aktivnosti mlađeg učenika organiziraju i usmjeravaju odrasli, njihov zadatak je da ostvare maksimalnu samostalnost i ispoljavanje aktivnosti.

Spisak korišćene literature

1. Kazakova E.I. Razvojni potencijal škole: iskustva nelinearnog dizajna // Novo u psihološkim i pedagoškim istraživanjima. - 2013. - br. 2. - str. 37-50
2. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Objašnjavajući rečnik ruskog jezika. - M., 2003
3. Psihološka enciklopedija / Ed. R. Corsini, A. Auerbach - Sankt Peterburg, 2006.
4. Mardakhaev L.V. Rječnik socijalne pedagogije. - M., 2002.
5. Tsukerman G.A. Zajednička aktivnost učenja kao osnova za formiranje sposobnosti učenja. - M., 1992.
6. Šamova T.I. Aktiviranje nastave učenika. - M., 1982.
7. Shalova S.Yu. Stvaranje situacije izbora za studente kao uvjet za individualizaciju obrazovnog procesa na sveučilištu // Inovacije u obrazovanju. - 2013. - br. 5. - str. 97-107