musikaalinen yhtye pianonsoittoa

Pedagogisella rintamalla tapahtuva rakennemuutos ei voi jättää välinpitämättömäksi opettajia ja muusikoita. Suoraan emotionaaliseen ja moraaliseen sfääriin vaikuttavalla musiikkitaiteella on valtava rooli luovasti ajattelevan henkisesti rikkaan persoonallisuuden muodostumisessa. Taiteen sisältö vaatii erityistä empatiaan (myötätuntoiseen) ymmärrykseen perustuvaa suhdetta opettajan ja oppilaan välillä. ”Aikamme kehittyneen musiikkipedagogiikan tärkein suuntaus määrää pitkälti sen menetelmät. voidaan luonnehtia haluksi saavuttaa - yhdessä yleisen pedagogiikan kanssa - harmonista kehitystä ihmispersoonallisuus, joka on saavuttanut järjen ja sielun tasapainon (0 s. 0).

Mutta yleissivistävässä järjestelmässä havaitut negatiiviset ilmiöt eivät ole ohittaneet musiikkikasvatusta. Monet opettajat-muusikot näkevät tehtävänsä kehittää opiskelijoille rajallinen määrä esityksiä ja taitoja. Autoritaarinen opetustyyli ei edistä opiskelijoiden älyn aistien ja kognitiivisten kiinnostusten kehittymistä. Ei ole mikään salaisuus, että suurin osa oppilaista on lastenmusiikkia koulutusinstituutiot lopettaa musiikkitunnit heti valmistumisen jälkeen. He eivät tunne itsenäisen musiikinteon menetelmiä ja menettävät rakkautensa musiikin taiteeseen.

Tämän myötä pedagogiikkaan on kertynyt rikkain kokemus erinomaisista musiikinopettajista. Kahden viime vuosikymmenen aikana syntyneet ideat instrumentaalisen oppimisen metodologiassa ovat pohjimmiltaan pedagogisen yhteistyön käsitteen käytännöllinen ilmentymä. Loistavia esimerkkejä pedagogiikan kehittämisestä ovat Venäjän ja Neuvostoliiton pianokoulujen mestareiden teokset: A.G. ja N.G. Rubinsteinov V.I. Safonova A.N. Esipova N.S. Zvereva F.M. Blumenfeld K.N. Igumny G.G. Neuhausa L.V. Nikolaeva A.B. Gondelweiser ja muut.

Miten kehityskasvatuksen idea taittuu suhteessa pianonsoiton opettamisen teoriaan ja käytäntöön? Tsypin uskoo, että ensinnäkin joukkomusiikin kasvatuksen ja koulutuksen järjestelmän opetusmenetelmien ja -menetelmien tulisi liittyä suoraan opiskelijan hänelle osoitettujen teosten hallintaan, ja toiseksi on välttämätöntä, että samat opetusmenetelmät ja -menetelmät toiminta edistää yleistä musiikillinen kehitys opiskelijat.

Koulutuksen ja kehityksen välisen suhteen ongelma on ajankohtainen myös musiikkipedagogiassa. Valitettavasti monet harjoittajat ovat vielä nykyäänkin vakuuttuneita siitä, että musiikillisen esityksen koulutus ja kehittäminen ovat synonyymejä käsitteitä. Tästä johtuu koulutuksen ja kehityksen välinen epäsuhta. Siellä on oppimista L.S:n didaktisen käsityksen sijaan. Vygotskin "kehityksen edellä juokseminen" kauas "karkaa" siitä, ja sitten ammattimaisten pelitaitojen ja kykyjen muodostuminen kuluttaa lähes täysin koulutusprosessin sisällön. Massimusiikkikasvatuksen järjestelmässä toimivan opettajan tehtävänä on saavuttaa mahdollisimman suuri kehittävä vaikutus. Musiikillisen tiedon ja esitystaitojen omaksumisen ja toisaalta musiikillisen kehityksen välinen suhde... ei ole ollenkaan niin suoraviivainen ja yksinkertainen, miltä joskus näyttää joidenkin opettajien mielestä. Joukkopianonopetus "voi usein vaikuttaa kehitykseen eikä sillä ole merkittävää vaikutusta siihen; Dogmaattinen koulutus, joka johtaa tiettyjen musiikkimallien assimilaatioon ja ulkoa oppimiseen, voi hidastaa kehitystä ja vääristää opiskelijan ajattelua (0 s. 000).

Tutkitun musiikillisen ohjelmiston köyhtyminen ja rajallinen laajuus, pianoluokan yksittäisten oppituntien käsityö-kapea painopiste, autoritaarinen opetustyyli - kaikki tämä on ilmentymä käsitteestä, jonka mukaan opiskelijoiden kehittyminen on väistämätön seuraus opettaa niitä, jotka eivät vaadi erityistä hoitoa.

Musiikkiteoksen parissa työskentely muuttuu päämääräksi, jonka sanelee halu saada esityksestä korkeat arvosanat. Siksi - "koulutus", kun opiskelija täyttää velvollisuudentuntoisesti opettajan lukuisat ohjeet hiomalla sävellyksen ulkoisia äänimuotoja. Pohjimmiltaan opettaja tekee työn oppilaan käsin.

Teosten monipäiväinen hionta rajoittaa jyrkästi tutkittavien teosten kirjoa. Samaan aikaan eri musiikkimateriaalin työstä kertynyt musiikillinen kokemus on opiskelijan intensiivisen kehityksen perusta. Kehitystä edistävä ja sitä kautta yhteistyön tarvetta herättävä oppiminen edellyttää nopeaa ja vaikeaa materiaalin oppimista. Musiikin ja esitystuntien kehittävän koulutuksen perustan muodostaa periaatejärjestelmä, joka julistaa musiikillisen ja opetusmateriaalin kulkunopeuden lisääntymisen ja nopeuttamisen, oppituntien puhtaasti pragmaattisen tulkinnan hylkäämisen ja siirtymän autoritaarisesta opettamisesta opiskelijan maksimaaliseen itsenäisyyteen ja luovaan oma-aloitteisuuteen.

Esiintymisopetus johtaa yleensä erittäin kehittyneiden, mutta samalla kapeiden paikallisten taitojen ja kykyjen muodostumiseen. Tässä tapauksessa loukataan muusikkoopiskelijan kehityksen etuja. Yleinen musiikillinen kehitys on monitahoinen prosessi. Yksi sen tärkeistä näkökohdista liittyy erityisten kykyjen kompleksin kehittämiseen (musiikin korva, musiikin rytmitaju, musiikillinen muisti). Myös yleisen musiikillisen kehityksen kannalta merkittäviä ovat sisäiset muutokset, joita kehitetään opiskelijan taiteellisen tietoisuuden ammatillisen ajattelun alueella.

Musiikillisen älyn muodostuminen ja kehittäminen toteutettiin yksilön henkilökohtaisen kokemuksen rikastamisen yhteydessä. Pianonsoiton oppimisprosessissa luodaan optimaaliset olosuhteet opiskelijan tietojen täydentämiseksi. Loistavia tässä suhteessa ovat pianopedagogian mahdollisuudet, joiden avulla opiskelijat pääsevät kosketuksiin rikkaan ja monipuolisen ohjelmiston kanssa. Tässä piilee pianotunnin kognitiivisen puolen potentiaalinen arvo: opiskelija voi kohdata enemmän ja erilaisia ​​ääniilmiöitä kuin minkään muun esiintymisluokan tunnilla.

Pianonsoiton oppiminen on yksi merkittävimmistä paikoista laajassa musiikillisessa kasvatuksessa ja koulutuksessa. Se on lasten musiikkikoulun ja VMSh of Music Laboratoriesin ympyröiden ja studioiden keskellä. Piano on laajimman toiminta-alan instrumentti, joka soittaa yksinomaan tärkeä rooli musiikillisessa massakasvatuksessa ja -kasvatuksessa kukaan, joka liittyy musiikin opettamiseen, ei voi välttää tapaamista hänen kanssaan. Optimaalisen ratkaisun löytäminen pianotunnin kehittävän opetuksen ongelmaan tarkoittaa osallistumista tämän ongelman ratkaisuun koko musiikillisen ja pedagogisen käytännön mittakaavassa.

Juuri pianonsoitolla on erityisen runsaasti potentiaalia opiskelijan musiikilliseen kehitykseen. Pianomusiikin tekemisen koulutusresurssit eivät rajoitu pelkästään pianistisen ohjelmiston pariin. Pianon avulla kaikki musiikki tunnistetaan ja hallitaan koulutuskäytännössä - ooppera-sinfonia kamari-instrumentaali-laulukuoro jne. Itse pianolle suunnatulla kirjallisuudella on laajat kehitysmahdollisuudet, jonka systemaattinen hallinta on osoitus monimuotoisimmista taiteellisista ja tyylillisistä ilmiöistä.

Opiskelijoiden yleinen musiikillinen kehitys paranee oppimisprosessissa. Musiikissa, kuten muuallakaan, opetuksen ulkopuolinen kehitys ei periaatteessa voi olla. Oppimisprosessin sisällä tulisi etsiä tapoja ratkaista opiskelijoiden yleisen musiikillisen kehityksen ongelma sellaisessa organisaatiossa, joka takaa korkeat kehitystulokset.

Kysymys musiikillisista ja didaktisista periaatteista, joilla pyritään saavuttamaan maksimaalinen kehittävä vaikutus opetuksessa, on pohjimmiltaan keskeinen kulminaatiokohta käsiteltävänä olevissa asioissa. Musiikillisia ja didaktisia pääperiaatteita on neljä, jotka yhdessä muodostavat varsin vankan pohjan esiintymisopetuksen kehittämiselle.

• 1. Kasvatus- ja pedagogisessa työssä käytettävän materiaalin määrän lisääminen, ohjelmistokehyksen laajentaminen siirtymällä enemmän musiikkiteoksiin. Tällä periaatteella on hyvin tärkeä opiskelijan yleiseen musiikilliseen kehitykseen, rikastuttaa hänen ammatillista tietoisuuttaan musiikillisesta ja henkisestä kokemuksesta.
• 2. Tietyn osan oppimateriaalin läpäisynopeuden nopeuttaminen, pitkäkestoisen musiikkiteostyön hylkääminen, asennus tarvittavien suoritusharjoitusten ja -taitojen hallitsemiseen lyhyessä ajassa. Tämä periaate tarjoaa jatkuvan ja nopean eri tiedon virtauksen musiikilliseen ja pedagogiseen prosessiin ja myötävaikuttaa ammatillisen horisontin laajentamiseen.
• 3. Musiikkiesitystuntien teoreettisen kapasiteetin mittaamisen lisääminen, laajemman musiikillisen ja historiallisen tiedon hyödyntäminen oppitunnin aikana. Tämä periaate rikastaa tietoisuutta käyttöönotetuilla järjestelmillä.
• 4. Tarve työskennellä materiaalin kanssa, jossa opiskelija-esittäjän luovan aloitteen riippumattomuus ilmaistaan ​​mahdollisimman täydellisesti.

Nämä ovat tärkeimmät periaatteet, joiden pohjalta musiikin esittämiseen tarkoitetun musiikin opettaminen voi tulla luonteeltaan todella kehittyvää. Niiden toteuttaminen käytännössä vaikuttaa opetuksen sisältöön, tuo tietyntyyppiset ja -muodot opetusprosessissa etusijalle, ei jätä opetusmenetelmiä sivuun. ”...opettajaa ei vaadita vain pysymään ajan mukana, vaan myös olemaan sitä edellä. Hänen on oltava intohimoinen propagandisti ja opettamansa perustan tieteen syvä tunteja, ja hän on tietoinen sen uusimmista tiedoista. Hänen on ymmärrettävä oikein ja otettava työssään huomioon sosiaalisen elämän ilmiöt ja prosessit. Hän on velvollinen jatkuvasti tarkistamaan pedagogisia taitojaan sen mukaan, missä määrin hän pystyy ratkaisemaan ammatillisia ongelmia, etsimään parhaita tapoja lasten mieleen ja sydämeen” (00 s. 00).

Jatkossa pohditaan, miten musiikillisen esityksen ala - yhtyemusiikin soitto auttaa toteuttamaan kehittävän kasvatuksen periaatteita.

Tehdään siis yhteenveto siitä, mitä on sanottu:

• 0. Kehitystä tehdään koulutuksen aikana. Oppimisen kehittävään toimintaan vaikuttavat koulutusprosessin rakentaminen, muodon sisältö ja opetusmenetelmät.
• 0. Yhteistyöpedagogian periaatteiden toteuttaminen on tärkein edellytys koulutuksen kehittävän vaikutuksen saavuttamiselle.
• 0. Yhtyemusiikkitoiminta on opettajien ja opiskelijoiden paras kehittävä yhteistyömuoto.

Volgogradin valtion sosiaali- ja pedagoginen yliopisto

Avainsanat

intonaatio, intonaatiolähestymistapa, Yleinen musiikkikasvatus, periaatteet intonaatio lähestymistapa

Artikkelinäkymä

⛔️ (päivitä sivu, jos artikkeli ei näy)

Annotaatio artikkeliin

Artikkelissa perustellaan tarve kääntyä intonaatiolähestymistapaan johtavana metodologisena ohjenuorana nykyaikaisen yleisen musiikkikasvatuksen sisällön toteuttamisessa. "Intonaation" käsitettä tarkastellaan historiallisesta ja modernista näkökulmasta. Intonationaalisen lähestymistavan periaatteet esitetään metodologisena ohjeena, joka toteutuu kokonaisvaltaisessa pedagogisessa prosessissa.

Tieteellisen artikkelin teksti

Nykyinen sosiokulttuurinen tilanne sanelee tarpeen modernisoida nykyaikaista yleistä musiikkikasvatusta, sen siirtymistä teknokraattisesta paradigmasta humanitaariseen paradigmaan, mikä johtuu nykyaikaisessa yleisessä musiikkikasvatuksessa kypsyneistä ongelmista. Tällaisten ongelmien ratkaiseminen edellyttää siirtymistä muihin metodologisiin lähestymistapoihin, jotka ovat kehittyneet nykyaikaisessa yleisen musiikkikasvatuksen järjestelmässä. Nämä lähestymistavat sisältävät tyyli-, genre- ja intonaatiolähestymistapoja. Tietysti jokaisella näistä lähestymistavoista on omat erityispiirteensä. Oleellisin lähestymistapa nykyaikaisen yleisen musiikkikasvatuksen sisällön toteuttamiseen on intonaatio, sillä musiikin merkitys piilee intonaatiossa ja juuri intonaatio auttaa muusikko-esittäjää ymmärtämään musiikkiteoksen sisältöä. Intonationaalisen lähestymistavan olemuksen ymmärtämiseksi on tarpeen tarkastella intonaation käsitettä historiallisesta ja nykyaikaisesta näkökulmasta. Ensimmäiset tutkimukset musiikin intonaatiosta on käsitelty B.V.:n teoksissa. Asafjev ja B.L. Yavorsky. Juuri nämä tutkimukset loivat pohjan intonaatioteorian kehitykselle venäläisessä musiikkitieteessä. Ymmärtää B.V. Asafiev, intonaatio liittyy puheen intonaation erityispiirteisiin. Asafjevin musiikillisella intonaatiolla ajateltiin olevan yhteinen semanttinen lähde sanallisen puheen ilmeikkäälle intonaatiolle, ja sitä verrattiin jatkuvasti kielen, puheen ja sanan ilmiöihin. Tutkija ei ollut yksin johtamassa musiikillista intonaatiota puheen äänestä, hänen ajatteluaan jatkoi L.L. Sabaneev kirjassa "Puheen musiikki", joka julkaistiin vuonna 1923. B.L. Yavorsky piti myös intonaatiota äänipuheena, mutta tietyssä modaalisessa aspektissa. Hän totesi, että "musiikin intonaatio on puheen rakentava solu, ja sellaisena se on järjestetty kunkin kansan kulttuurisen kehityksen tietyssä vaiheessa". Uusi kiinnostuksen aalto musiikillista intonaatiota kohtaan syntyi venäläisessä tieteellisessä ajattelussa, kun sen tulkintaa alettiin lähestyä filosofian, estetiikan, semiotiikan, kielitieteen, psykologian, fysiologian ja useiden muiden niihin liittyvien tieteiden näkökulmasta. Joten esimerkiksi musiikillisen intonaation korrelaatio sanan ja puheen kanssa esitetään A.S.:n teoksissa. Sokolov. Hän korreloi musiikillisen intonaation verbaalisen kielen ja puheen elementteihin: lekseemeihin, foneemiin, intonaatioihin ja intooneemeihin. Tutkija vertailee sanallista intonaatiota ja musiikillista intonaatiota, josta seuraa, että molemmat ilmiöt liittyvät toisiinsa tietyn sisällön samankaltaisuuden perusteella, mutta ne eroavat olennaisesti toisistaan ​​riippumattomuuden, musiikillisen intonaation eristyneisyyden ja puheintonaation apu-, samanaikaisen semanttisen merkityksen osalta. Sokolov korostaa myös musiikin ja puheen intonaation sävelorganisaation oleellisesti erilaista luonnetta. Tiedemies toteaa, että tärkein ero musiikin ja sanallisen puheen välillä on diskreetin äänenkorkeuden organisaation puuttuminen jälkimmäisessä ja sen ääniparametrien sujuvan muutoksen normatiivisuus. Erityistä huomiota houkuttelevat ulkomaisten tutkijoiden teokset intonaatiosta yhtenä kielen pääelementtinä. Niinpä B. Eikhenbaum määrittelee intonaation runon ja musiikin samankaltaisuuden pääparametriksi. ”Runon synkretisoituminen musiikin kanssa, jonka seurauksena syntyy sanoitusten ”laulumuoto”, ilmenee intonaatiotekijän dominanssina. Puheen intonaatio saa melodisen luonteen ja muodostuu rytmisten kadenssien yhteydessä melodiseksi liikkeeksi. ESIM. Etkind väitti, että "jakeen elämä, sen äänen dynamiikka keskittyy intonaatioon". Käännettäessä runoutta kielestä toiseen Etkind kehottaa säilyttämään säkeen mittarin sijaan sen intonaatiota. Nykyaikaisessa kotimaisessa musiikkitieteessä musiikillisen intonaatioteorian kehittämistä jatkoi V.V. Meduševski. Useissa "intonaatiomuodolle" omistetuissa artikkeleissa tutkija oli kiinnostunut luonnollisen luonteesta, musiikillisen intonaation eloisuudesta. V.V. Meduševski luonnehti intonaatiota säveltäjän ajatusten ilmaisuksi. Intonaatio pystyy tutkijan mukaan "taittamaan" koko kulttuurin kokemuksen, joka sisältää kaikki musiikkitaiteen sosiaaliset ja esteettiset toiminnot. Teoksissa V.V. Medushevsky, hahmotellaan laajin intonaatiosisältö, mahdollisuudet toistaa siinä kaikenlaisia ​​liikkeitä ja todella rajaton musiikillisten ja puheintonaatioiden kenttä. Nämä ovat erityisiä, yksityiskohtaisia ​​intonaatiosisältötyyppejä. V.V. Meduševski määritteli teoreettisen musiikin intonaatiojärjestelmän, joka sisältää heterogeeniset tyypit, jotka ovat kehittyneet musiikin kuuntelukäytännössä ja ammattimaisesti musiikillinen luovuus , säveltäminen ja esittäminen: 1) tunne-ilmaisu intonaatiot (elinvoimaiset ja musiikkitaiteen tyypilliset); 2) esine - kuvalliset intonaatiot, jotka välitetään musiikissa väliaikaisena taiteena liikkeiden kuvan kautta (kuva ulkomaailman ja taiteen ilmiöistä); 3) musiikki - genren intonaatiot; 4) musiikilliset ja tyyliset intonaatiot; 5) erillisten, musiikkivälineiden tyypillisten intonaatioiden - harmoninen, rytminen, melodinen, sointi jne. Mittakaavan näkökulmasta erotetaan: 1) koko teoksen yleistävä intonaatio; 2) yksittäisten osien, rakenteiden, aiheiden intonaatiot; 3) yksittäisten hetkien intonaatioiden erittely. On korostettava, että esiintyjän luovuus luo esitysvaihtoehtoja kaikentyyppisille intonaatioille. Tehtävät V.V. Meduševski jatkoi tutkimuksessaan kehittämistä, kuten nykyaikaiset musiikkitieteilijät, kuten V.N. Kholopova, E. A. Ruchyevskaya ym. He huomauttavat, että intonaatio musiikissa on ekspressiivinen ja semanttinen yhtenäisyys, joka esiintyy ei-verbaalisessa äänessä, suoraan vaikuttavassa muodossa, joka toimii musiikillisesti merkityksellisten ja musiikin ulkopuolisten assosiatiivisten esitysten kokemuksella. . Niinpä musiikkitieteessä "intonaation" luokkaa tarkastellaan eri tasoilla: musiikin sävelten korkeusjärjestelynä; musiikillisen ilmaisun tapana; semanttisena yksikkönä musiikissa jne. Tältä osin joitakin intonaatioteorian näkökohtia kehitetään aktiivisesti: musiikin ja puheen suhdetta, joka perustuu niiden intonaatioiden yhteisyyden ja erojen tunnistamiseen; musiikin prosessaalinen luonne sen erityispiirteenä; musiikillisen intonaation semantiikka sen historiallisessa kehityksessä jne. Mutta huolimatta tunnetuimpien kotimaisten ja nykyaikaisten tutkijoiden tarjoamista monista erilaisista intonaatiomääritelmistä, tämän käsitteen olemus pysyy samana. Intonaatiokäsitteen ensisijainen perustavanlaatuinen määritelmä monimutkaisena, kolmiulotteisena käsitteenä, joka on yhdistelmä luovuuden, suorituskyvyn ja taideteoksen havainnoinnin kolminaisuutta, annettiin B.V. Asafjev. Musiikillinen psykologia ei myöskään sivuuttanut tätä kategoriaa. Intonaatiosta on tullut sellaisten tutkijoiden kuin E.V. Nazaikinsky ja A.L. Gotsdiner. Tunnettu psykologi A.L. Gotsdiner viittaa intonaatiokysymyksen historiografiaan, ja osoittaa, että intonaatio edelsi puhetta ja muodostettiin kuvaamaan ihmisen vakaimpia ja syvimpiä tunnetiloja - iloa, iloa, pelkoa, epätoivoa, jne. puolestaan ​​E.V. Nazaikinsky, joka opiskeli intonaatiota musiikkitieteen ja psykologian risteyksessä, korosti verbaalisen puheen ja musiikin yhteisyyttä. Essee "Intonaatio puheessa ja musiikissa" kirjassa E.V. Nazaikinsky "Musiikin havainnon psykologiasta". Tässä Nazaikinsky panee merkille puheen intonaation äänen vaikutuksen musiikillisen intonaation ääneen, mutta puhuu ihmisen koko kokemuksen vaikutuksesta hänen käsitykseensä musiikillisesta intonaatiosta. Tutkija huomauttaa perustellusti musiikillisen intonaation ymmärtämisen monimuotoisuuden, tämän sanan yhden merkityksen puutteen. Hän selventää omalta osaltaan sekä puheen että musiikillisen intonaation ominaisuuksia. Kuten E.V. Nazaikinsky "Puheen intonaatio sanan suppeassa merkityksessä on vain puheen korkeuskäyrä, laajassa mielessä osaelementtijärjestelmä: sävyjen liike, rytmi, tempo, sointi, dynamiikka, artikulaatiotekijät”. Musiikkikasvatuksen pedagogiikassa myös intonaatiokategoriaa tarkastellaan eri semanttisista näkökulmista. Heidän valintansa riippuu toiminnan tyypistä, jossa intonaatiolähestymistapaa käytetään, esimerkistä, mitä musiikkimateriaalia musiikkia opiskellaan, mitä erityistehtäviä opettaja-muusikko kohtaa. Useimmiten intonaatio tulkitaan musiikillisen muodon kehityksen "siemeneksi". Tämän lähestymistavan esitteli ensimmäisenä D.B. Kabalevsky, joka määritti musiikin intonationaalisen ymmärryksen musiikillisen koulutuksen ja kasvatuksen painopistealueeksi, mikä mahdollistaa musiikillisen ja taiteellisen toiminnan intonaatio-auditiivisen ja käytännöllisen alueen kattavuuden kokonaisuudessaan ja eheyteen. Musiikkikasvatuksen pedagogiikassa intonaatiolähestymistapaa käytetään musiikin ”sisääntulon” ongelman ratkaisun yhteydessä, musiikin näkeminen ”elävänä taiteena”. Tämä lähestymistapa on välttämätön musiikkiteosten taiteellisen tietämyksen muodostamiseksi, minkä seurauksena intonaatiosta tulee erityisen tärkeä. Kuten olemme jo todenneet, musiikillisessa esittävässä toiminnassa huomion keskipisteenä on intonaatioprosessi, joka on luonteeltaan suunnattu musiikin mielekkääseen äänentoistoon instrumentaalisesti tai laulullisesti. Nykyaikaisen yleisen musiikkikasvatuksen metodologisena ohjenuorana pidetty intonaatiolähestymistapa toteutetaan kokonaisvaltaisessa pedagogisessa prosessissa. Tällaisessa prosessissa on kahdenlaisia ​​periaatteita: yleispedagogisia ja erityisiä. Abdulinin ehdottaman yleisten pedagogisten periaatteiden järjestelmän perusteella nostamme esiin seuraavat: - humanistinen suuntautuminen. - tieteellinen. - jatkuvuus, johdonmukaisuus, systemaattisuus. - näkyvyys. - koulutuksen estetisointi. -tuki päällä vahvuuksia opiskelijan persoonallisuus. - ottaa huomioon opiskelijan yksilölliset ominaisuudet. puolestaan ​​E.V. Nikolaeva tunnistaa erityisperiaatteita, kuten: 1. pedagogisen prosessin sisällön harmonisoiminen opiskelun musiikin intonaation erityispiirteisiin. 2. riippuvuus intonaatiosta musiikkilogisena kategoriana. 3. intonaation psykologisen puolen huomioon ottaminen. 4. pedagogisen prosessin henkilökohtainen suuntautuminen. Paljastakaamme edelleen kunkin näiden erityisperiaatteiden sisältö. 1. Periaate harmonisoida pedagogisen prosessin sisältö opiskelun musiikin intonaation erityispiirteiden kanssa. Tämä periaate esiintyy kaikissa teoksen esittävän assimilaation vaiheissa - musiikilliseen kuvaan tunkeutumisesta tarvittavien esittävien liikkeiden löytämiseen, toimien myös teknisen työn tasolla. Tämä periaate korreloi "samankalaisuudet ja erot" -menetelmän kanssa, jota käytetään laajalti toisen asteen musiikin tunneissa. Chopinin ja Schumannin sekä Skrjabinin ja Brahmsin jne. tyyliset intonaatiot voivat toimia esimerkkeinä tällaisista yhtäläisyyksistä ja eroista. Näiden klassikkojen teoksilla on samanlaisia ​​​​piirteitä, koska ne kuuluvat yhteen tyyliin, ja niillä on erilaiset intonaatiot, joista jokainen vaatii erityisiä opiskelutapoja. 2. Intonaatioon luottamuksen periaate musiikkilogisena kategoriana. Intonaation tärkeimmät ominaisuudet musiikkilogisena kategoriana löytävät paikkansa musiikillisessa ja pedagogisessa prosessissa, joka tapahtuu intonaatiolähestymistavan kontekstissa. Koska olemme analysoineet tärkeimmät lähestymistavat intonaation olemuksen ymmärtämiseen, painotamme, että tätä periaatetta toteutettaessa musiikillisessa ja pedagogisessa prosessissa on välttämätöntä muodostaa kokonaisvaltainen käsitys musiikista, joka perustuu intonaatioon musiikin peruskategoriana. 3. Periaate intonaation psykologisen puolen huomioon ottamisesta. Tämä periaate liittyy opiskelijoiden ajattelutyyppeihin (rationaalinen tai irrationaalinen), havaintoon, tunnetila persoonallisuus, joka johtaa erilaisiin esiintymisen intonaatioihin. Tätä periaatetta noudattamalla opettaja voi mukauttaa opiskelijoiden kanssa työskentelytapoja yksilölliset ominaisuudet hänen persoonallisuutensa. 4. Pedagogisen prosessin henkilökohtaisen suuntautumisen periaate. Tämä periaate on tärkein intonaatiolähestymistavan kasvatuksellisten ja kehittämistehtävien ratkaisemisessa, koska vastaa kontekstissaan tapahtuvan pedagogisen prosessin tavoitetta. Tämä periaate on looginen jatko edellä kuvatuille erityisperiaatteille. Tarkastellaanpa yllä olevia periaatteita niiden sisältämän potentiaalin näkökulmasta opiskelijan henkilökohtaisen toiminnan toteuttamiseen. Joten toteutettaessa periaatetta "koordinoida pedagogisen prosessin sisältö tutkittavan musiikin intonaation erityispiirteiden kanssa", huomio kiinnitetään yksilölliseen tyyliin ja intonaatioon, joka paljastaa täydellisesti pedagogisen prosessin henkilökohtaisen suuntautumisen. Voidaan sanoa, että samalla se osoittautuu kaksipuoliseksi, joka yhdistää tyylin ja intonaatioiden perusteella kaksi persoonallisuutta - säveltäjän ja opiskelijan - esiintyjän. Tässä tapauksessa tyyli ja intonaatio ovat välittäjiä kahden persoonallisen rakenteen vuoropuhelussa, joka äänen toteutusprosessissa synnyttää esiintyvän intonaation riittävyyden. Edellä olevasta voidaan päätellä, että yleiset pedagogiset periaatteet toimivat erityisten, ts. erityisperiaatteiden toiminta toteutetaan yleispedagogisten periaatteiden kautta. Näin ollen intonaatiolähestymistavan kehittäminen yleisessä musiikkikasvatuksessa voi olla perusta, joka päivittää asteittain nykyaikaisen yleisen musiikkikasvatuksen sisältöä.

Tärkeä osa esteettinen koulutus on musiikillinen koulutus määräävänä tekijänä yksilön musiikkikulttuurin muodostumisessa.

Musiikkikasvatus yhtenä yksilön esteettisen kehityksen suunnasta on samalla välttämätön osa muita kasvatuksen elementtejä, yksilön maailmankuvan muodostumista. Tällaisen koulutuksen erityispiirre on se, että sen perimmäinen tavoite on harmonisesti kehittynyt persoonallisuus. Sen tarkoituksena on aktivoida luovuus mies, parantaakseen yleistä kulttuuriaan. Siksi esteettinen kasvatus on erityisen tärkeää nykyään. Yleisteoreettisella tasolla esteettinen kasvatus katsotaan tarkoituksenmukaiseksi toiminnaksi, jonka ansiosta yksilön esteettiset, pääasiassa taiteelliset kiinnostuksen kohteet ja tarpeet muodostuvat ja tyydytetään.

Esteettinen kasvatus pyrkii kehittämään kykyä havaita, tuntea ja ymmärtää kaunista, havaita hyvää ja pahaa, toimia itsenäisesti luovasti ja siten liittyä erilaisiin taiteellisiin toimiin.

Yksi kirkkaimmista esteettisen kasvatuksen keinoista on musiikki. Jotta se voisi suorittaa tämän tärkeän tehtävän, on välttämätöntä kehittää yleistä musikaalisuutta ihmisessä. Mitkä ovat yleisen musikaalisuuden yleiset merkit?

Ensimmäinen merkki musikaalisuudesta - kyky tuntea luonnetta, musiikkiteoksen tunnelmaa, empatiaa kuultua kohtaan, osoittaa tunteita, ymmärtää musiikillista kuvaa.

Musiikki kiihottaa kuulijaa, herättää reaktioita, esittelee elämänilmiöitä, herättää assosiaatioita.

Toinen musikaalisuuden merkki - kyky kuunnella, vertaa, arvioi silmiinpistävimpiä ja ymmärrettävimpiä musiikillisia ilmiöitä. Tämä vaatii alkeellista musiikillista ja auditiivista kulttuuria, mielivaltaista auditiivista huomiota, joka on kohdistettu tiettyihin ilmaisukeinoihin. Esimerkiksi lapset vertailevat musiikin äänten yksinkertaisimpia ominaisuuksia (korkea ja matala, pianon ja viulun sointi jne.), erottavat musiikkiteoksen yksinkertaisimman rakenteen (laulun laulu ja kuoro, kolme osaa näytelmässä jne.), huomioi vastakkaisten taiteellisten kuvien ilmeikkyys (mukaanlaulamisen hellä, viipyvä luonne ja energinen, liikkuva - refräänin). Vähitellen kerääntyy suosikkiteoksia, jotka muodostavat musiikillisen maun perustan.

Musikaalisuuden kolmas merkki - osoitus luovasta asenteesta musiikkiin. Kuuntelemalla häntä, jokainen ihminen kuvittelee omalla tavallaan taiteellinen kuva, välittäen sen laulaen, soittaen, tanssien. Esimerkiksi kaikki etsivät ilmeikkäitä liikkeitä, jotka ovat tyypillisiä liikkuville jäniksille, iloisesti marssiville kavereille jne. Uusissa yhdistelmissä ja muunnelmissa käytetään tuttuja tanssiliikkeitä.

Yleisen musikaalisuuden kehittyessä näkyy emotionaalinen asenne musiikkiin, kuulo paranee, luova mielikuvitus syntyy.

Nykymaailmassa musiikillinen taide pidetään osana yhteistä maailmankulttuuria. Se toimii samanaikaisesti erottamattomana osana yleistä maailman kognitioprosessia, osana ihmiskulttuurin yleistä kehitystä ja on samalla esteettisen toiminnan erityinen muoto. Taiteen erityisyydellä yleensä, muiden ominaisuuksien ohella, on niin tärkeä seikka: se on luonteeltaan "monitoiminen alajärjestelmä taiteellista kulttuuria joka tyydyttää synteettisesti ihmisten tarpeiden monimuotoisuutta ja ilmentää ihmisen elämäntoiminnan ilmenemismuotojen monimuotoisuutta". Musiikki on todellakin luonteeltaan polyfunktionaalista ja suhteessa ihmiseen kognition ja itsetuntemuksen väline, viestintä- ja arvoorientaatioväline , sekä nautinnon lähde ja työkalu henkiseen ja käytännön muutokseen todellisuudessa.” Metaforisesti voidaan sanoa, että ”musiikki on koko maailmankaikkeuden harmonian pienoismalli, koska maailmankaikkeuden harmonia on itse elämä, ja ihminen, joka on maailmankaikkeuden miniatyyri, osoittaa harmonisia tai epäharmonisia sointuja pulssissaan, sydämenlyönnissään, värähtelyssään, rytmissään ja sävyissään." Yrttitieteessä - farmakognosiassa - on termi synergia, toisin sanoen kokonaisvaikutus, kun tiettyä kasviperäistä lääkettä ei voida toistaa sen ainesosien keinotekoisella kemiallisella synteesillä. On selvää, että musiikin vaikutuksella ihmiseen on tämä kokonaisvaikutus, ja yllä luetellut toiminnot on "hajotettu" vain teoreettisen ymmärtämisen vuoksi. On ominaista, että myös eksaktien tieteiden edustajat ovat viime aikoina lausuneet ylistystä musiikillisen kasvatuksen kunniaksi ja muotoilleet temperamenttisesti esteettisen kasvatuksen kannalta tärkeitä peruspedagogisia perusperiaatteita. Esimerkiksi englantilainen kouluttaja Roy Slack kiinnittää huomion muinaisten filosofien ajatukseen, että "musiikki on todella kasvattavaa, koska se kehittää aivoja ja lisäksi kehittää ja jalostaa aisteja". On helppo nähdä, että nämä integratiiviset ajatukset musiikin vaikutuksen merkityksestä ja ominaisuuksista perustuvat Pythagoraan ajatukseen musiikillisesta kosmoksesta, jossa kaikki kuulostaa ja kaikki on kaunista.

Nyt Venäjän ennakoimattoman nopean siirtymisen informaatiosivilisaatioon ja markkinatalouteen, kun nämä tehtävät ovat ristiriidassa todellisten alueellisten olosuhteiden kanssa, yhteiskunnan ensisijaisena pedagogisena tehtävänä on toteuttaa koulutusjärjestelmässä ja sen rakenteessa yleismaailmallisia tehtäviä. henkisen kulttuurin komponenttien muodostuminen ja säilyttäminen. Mutta ongelman julistamisesta käytännön toteutukseen on pitkä etäisyys.

Lasten musiikkikasvatus on juuri sellainen ilmiö, jolle on ominaista sen erityinen rooli lapsen persoonallisuuden kehityksessä. Nykyään ei tietenkään voida puhua lasten musiikillisesta joukkokasvatuksesta, kuten aiemmin peruskoulun puitteissa oletettiin, Neuvostoliiton musiikkipedagogiikan ja sen pääideologin D. Kabalevskin ajatusten hengessä, kuten ei voida hyväksyä. sisään nykyaikaiset olosuhteet ja unkarilainen versio yleismaailmallisesta musiikkikasvatuksesta, joka herätettiin henkiin yhteiskunnan yhteiskunnallisen uudelleenjärjestelyn ja unkarilaisten muusikoiden kuten B. Bartokin ja Z. Kodályn ansiosta. Tämä oli saavutettavissa vain, jos sellaisesta tehtävästä tuli valtion tehtävä, joka ei nykyään voi toteutua monista objektiivisista syistä.

On myös mahdotonta olla ottamatta huomioon sitä tosiasiaa, että yläkoulujen lasten ylikuormitus on muodostunut Venäjän pedagogiikan kiireelliseksi ongelmaksi. Tässä suhteessa hyvin perusteltu perustelu on ehdottoman välttämätön. erityistä musiikki- ja taideoppilaitosten tehtävät, joiden tulee pystyä vastaamaan valtion, yhteiskunnan ja vanhempien uudet vaatimukset. Nykyään kukaan ei epäile sitä väitettä, että koulutus ja kasvatus ovat tärkein asia, jonka yhteiskunta antaa ihmiselle. Yhteiskunnan kehitysprosessi edellyttää kertyneen tiedon säilyttämistä ja siirtämistä sekä kokemusta sen hankkimisesta. Yksi perinteisistä käsitteistä tässä suhteessa on koulutuksen sisältö joukkona niitä koulutusprosessin ominaisuuksia ja suhteita, jotka ovat välttämättömiä kertyneen käytännön ja henkisen kokemuksen välittämiseksi. Koulutuksen sisällön takana on aina malli ihmisestä - halutun koulutuksen ihanteellinen kantaja. Samaan aikaan maamme koulutuksen kehitysprosessissa tietyssä vaiheessa syntyi tarve luoda erityisiä malleja ongelmien esittämiseksi ja ratkaisemiseksi. Kaikkea tätä kutsutaan koulutuksen tieteelliseksi paradigmaksi. Tieteellinen paradigma puolestaan ​​on rajoittanut niiden tieteenalojen ja alueiden määrää, jotka kriteerinsä mukaan täyttävät kasvatustieteen ja tieteellisen suunnan käsitteet. On tunnustettava, että onnistuneet ilmiöiden ja prosessien käsitteet ja määritelmät, jotka on muotoiltu koulutuksen tieteellisen paradigman puitteissa, johtivat pitkälle erikoistuneen tiedon kerryttämiseen, ja luotu rajallinen tieteenalojen kirjo vei vähitellen oppilaitoksilta välitystekijän. kulttuuri yhteiskunnan tunne- ja henkisenä kokemuksena. Muistetaanpa, kuinka 20-luvun lopulla (monien toisiinsa liittyvien syiden vuoksi) kulttuuri ja koulutus erotettiin eri muodoissaan, mikä myös kirjattiin asiaankuuluviin edelleen olemassa oleviin valtion rakenteisiin. Pitkälle erikoistuneen tiedon eristäminen johtaa siihen, että jo lapsuudessa ihmiseltä riistetään mahdollisuus valita oma alkuperäinen asenne. Tältä osin voidaan lainata E. Feinbergin johtopäätöstä: "Vain taide, joka täydentää luonnon- ja humanitaarisia tieteitä, projisoi koko ihmismaailman, - vain se voi välittää nykyajan ihmiselle maailmankäsityksen eheyden. ei korvaa taidetta. Koulutuksen humanitaarisen osan, taiteen mukaan lukien, tehtävien pitäisi kasvaa, jos ihmiskunta haluaa säilyttää terveyden...".

Nykyinen taidekasvatusjärjestelmä on kehittynyt maassamme pitkään ja perustuu maailmassa tunnustettuihin musiikkikulttuurin perinteisiin. Tässä suhteessa on korostettava Jaroslavlin pedagogisen yhteisön panosta, joka on kouluttanut merkittävän joukon ammatillisia henkilöitä. kansallista kulttuuria ja koulutus. Musiikinopetus Donin Rostovissa poikkesi vähän yleisesti hyväksytyistä venäläisistä perinteistä ja on saanut alkunsa vuosisadan vaihteessa Rostovin musiikki- ja näytelmätaiteen ystävien seuran toiminnasta (1875-1912), jolloin avattiin yksityinen musiikki N. N. Almazovin koulu (1899) sekä Venäjän keisarillisen musiikkiseuran Rostovin haaran avaaminen vuonna 1904. Musiikkikoulut Venäjällä vuoteen 1917 asti olivat vain yksityisiä, ne työskentelivät pääsääntöisesti vain vuonna 1917 isot kaupungit, mutta ne syntyivät myös pääasiassa 1800-luvun lopulla.

Neuvostoaikana seitsemänvuotiset musiikkikoulut ilmestyivät lähes jokaiseen alueemme aluekeskukseen. Kehittyi monivaiheinen jatkuva koulutus: musiikki- ja taidekoulusta ja taidekoulusta toisen asteen ammatilliseen koulutukseen, jota toteuttavat erityisesti alueellamme musiikki- ja taidekoulut sekä kulttuurikoulu. Oppilaitosten kokonaismäärä vuosina 1990-2003 pysyi ennallaan ja oli 43 koulua, joissa opiskeli noin 10 tuhatta lasta. Rostovin alueen koulutyypeittäinen ominaisuus vuonna 2003 on seuraava:

lasten musiikkikoulut (DMSH) - 27

lasten taidekoulut (DKhSH) - 9

lasten taidekoulut (DSHI) - 6

Muut - 1 (lastenkuorokoulu "Canzona").

Näin muodostettu musiikkikasvatusjärjestelmä on yhteiskunnallemme erityinen, ominainen ilmiö, sillä on organisatorisesti monimutkainen rakenne, erityiset sisäiset ja ulkoiset suhteet. Neuvostoliiton koulutusjärjestelmästä syntyneellä lastenmusiikkikoululla (DMSH) on monia tähän nimenomaiseen järjestelmään luontaisia ​​toiminnassaan liittyviä piirteitä ja niitä vastaavia määrityksiä, ei pelkästään ammatillisia, vaan myös koulutuksellisia. Tämä on monipuolinen ja monikäyttöinen oppilaitos. Jos ideologinen puoli jätetään pois, musiikkikoulujen tehtävät, jotka on määrätty vuodesta 1980 lähtien "Neuvostoliiton kulttuuriministeriön järjestelmän lastenmusiikkikoulun ja taidekoulun määräyksillä", ovat edelleen ajankohtaisia:

1. Antaa opiskelijoille yleistä musiikillista koulutusta, tutustuttaa lapset taiteeseen ja kasvattaa heidän esteettistä makuaan parhaita esimerkkejä Neuvostoliiton, klassisen, venäläisen ja ulkomaisen taiteen.

2. Valmistele lahjakkaimmat lapset pääsyä varten asianmukaisiin erityisoppilaitoksiin.

Musiikkikoulujen painopisteeksi julistettiin toisen asteen erikoisoppilaitosten henkilöstön koulutus. Ministeriön kehittämissä 7-8-vuotisissa koulutusohjelmissa opiskelijoille hankittiin soittimen perustaidot, mikä loi pohjan ammatilliselle koulutukselle. Myös opetussuunnitelmat, pääsy- ja loppukokeet alistettiin tälle tehtävälle.

Samaan aikaan taideoppilaitosten esteettisten laitosten 5-vuotiset ohjelmat keskittyivät yleiseen musiikkikasvatukseen. Musiikkikoulun ja taideoppilaitosten musiikkiosastojen ohjelmia pidettiin lähtölinkkinä ammatillisessa musiikkikoulutuksessa.

Tällaisen koulutuksen saamisen arvovalta ja suosio 70-80-luvulla mahdollisti jo ensimmäisessä vaiheessa kouluun tullessa lasten valinnan kilpailun perusteella. Koulutuksen kaikissa vaiheissa etusijalla olivat ammatillisesti lupaavat opiskelijat. Yksi tukiargumenteista on musiikkikoulun ja taidekoulun opetushenkilökunnalle tuolloin asetetut pätevyysvaatimukset. Seuraavien pätevyysarvojen myöntämisen kriteereinä olivat ensinnäkin toisen asteen kulttuurin erikoisoppilaitoksiin ilmoittautuneiden valmistuneiden läsnäolo sekä opiskelijoiden osallistuminen ja voitot ammatillisiin taitokilpailuihin.

Tänään juhlitaan musiikkikoulun kriisi Miten sosiaalinen instituutio, jonka syistä osa on rahoituksen ja talouden alalla, mutta suurin syy liittyy tämän käsitteellisiin piirteisiin. ainutlaatuinen tyyppi koulutus. varten täydellinen kuva Kaiken toiminnan kokonaisvaltainen, jatkuvasti muuttuva ja syventävä analyysi tarvitaan. Perinteisesti "tehokkuuden" alla mikä tahansa Opetusjärjestelmä tarkoittaa tiettyä vastaavuutta koulutusorganisaation tavoitteiden ja tulosten välillä, ja koulutuksen "laatu" tarkoittaa sen sisällön ja muotojen vastaavuutta jollekin ihannetasolle. Pedagogisen "tuotannon" laatua määritettäessä osoittautui helpommaksi käyttää epäsuoria ja ulkoisia merkkejä prosessin dynamiikasta. Oppitunnilla saadun tiedon määrä ja laatu on vakiinnutettu sellaisiksi käteviksi indikaattoreiksi. Molempia käsitteitä on kuitenkin vaikea määritellä ja testata musiikkikasvatuksen suhteen, ensinnäkin siksi, että yhteisö, tavoitteet ja arvot ovat heterogeenisiä, ja toiseksi jonkin ideaalin taso on ehdollinen.

Perinteisessä musiikkikoulussa opiskelijasta ei riipu kerta kaikkiaan mikään, paitsi yksi asia - hänet voidaan "palkita", jos hän soittaa yleisesti hyväksyttyjen sääntöjen mukaan ja pysyy julistetusta inhimillistymisestä huolimatta seuraajana, ei johtajana. Tavoitteet vaihtuivat huomaamattomasti, ja lapsi menetti musiikkikasvatuksessa tarvittavan yksilöllisen lähestymistavan. Lapsen rajallisessa, kapeassa ajassa ja toiminnan aikana tiedon siirtäminen aiheesta on saavuttanut itsenäisen arvon ja siitä on tullut itsetarkoitus.

Yksi pedagoginen prosessi jaettiin alijärjestelmiin, jotka ovat vähän riippuvaisia ​​toisistaan. Jos päämäärän korvaaminen keinoilla tapahtuisi vain yksittäisten tavallisten opettajien käytännössä, se olisi puolet vaivasta. Kaikkeen luontoon, intuitioon ei anneta viisautta, voimaa ja vastuuta käsitellä lapsen persoonallisuutta kokonaisvaltaisesti, tasapainoisesti. Mutta pedagogista käytäntöä yleistettäessä virhe meni empiirisesti kehittyvän musiikkikasvatusjärjestelmän perustaan.

Mielestäni rakentavin polku nykyään on aikojen vaihteessa ja mahdollistaa menneiden vuosien korvaamattomien pedagogisten saavutusten syntetisoinnin, jotka eivät ole menettäneet käytännön merkitystään tähän päivään asti, muusikoiden, harjoittavien opettajien pedagogisia löytöjä. jotka pyrkivät nykyaikaistamaan vanhentunutta koulutusmallia.

Ei ole mikään salaisuus, että yksi nykyisen kriisin syistä musiikkikoulut Rostovin alueella on opetushenkilöstön inertia ja merkittävä kuilu "tuotteen" laadun ja opiskelijoiden, vanhempien, alueellisten työmarkkinoiden ja yhteiskunnan persoonallisuuden kasvavien vaatimusten välillä. Huolimatta siitä, että tänä päivänä pääsy ensimmäiseen luokkaan on säilynyt (2200 henkilöä otetaan vuosittain taideopetuksen oppilaitoksiin alueella), alle 40% saavuttaa valmistumisluokan. Tämä tosiasia viittaa siihen, että lisätoimia tarvitaan tieteellinen analyysi tilanne alueellisella tasolla. Esimiesten ja opetushenkilöstön keskeinen ratkaistava tehtävä on kyky reagoida riittävästi ja oikea-aikaisesti ulkoisen ympäristön muutoksiin ja tarjota laadukasta koulutusta budjettirahoituksen niukkuuden ja opiskelijamäärän vähenemisen vuoksi. Väestötilanne vähentää edelleen oppilaitosten opiskelijoiden määrää, mikä johtaa koulutuskustannusten nousuun lasta kohden. Opetusministeriön mukaan ala-asteen oppilaiden väheneminen Rostov-on-Donin kaupungissa on 20%, ja alueella - jopa 30%. Näissä olosuhteissa lapsen ja hänen perheensä yksilölliset, yksityiset tarpeet ovat musiikkikoulun opetustoiminnan pääjärjestyksen lähde.

Esteettisen kasvatuksen päätehtävä ja tavoite (L. Vygotskyn mukaan) on perehdyttää lapsi ihmiskunnan esteettiseen kokemukseen: tuoda lähelle monumentaalista taidetta ja sen kautta sisällyttää lapsen psyyke siihen yleiseen maailmantyöhön, jota ihmiskunta on tehnyt. tehnyt tuhansia vuosia sublimoimalla sen psyykettä taiteessa. Minkä tahansa taiteen tekniikan ammatillinen koulutus tulisi vastaavasti yhdistää sellaisiin koulutuslinjoihin kuin lapsen oma luovuus ja hänen kulttuurinsa. taiteellisia havaintoja. Mutta ero oppimisen ja persoonallisuuden subjektiivisen kehityksen välillä ei ole toisiaan poissulkevia, ristiriitaisia ​​prosesseja. Heidän suhteensa on samanlainen kuin taktiikan ja strategian välinen suhde. Tarvittavien edellytysten tunnistaminen lapsen tukemiseksi hänen itsemääräämisprosessissaan, itsensä toteuttamisessa (lapselle mahdollisuuksien tarjoaminen itsensä edistämiseen omien etujensa ja vapaan valinnan mukaan) ja erityisen kasvatusympäristön tarkoituksenmukaisen käytännön luominen on käytännössä. strategia. Minkä tahansa taidon hallitseminen on taktiikkaa.

Tehokkuuden arvioimiseksi on tarpeen korostaa näiden kahden prosessin psykologista ja pedagogista olemusta ja niiden optimaalista vastaavuutta:

Psykologinen ja pedagoginen tuki lapsen etujen, hänen elämänsä ja ammatillisen itsemääräämisoikeuden vapaalle valinnalle;

Pedagogisen vaikuttamisen (opetustaktiikoiden) alistaminen aine-aihe-, kumppanuussuhteille opettajan ja lapsen välillä.

Musiikkipedagogiikka - alue itsessään on melko laaja sisältäen soittimen opetuksen, musiikin historian ja teorian sekä kaiken musiikillisen kasvatus- ja kasvatusohjelmiin kuuluvan. On tärkeää, että lasten musiikkikasvatuksen laitosten pedagogisen toiminnan erityispiirteet liitetään paitsi pragmaattiseen aine-käsityökoulutukseen (oppimiseen), tiedon ja taitojen hallintaan, myös lapsen potentiaalin kehittämiseen, muodostumisprosessiin ja lapsen parantaminen oman kehityksensä kohteena. Näitä prosesseja ei voi rajoittua vain tuloksen ilmaisemiseen tilastollisessa muodossa (konsertit, kilpailut, tutkintotodistukset jne.) Pääperiaate, jolle Lastenmusiikkikoulun (lastenmusiikkikoulu) säilyttämis- ja kehittämisohjelma voidaan rakentaa on opiskelijoiden luovalle kasvulle suotuisten olosuhteiden luominen.

Opetusmenetelmien yksilöllistymisongelma nykyään vaatii musiikkikoulun opettajalta perustavanlaatuisempia tietoja psykologian, anatomian ja fysiologian sekä estetiikan aloilta. Tunnit opiskelijan kanssa ovat joka kerta uusi luova tehtävä. Sen onnistunut ratkaisu on mahdoton kuvitella ilman saavutuksiin perustuvaa kehittynyttä pedagogista ajattelua moderni tiede. Löytää tapoja parantaa tehokkuutta koulutusprosessi on tarpeen johtaa tällaisten koulutuksen puutteiden voittamiseksi musiikkikoulut kuten määrätietoisen taiteellisen koulutuksen puute, esiintyvän korvan, rytmin, musiikillisen muistin, aloitteellisuuden ja luovan mielikuvituksen riittämätön kehitys useimmilla opiskelijoilla.

Ammattimaisen musiikkipedagogian tulee luoda edellytykset opiskelijan hedelmälliselle toiminnalle, ja tämä on todellisen ammattitaidon sisältö ja arvo. On tullut aika, jolloin kysymys opettajan työn laadusta, hänen musiikillisen ja kasvatuksellisen toiminnan tehokkuudesta on noussut esille. Tältä osin musiikkikoulun opettajien koulutuksen parantaminen on erityisen tärkeää, mikä riippuu siitä, miten musiikkikoulun koulutusprosessi painotetaan uudelleen tulevien opettajien varustamiseen pedagogisilla tiedoilla ja taidoilla. Nykyisissä opetussuunnitelmissa ja ohjelmissa on tarpeen kiinnittää paljon enemmän huomiota psykologian, pedagogiikan, metodologian sekä pedagogisen käytännön opiskeluun. Tällä hetkellä, kuten tiedetään, musiikkikoulut ja konservatoriot valmistavat oppilaitaan pääasiassa esiintymistehtäviin. Nuorten muusikoiden pedagoginen koulutus ei ole vielä kehittynyt selkeäksi, kokonaisvaltaisesti harkituksi järjestelmäksi. Siksi pedagogisen haun maamerkit ovat nykyään mobiili pedagogisten teknologioiden kehittämisessä. Tässä mielessä yleissivistysjärjestelmässä kehitetyn luovien periaatteiden ja didaktiikan välisen suhteen merkitys kasvaa.

Koulutusjärjestelmään integraatioprosessi on mielestämme ymmärrettävä ennen kaikkea rakentavana tapana ratkaista nämä kulttuurin ongelmat. Alueemme tasolla näemme hedelmällisen mahdollisuuden vuorovaikutukseen Rostovin alueen kulttuuri- ja taidetyöntekijöiden koulutus-, metodologisen ja tiedotuskeskuksen (johtavana metodologisena rakenteena) välillä Pedagogisen yliopiston ja Kehittämisinstituutin kanssa. koulutus.

Oppikirjassa hahmotellaan yleissivistävän oppilaitoksen musiikkikasvatuksen teorian perusteet. Musiikkikasvatuksen teoriaa pidetään akateemisena aineena, joka paljastaa tämän pedagogisen tieteen alueen olemuksen. Erityistä huomiota kiinnitetään musiikin taiteeseen kasvatusprosessissa, lapsen persoonallisuuksiin musiikkikasvatusjärjestelmässä, musiikkikasvatuksen pääkomponentteihin, opettaja-muusikon persoonallisuuksiin ja toimintaan. Oppaan kaikki osat esitetään opetustehtävien ja opiskelijoille suositeltavan kirjallisuuden yhteydessä ammatillisen ajattelun, henkilökohtaisen kannanmuodostuksen ja luovan asenteen kehittämiseksi tutkittavia ongelmia varten. Oppikirja on suunnattu opiskelijoille, jatko-opiskelijoille, musiikinopettajille, lisäkoulutusjärjestelmän musiikinopettajille, musiikillisen ja pedagogisen suuntauksen korkea- ja keskiasteen ammatillisten oppilaitosten opettajille, kaikille musiikkikasvatuksen ongelmista kiinnostuneille. 2. painos, tarkistettu ja laajennettu.

* * *

Seuraava ote kirjasta Musiikkikasvatuksen teoria (E. B. Abdullin, 2013) tarjoaa kirjakumppanimme LitRes.

Luku 4. Musiikkikasvatuksen tarkoitus, tehtävät ja periaatteet

Kuten kirjallisuus ja kuvataide, musiikki valtaa ratkaisevasti kaikki koululaisten kasvatuksen ja koulutuksen osa-alueet, sillä se on voimakas ja korvaamaton keino muokata heidän henkistä maailmaansa.

D. B. Kabalevsky

Musiikkikasvatus, mukaan lukien musiikin opetus, voidaan esittää erityisenä rakenteet, joka koostuu seuraavista komponentit: tarkoitus, tavoitteet, periaatteet, sisältö, menetelmät ja muodot.

4.1. Musiikkikasvatuksen tarkoitus ja tavoitteet

Musiikkikasvatuksen tarkoitus

Nykyaikaisessa pedagogiikassa musiikkikasvatuksen päämääränä pidetään opiskelijoiden musiikkikulttuurin muodostuminen, kehittäminen osana heidän yleistä henkistä kulttuuriaan.

konsepti opiskelijoiden musiikkikulttuuri erittäin laaja ja voi tulkita erilaisia. Tässä on se, mitä D. B. Kabalevsky asettaa tämän käsitteen sisällössä ensimmäiselle sijalle: "...kyky kokea musiikki elävänä, figuratiivisena taiteena, joka syntyy elämästä ja liittyy erottamattomasti elämään, on musiikin "erityinen tunne". joka tekee siitä emotionaalisesti havaittavan, siinä erottaminen hyvästä pahasta, se on kyky määrittää kuullen musiikin luonne ja tuntea musiikin luonteen ja sen esityksen luonteen välinen sisäinen yhteys, se on kyky määrittää kuullen tuntemattoman musiikin kirjoittaja, jos se on tälle tekijälle ominaista, hänen teoksiaan, jotka opiskelijat ovat jo tuttuja ... " . Siten D. B. Kabalevsky korostaa musiikillisen lukutaidon merkitystä sanan laajassa merkityksessä perustana, jota ilman musiikkikulttuuri ei voi muodostua. Hänen mielestään tärkeää on myös lasten esiintymisen kehittäminen, luovuus.

Lähes kaikki kotimaiset muusikkoopettajat tunnustavat tällaisen lähestymistavan yleisen musiikkikasvatuksen tavoitteisiin. Kuitenkin jokainen yleisen musiikkikasvatuksen käsitteiden kirjoittaja paljastaa tämän käsitteen omalla tavallaan korostaen siinä tiettyjä näkökohtia.

Joten D. B. Kabalevsky itse rakentaa opiskelijoiden musiikillisen kulttuurin muodostumisen ja kehityksen kiinteän järjestelmän sen perusteella, että he paljastavat yhä täydellisemmin musiikkitaiteen olennaiset ominaisuudet, kuten intonaatio, genre, tyyli, musiikillinen kuva ja musiikillinen dramaturgia niiden yhteydessä elämään, muihin taiteisiin, historiaan. Samanaikaisesti ehdotetaan musiikin oppimisprosessin aloittamista kolmeen tyylilajiin: lauluun, tanssiin ja marssiin, koska aikaisempi kokemus näiden genrejen kanssa kommunikoinnista antaa lapsille mahdollisuuden tulla yleistyksiä, jotka edistävät tietoisten taitojen muodostumista. kuunnella, esiintyä, säveltää musiikkia ja ajatella sitä.

Musiikkikasvatuksen tavoitteen - opiskelijan persoonallisuuden musiikillisen kulttuurin muodostumisen - tulkinnan toteuttaa D. B. Kabalevsky konseptissaan seuraavien tavoitteiden prisman kautta:

Selkeä koulutussuuntautuminen, joka edistää ennen kaikkea kiinnostuneen, emotionaalisen ja arvokkaan, taiteellisen ja esteettisen asenteen kehittymistä musiikkiin, musiikillista ajattelua, musiikillista ja esteettistä makua, musiikillisia ja luovia kykyjä, taitoja ja kykyjä;

Luottaminen maailman musiikkiperintöön - eri muotojen, genrejen ja tyylien musiikkiteosten "kultaiseen rahastoon";

Usko musiikin muuntavaan voimaan, mahdollisuuteen taitavan ja viisaan pedagogisen ohjauksen avulla taiteen suotuisiin vaikutuksiin ennen kaikkea opiskelijan persoonallisuuden tunne- ja arvomaailmassa;

Lasten musiikillisen ajattelun, luovan potentiaalin kehittäminen musiikin kuuntelu-, esittämis- ja sävellysprosessissa.

V. V. Medushevsky väittää konseptissaan "Hengellinen ja moraalinen koulutus musiikkitaiteen avulla" tarvetta elvyttää lasten musiikkikasvatus uskonnollisin perustein ja jopa "maallisen musiikin selitys" ehdottaa suoritettavaksi "hengellisessä kategoriassa".

L. V. Shaminan käsityksessä musiikki tunnustetaan myös "tehokkaaksi keinoksi kasvattaa henkeä". Mutta toisin kuin V. V. Medushevsky, kirjoittaja esittää koulumusiikkikasvatuksen etnografinen paradigma, tarjoaa mahdollisuuden seurata polkua oman kansan etnografisen kulttuurin ymmärtämisestä "maailman musiikkiin".

L. A. Vengrusin käsityksen mukaan laulaminen on tapa perehdyttää koululaiset musiikkikulttuuriin. Kirjoittaja kehottaa toteuttamaan musiikkikasvatuksen uudistuksen ottamalla käyttöön yleismaailmallinen musiikkikasvatus, johon kuuluu "musiikkikasvatuksen ja kasvatuksen" toteuttaminen. perustuu intensiivisen alkulaulun menetelmään".

Lapsen musiikkikulttuuri ilmenee hänen musiikillisessa koulutuksessaan.

Musiikillinen koulutus sisältää ennen kaikkea emotionaalisen ja esteettisen vastauksen erittäin taiteellisiin kansanmusiikin, klassisen ja nykytaide, tarve kommunikoida hänen kanssaan, musiikillisten kiinnostuksen kohteiden ja makujen piirin muodostuminen.

Musiikkikasvatuksen koulutus ilmenee pääasiassa musiikin ja musiikin tuntemuksessa, musiikillisissa taidoissa ja kyvyissä, opiskelijoiden kokemuksen laajuudessa ja syvyydessä musiikin tunne- ja arvoasenteesta sekä musiikillisen ja luovan toiminnan kokemuksesta.

Musiikillinen kasvatus ja koulutus musiikkikasvatuksen harjoittamisessa ovat erottamattomasti olemassa, ja niiden yhtenäisyyden perustana on musiikkitaiteen spesifisyys, intonaatio-figuratiivisuus. Lapselle luontainen musikaalisuus ja sen kehittyminen määrätietoisessa kasvatuksessa ja kasvatuksessa ovat perusta hänen musiikkikulttuurinsa onnistuneelle muodostumiselle.

L. V. Shkolyar, luonnehtien koululaisten musiikkikulttuuria, korostaa, että "lapsen, koululaisen luojaksi, taiteilijaksi muodostuminen (ja tämä on henkisen kulttuurin kehitystä) on mahdotonta ilman peruskykyjen - taiteen - kehittymistä. kuuleminen, näkemisen taito, tuntemisen taito, ajattelun taito...". Kirjoittaja tunnistaa kolme musiikkikulttuurin komponenttia: koululaisten musiikillisen kokemuksen, musiikillisen lukutaidon sekä musiikillisen ja luovan kehityksen.

Liettualainen opettaja-muusikko A. A. Piliciauskas, joka tutkii koululaisten musiikkikulttuurin ongelmaa, ehdottaa sen harkitsemista musiikkitoimintaa asiaankuuluvien tietojen, taitojen ja kykyjen perusteella. Samalla tiedemies korostaa, että tiettyä opetussuunnitelmaa opiskeleva opiskelija usein kääntyy pois siinä tarjotuista arvoista ja löytää omansa, joita ei käytännössä mainita luokkahuoneessa. Akateemisen musiikin, johon opettaja keskittyy, ja "vaihtoehtoisen musiikin" (A. A. Piliciauskasin termi, joka tarkoittaa pedagogiikassa opettajan ja opiskelijoiden musiikillisten mieltymysten välistä eroa) välillä on kontrasti, mikä ei yleensä ääni luokkahuoneessa. Tämän ristiriidan poistaminen on välttämätön edellytys opiskelijoiden musiikillisen kulttuurin muodostumiselle.

Maamme nykyinen musiikkikasvatusjärjestelmä tarjoaa seuraavat tarvittavat edellytykset opiskelijoiden musiikkikulttuurin kehittämiselle:

pakolliset musiikkitunnit yleissivistävässä oppilaitoksessa;

Luo käyttöön otettu musiikin lisäkoulutuksen järjestelmät, toteutetaan opetus- ja koulun ulkopuolella musiikkiteos johon kaikki voivat osallistua;

musiikinopettajien koulutus korkea-asteen ja keskiasteen erityiskoulutuksen järjestelmässä;

Mahdollistaa musiikkikasvattajien parantaa omaa ammatillinen taso jatkokoulutusjärjestelmässä;

Luominen koulutus- ja metodologinen perusta.

Tiettyyn käsitteeseen upotettu musiikkikasvatuksen tavoite määrää musiikkikasvatuksen kaikkien osatekijöiden suunnan: tehtävät, periaatteet, sisällön, menetelmät ja muodot.

Musiikkikasvatuksen päätehtävät

Musiikkikasvatuksen päätehtävät toimivat sen tavoitteen lähimpänä pedagogisena tulkintana ja ovat kokonaisuutena lapsen musiikilliseen kasvatukseen, valmennukseen ja kehittämiseen.

Tällaisia ​​tehtäviä voivat olla:

Tunnekulttuurin, taiteellisen empatian, musiikin tunteen ja rakkauden kehittäminen lapsissa; luova emotionaalinen ja esteettinen vastaus taideteoksiin:

Opiskelijoiden tutustuminen kansanmusiikkiin, klassiseen, moderniin musiikkiin, ennen kaikkea musiikkitaiteen mestariteoksiin sen muotojen ja genrejen rikkaudessa: pedagoginen opastus opiskelijoiden omaksumisprosessissa musiikista heidän henkisessä yhteydessään elämään;

Opiskelijoiden musiikillisten ja luovien kykyjen, taitojen ja kykyjen kehittäminen kuunteluun, esittämiseen ja "säveltämiseen";

Musiikillisen ja esteettisen aistin, havainnoinnin, tajunnan, maun opiskelijoiden koulutus;

Tarvetta kommunikoida erittäin taiteellisen musiikin kanssa;

Taideterapian vaikutus opiskelijoihin musiikin avulla:

Opiskelijoiden määrätietoinen valmistaminen musiikillisen itsekoulutuksen toteuttamiseen;

Autetaan lasta ymmärtämään itsensä ihmisenä musiikin kanssa kommunikointiprosessissa.

Riippuen siitä, mitkä näistä ja muista tehtävistä ovat etusijalla tietyssä musiikkikasvatuksen konseptissa, tietyssä opetussuunnitelmassa, musiikkikasvatuksen tavoite saa tietyn suunnan. Tämä luonnehtii ensisijaisesti nykyaikaisen kotimaisen musiikkikasvatuksen tilaa, jolle on ominaista erilaiset tavat saavuttaa alkuperäinen tavoite.

4.2. Musiikkikasvatuksen periaatteet

Musiikkikasvatuksen tärkein osatekijä ovat lähtökohtina pidettävät periaatteet, jotka paljastavat musiikkikasvatuksen tarkoituksen ja tavoitteiden olemuksen, sisällön ja prosessin luonteen.

Musiikkikasvatuksen periaatteet sanovat opettaja-muusikko seuraavilla aloilla.

1. Musiikkikasvatuksen humanistiset, esteettiset ja moraaliset suuntaukset ilmenevät seuraavissa periaatteissa:

Musiikkitaiteen ja henkisen elämän monipuolisten yhteyksien paljastaminen;

Musiikin esteettisen arvon paljastaminen;

Musiikin ainutlaatuisten mahdollisuuksien tunnistaminen lapsen esteettisessä, moraalisessa ja taiteellisessa kehityksessä;

Musiikkitaiteen tutkimus yleisessä historiallisessa kontekstissa ja suhteessa muihin taiteen muotoihin;

Musiikkitaiteen erittäin taiteellisiin näytteisiin (mestariteoksiin) perehtyminen;

Lapsen persoonallisuuden itsearvon tunnistaminen hänen kommunikaatiossaan taiteen kanssa.

2. Musiikkikasvatuksen musikologinen suuntautuminen ilmenee seuraavina periaatteina:

Musiikkitaiteen opiskelijoiden tutkimus kansanmusiikin, akateemisen (klassisen ja modernin), henkisen (uskonnollisen) musiikin yhtenäisyydestä;

Intonaatioon, genreen, tyyliin tukeutuminen musiikintutkimuksessa:

Musiikin kuuntelu-, esittämis- ja sävellysprosessin paljastaminen opiskelijoille henkilökohtaisena "elämisenä" musiikkitaiteessa.

3. Musiikkikasvatuksen musiikillinen ja psykologinen suuntautuminen sisältyy seuraaviin periaatteisiin:

Musiikkikasvatusprosessin painopiste opiskelijan persoonallisuuden ja musiikillisten kykyjen kehittymiseen;

Keskity oppilaiden kykyyn erilaisia ​​tyyppejä musiikkitoiminta;

Luottaminen musiikkikasvatuksen intuitiivisten ja tietoisten periaatteiden kehittämisen yhtenäisyyteen;

Musiikillisen luovuuden tunnistaminen sen eri ilmenemismuodoissa yhtenä tärkeimmistä lapsen kehityksen ärsykkeistä:

Musiikin taideterapiamahdollisuuksien toteuttaminen musiikkikasvatuksessa.

4. Musiikkikasvatuksen pedagoginen suuntautuminen ilmenee seuraavina periaatteina:

Musiikkikasvatuksen, opiskelijoiden koulutuksen ja kehittämisen yhtenäisyys;

Musiikkituntien järjestämisen innostus, johdonmukaisuus, systemaattisuus, tieteellinen luonne;

Musiikkipedagogisen tavoitteen ja keinojen dialektinen kytkentä;

Musiikkituntien luonteen yhdistäminen musiikki-luoviin prosessiin.

Yllä olevien musiikkikasvatuksen periaatteiden kokonaisuus ja täydentävyys tarjoavat Kokonaisvaltainen lähestymistapa sen sisältöön ja organisaatioon.

Viime vuosikymmeninä musiikkikasvatuksen periaatteiden tunnistamisen ja kehittämisen ongelma on ollut erityisen tärkeä. Tätä ongelmaa käsittelevät monet kotimaiset ja ulkomaiset opettajat-muusikot. Samalla jokainen yleisen musiikkikasvatuksen sisältöä määrittelevä kirjailija tai kirjailijaryhmä tarjoaa omat periaatteensa.

D. B. Kabalevskyn musiikillisessa ja pedagogisessa konseptissa seuraavat periaatteet saavat perustavanlaatuisen merkityksen:

suuntautuminen lasten kiinnostuksen muodostumiseen musiikkitunteja kohtaan, jonka mukaan ne perustuvat opiskelijoiden emotionaalisen musiikin havainnoinnin kehittämiseen, henkilökohtaiseen asenteeseen musiikkitaiteen ilmiöihin, opiskelijoiden osallistumiseen taiteellisen ja figuratiivisen musiikinteon prosessiin sekä musiikillisen ja luovan itsensä stimuloimiseen. ilmaisu;

musiikkituntien painopiste opiskelijoiden persoonallisuuden henkisessä kehityksessä, jossa musiikkikasvatuksen sisältö on suunnattu pääasiassa heidän moraaliseen, esteettiseen kehitykseen, koululaisten musiikkikulttuurin muodostumiseen tärkeäksi ja kiinteäksi osaksi heidän koko henkistä kulttuuriaan: musiikin ja elämän yhteys musiikkikasvatusprosessissa, suoritetaan ensisijaisesti koulutusaiheiden sisällön julkistamisessa, musiikkimateriaalin valinnassa ja sen esittämismenetelmissä;

opiskelijoiden tutustuminen suuren musiikkitaiteen maailmaan - klassinen, kansanmusiikki, moderni, joka kattaa erilaisia ​​muotoja, genrejä ja tyylejä: ohjelman temaattinen rakenne, olettaen tarkoituksenmukaisen ja johdonmukaisen paljastamisen musiikin genre-, intonaatio- ja tyylipiirteistä, sen yhteydestä muunlaiseen taiteeseen ja elämään: yhtäläisyyksien ja erojen tunnistaminen kaikilla musiikkimateriaalin organisoinnin tasoilla ja kaikenlaisessa musiikkitoiminnassa;

musiikillisen lukutaidon tulkinta sanan laajimmassa merkityksessä, sisällyttää tämän käsitteen sisältöön paitsi alkeellisen nuotinkirjoituksen, myös pohjimmiltaan koko musiikkikulttuurin;

ymmärrys musiikin käsityksestä kaikenlaisen musiikillisen toiminnan ja yleensä musiikkikasvatuksen perustana;

musiikkituntien keskittyminen lapsen luovuuden kehittämiseen, jotka on suoritettava säveltämisen, esittämisen ja kuuntelun aikana.

L. V. Goryunovan teoksissa ehdotetaan kahta periaatetta:

eheyden periaate, joka ilmenee eri tasoilla: osan ja kokonaisuuden suhteessa musiikissa ja pedagogisessa prosessissa; tietoisen ja alitajuisen, emotionaalisen ja rationaalisen suhteessa; lapsen henkisen kulttuurin muodostumisprosessissa jne.;

kuvitusperiaate, perustuu lapselle luontaiseen todellisuuden konkreettiseen-aistilliseen, kuvaannolliseen assimilaatioon, joka tuo hänet kuvallisen maailmanäön kautta yleistyksiin.

musiikin opettaminen koulussa elävänä figuratiivisena taiteena;

lapsen kohottaminen taiteen filosofiseen ja esteettiseen olemukseen(musiikkikasvatuksen sisällön ongelmallistaminen);

tunkeutuminen taiteen luonteeseen ja sen lakeihin;

taiteellisen ja luovan prosessin mallintaminen; taiteen toiminnan kehittäminen.

intohimo;

säveltäjän - esiintyjän - kuuntelijan toiminnan kolminaisuus; identiteetti ja kontrasti;

intonaatio;

riippuvuus kotimaisesta musiikkikulttuurista.

T. I. Baklanovan musiikkiohjelma, joka on kehitetty Tiedon planeetan yhteydessä, esittää seuraavat yhtenäisyyden periaatteet:

Arvoprioriteetit;

didaktiset lähestymistavat;

Oppikirjojen ja työkirjojen rakenteet kaikille luokille;

Linjojen kautta, tyypillisiä tehtäviä;

navigointijärjestelmä.

Tähän tulee lisätä tehtävien, toiminnan tyypin ja kumppanin valinnan periaate sekä koulutuksen eriytetyn lähestymistavan periaate.

Lopuksi tässä on kahden tunnetun amerikkalaisen muusikon-opettajan - tutkijoiden C. Leonhardin ja R. Housen - sanat musiikinopettajille suunnattu musiikinopettajien tarpeesta ottaa huomioon musiikkikasvatuksen periaatteet niiden kehityksessä ja korrelaatiossa heidän oman käytännön kokemuksensa kanssa. : ”Virheiden välttämiseksi periaatteiden perusteet tulee tarkistaa kaksinkertaisesti, sillä perusteella ei tarvitse ottaa vastaan ​​oman kokemuksen kanssa ristiriitaista uskotietoa, vaikka ne olisivat peräisin arvovaltaisesta lähteestä.

Kysymyksiä ja tehtäviä

1. Kuvaile opiskelijan musiikkikulttuuria musiikkikasvatuksen tavoitteeksi.

2. Mihin hierarkiaan rakentaisit musiikkikasvatuksen tehtävät määrittelemällä sen tavoitteen?

3. Nimeä opitun aineiston perusteella yksi mielestäsi tärkeimmistä musiikkikasvatuksen periaatteista keskittyen niiden filosofiseen, musiikkitieteelliseen, psykologiseen ja oikeaan musiikkipedagogiseen suuntautumiseen.

4. Miten ymmärrät saksalaisen muusikko-tutkijan T. Adornon seuraavan lausunnon:

Opetuksen tavoitteena tulee olla opiskelijoiden perehdyttäminen musiikin kieleen ja sen merkittävimpiin esimerkkeihin. ”Vain... teosten yksityiskohtaisen tuntemisen kautta, ei itsetyytyväisen, tyhjän musiikinteon kautta, musiikkipedagogiikka voi täyttää tehtävänsä.

(Adorno T. Dissonanzen. 4-te Auful. - Gottingen, 1969. - S. 102.)

5. Kommentoi amerikkalaisten musiikinopettajien C. Leonhardin ja R. Housen esittämiä lähestymistapoja musiikkikasvatuksen periaatteiden karakterisointiin:

Periaatteet ovat strategisella paikalla musiikkikasvatuksessa: ne ovat asiaankuuluviin tietoihin perustuvia toimintasääntöjä... Musiikkikasvatuksen periaatteita on jatkuvasti kehitettävä... jos ne tulevat arvovaltaisesta lähteestä... Kaikki periaatteet eivät ole samantyyppisiä. Jotkut kattavat laajan alueen, toiset toimivat vain lisäyksenä ... Periaatteiden määrä ja monimuotoisuus on loputon, siksi järjestelmällistäminen on välttämätöntä ... Kun musiikinopettajan työn perusperiaatteet on tietoisesti vakiinnutettu erityisellä opiskelulla ja kova pohdiskelu, kun he ilmaisevat hänen todellisen vakaumuksensa, kattavat hänen työnsä kaikki osa-alueet - tämä tarkoittaa, että sillä on oma toimintaohjelma.

(Leonhard Ch., House R. Funds and Principles of Music Educations. -N.Y., 1959. -S. 63–64.)

6. Kuvaile periaatetta "lapsen kohottaminen taiteen filosofiseen ja esteettiseen olemukseen (musiikkikasvatuksen sisällön ongelmallistaminen), joka toteutetaan L.V.-koulun ohjauksessa kehitetyssä ohjelmassa."

Main

Aliev Yu. B. Koulumusiikkikasvatuksen didaktiikka ja menetelmät. - M., 2010.

Aliev Yu. B. Nuorten koululaisten musiikkikulttuurin muodostuminen didaktisena ongelmana. - M., 2011.

Baklanova T. I. Ohjelma "Musiikki" luokat 1-4 // Oppilaitosten ohjelmat. Ala-aste 1-4 luokkaa. UMK "tiedon planeetta". - M., 2011.

Gazhim I.F. Musiikkikasvatuksen teoreettisesta mallista // Musiikkikasvatus XXI-luvulla: perinteet ja innovaatio (Moskovan valtion pedagogisen yliopiston musiikkiosaston 50-vuotisjuhlaan): II kansainvälisen tieteellisen ja käytännön konferenssin materiaalit. 23.–25.11.2009. - T. I. - M., 2009.

Kabalevsky D. B. Yleissivistävän koulun musiikkiohjelman perusperiaatteet ja menetelmät. - Rostov-on-Don, 2010.

Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Kashekova I. E. Taide 8–9 luokat: Työohjelmien kokoelma. G. P. Sergeevan aiherivi. - M., 2011

Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Musiikki. Ohjelmat oppilaitoksille. 1-7 luokkaa. - 3. painos, tarkistettu. - M., 2010.

Musiikki // Akateemisten aineiden likimääräiset ohjelmat. Taide. 5-7 luokkaa. Musiikki / Toim.: Soboleva Yu. M., Komarova E. A. - M., 2010 Sarja: Toisen sukupolven standardit.

Osenneva M. S. Musiikkikasvatuksen periaatteet kotimaisen koulutuksen nykyaikaistamisen olosuhteissa // Osenneva M. S. Musiikkikasvatuksen teoria ja metodologia: oppikirja opiskelijoille. korkeakouluissa prof. koulutus. - M., 2012.

Tsypin G. M. Musiikkikasvatuksen kehittämisen periaatteet // Musiikin psykologia ja musiikkikasvatuksen psykologia: teoria ja käytäntö. 2. painos, tarkistettu. ja ylimääräistä /Toim. G. M. Tsypina. - M., 2011.

Shkolyar L. V., Usacheva V. O., Shkolyar V. A. Musiikki. Ohjelmoida. 1-4 luokkaa. (+CD) GEF: Sarja: XXI-luvun peruskoulu. Musiikki / Toim. O. A. Kononenko. - M., 2012.

Lisätiedot

Aliyev Yu. B. Lasten musiikillisen kasvatuksen käsite // Aliyev Yu. B. Lasten musiikillisen kasvatuksen menetelmät (päiväkodista peruskouluun). - Voronezh, 1998.

Apraksina OA Musiikkikasvatuksen menetelmät koulussa. - M., 1983.

Archazhnikova L. G. Ammatti - musiikinopettaja. Kirja opettajalle. - M., 1984.

Bezborodova L.A. Koulumusiikkikasvatuksen tavoitteet ja tavoitteet // Bezborodova L.A., Aliev Yu.B. Menetelmät musiikin opettamiseen oppilaitoksissa. Oppikirja pedagogisten yliopistojen musiikillisten tiedekuntien opiskelijoille. – M., 2002.

Vengrus L. A. Laulu ja "musikaalisuuden perusta". - Veliki Novgorod, 2000.

Goryunova L.V. Matkalla taiteen pedagogiikkaan // Musiikki koulussa. - 1988. - Nro 2.

Kabkova EP Opiskelijoiden kyvyn muodostuminen taiteelliseen yleistämiseen ja tiedon siirtoon taiteen tunneilla // Elektroninen lehti "Pedagogy of Art". - 2008. - Nro 2.

Kevisas I. Koululaisten musiikkikulttuurin muodostuminen. – Minsk, 2007.

Komandyshko E. F. Musiikkitaiteen taiteellinen ja kuviollinen spesifisyys ja luovan mielikuvituksen kehittäminen sen perusteella // Elektroninen lehti "Taiteen pedagogia". 2006. -Nro 1.

Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Selitys // Ohjelma-metodiset materiaalit. Musiikki. Ala-aste. - M., 2001.

Malyukov A. M. Kokemuksen psykologia ja persoonallisuuden taiteellinen kehitys. - 2. painos, Rev. ja ylimääräistä - M., 2012.

Medushevsky V. V. Henkinen ja moraalinen koulutus musiikkitaiteen avulla // Luennoitsija (Erikoisnumero "Muusikko-opettaja"). - 2001. - Nro 6.

Musiikkikasvatus koulussa. Oppikirja opiskelijoille / Toim. L. V. Shkolyar. - M., 2001.

Piliciauskas A. A. Tapoja muodostaa koululaisten musiikkikulttuuri // Musiikillisen ja esteettisen koulutuksen perinteet ja innovaatiot: Kansainvälisen konferenssin "Musiikkikasvatuksen teoria ja käytäntö: historiallinen näkökulma, nykytila ​​ja kehitysnäkymät" aineistoa, toim. E. D. Kritskoy ja L. V. Shkolyar. - M., 1999.

Lasten musiikillisen koulutuksen teoria ja menetelmät: Tieteellinen ja metodologinen käsikirja / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya et al. - M., 1998.

Hoch I. Musiikkitunnin periaatteet ja niiden suhde koululaisen motivaatiovaatimuksen piiriin // Musiikki koulussa. - 2000. - Nro 2.

Shamina L. V. Koulumusiikkikasvatuksen etnografinen paradigma: "kuulonetnografiasta" maailman musiikkiin // Luennoitsija (Erikoisnumero "Muusikko-opettaja"). – 2001.-№ 6.