muzički ansambl obuku klavira

Restrukturiranje koje se odvija na pedagoškom planu ne može ostaviti ravnodušnim nastavnike i muzičare. Direktno utječući na emocionalnu i moralnu sferu, muzička umjetnost igra veliku ulogu u formiranju kreativno razmišljajuće duhovno bogate ličnosti. Sam sadržaj umetnosti zahteva poseban odnos između nastavnika i učenika zasnovan na empatičnom (saosećajnom) razumevanju. „Najvažniji trend napredne muzičke pedagogije našeg vremena umnogome određuje njene metode. može se okarakterisati kao želja za postizanjem - zajedno sa opštom pedagogijom - harmoničan razvoj ljudska ličnost, koja je postigla ravnotežu razuma i duše (0 str. 0).

Ali negativne pojave uočene u sistemu opšteg obrazovanja nisu zaobišle ​​ni muzičko obrazovanje. Mnogi nastavnici-muzičari svoj zadatak vide u razvijanju ograničenog fonda izvođačkih znanja i vještina kod učenika. Autoritarni stil nastave ne podstiče razvoj čula intelekta i kognitivnih interesovanja učenika. Nije tajna da je većina učenika dječijeg mjuzikla obrazovne institucije napustio časove muzike odmah nakon diplomiranja. Ne poznaju metode samostalnog muziciranja i gube ljubav prema muzičkoj umjetnosti.

Uz to, pedagogija je akumulirala najbogatije iskustvo vrhunskih muzičkih pedagoga. Ideje uspostavljene u protekle dvije decenije u metodologiji instrumentalnog učenja su, u suštini, praktično oličenje pedagoškog koncepta saradnje. Sjajni primjeri razvoja pedagogije su radovi majstora ruskih i sovjetskih klavirskih škola: A.G. i N.G. Rubinsteinov V.I. Safonova A.N. Esipova N.S. Zvereva F.M. Blumenfeld K.N. Igumny G.G. Neuhausa L.V. Nikolaeva A.B. Gondelweiser i drugi.

Kako se ideja razvojnog obrazovanja prelama u odnosu na teoriju i praksu podučavanja sviranja klavira? Tsypin smatra da, prvo, metode i metode nastave u sistemu masovnog muzičkog vaspitanja i obrazovanja treba da budu u direktnoj vezi sa učenikovim savladavanjem dela koja su mu dodeljena, a kao drugo, neophodno je da iste metode i metode vaspitnog aktivnosti doprinose općem muzički razvoj studenti.

Problem odnosa obuke i razvoja je takođe aktuelan u muzičkoj pedagogiji. Nažalost, i danas su mnogi praktičari uvjereni da su obuka i razvoj u muzičkom izvođenju pojmovi sinonimi. Otuda i disproporcija između obuke i razvoja. Postoji učenje umjesto po didaktičkom konceptu L.S. Vigotskijevsko "trčanje ispred razvoja" daleko "bježi" od toga, a zatim formiranje profesionalno-igračkih vještina i sposobnosti gotovo u potpunosti iscrpljuje sadržaj obrazovnog procesa. Zadatak nastavnika koji radi u sistemu masovnog muzičkog obrazovanja je postizanje što većeg razvojnog efekta. Odnos između usvajanja muzičkog znanja i izvođačkih vještina, s jedne strane, i muzičkog razvoja, s druge... uopće nije tako direktan i jednostavan kao što se ponekad čini nekim nastavnicima. Masovno obrazovanje klavira često „može biti tangencijalno u odnosu na razvoj, a ne imati značajan uticaj na njega; dogmatska obuka koja vodi do asimilacije i pamćenja određenih muzičkih obrazaca može usporiti razvoj i iskriviti mišljenje učenika (0 str. 000).

Osiromašenost i ograničen obim proučavanog muzičkog repertoara, zanatski uski fokus individualne nastave u klasi klavira, autoritarni stil nastave – sve je to manifestacija koncepta prema kojem je razvoj učenika neizbježna posljedica podučavanje onih kojima nije potrebna posebna briga.

Rad na muzičkom delu pretvara se u sam sebi cilj diktiran željom da se zaradi visoke ocene za nastup. Otuda - "trening" kada učenik savesno ispunjava brojne instrukcije nastavnika, polirajući spoljašnje zvučne konture kompozicije. U suštini, nastavnik izvodi rad rukama učenika.

Višednevno poliranje radova oštro ograničava opseg proučavanih radova. U međuvremenu, upravo muzičko iskustvo stečeno u radu na raznovrsnom muzičkom materijalu je osnova za intenzivan razvoj učenika. Učenje koje pospješuje razvoj i time stimulira potrebu za saradnjom zahtijeva brz tempo učenja gradiva sa visokim stepenom težine. Osnovu razvojnog obrazovanja u nastavi muzike i izvođača čini sistem principa koji proglašavaju povećanje obima i ubrzanje tempa prolaska muzičkog i obrazovnog materijala, odbacivanje čisto pragmatičnog tumačenja nastave i tranzicije. od autoritarne nastave do maksimalne samostalnosti i kreativne inicijative učenika.

Edukacija u izvođenju nastave obično vodi ka formiranju visoko razvijenih, ali istovremeno i uskih lokalnih vještina i sposobnosti. U ovom slučaju se narušavaju interesi razvoja učenika-muzičara. Opšti muzički razvoj je višestruki proces. Jedan od njegovih važnih aspekata povezan je s razvojem kompleksa posebnih sposobnosti (muzički sluh, osjećaj za muzički ritam, muzičko pamćenje). U opštem muzičkom razvoju značajni su i unutrašnji pomaci koji se unapređuju u oblasti profesionalnog promišljanja umetničke svesti učenika.

Formiranje i razvoj muzičke inteligencije odvijao se u okviru obogaćivanja ličnog iskustva pojedinca. U procesu učenja sviranja klavira stvaraju se optimalni uslovi za dopunu znanja učenika. Sjajne su u tom pogledu mogućnosti klavirske pedagogije, koja omogućava studentima da dođu u dodir sa bogatim i raznovrsnim repertoarom. Ovdje leži potencijalna vrijednost kognitivne strane časa klavira: učenik se može susresti sa većim brojem i raznovrsnošću zvučnih fenomena nego na času u bilo kom drugom razredu izvođenja.

Učenje sviranja klavira zauzima jedno od najistaknutijih mjesta u širokom muzičkom odgoju i obrazovanju. Nalazi se u centru kružoka i studija Dječije muzičke škole i VMSh muzičkih laboratorija itd. Klavir je instrument najšireg spektra djelovanja, isključivo svira važnu ulogu u masovnom muzičkom vaspitanju i obrazovanju niko ko ima bilo kakve veze sa podučavanjem muzike ne može da izbegne susret sa njim. Iznaći optimalno rešenje problema razvojne nastave u klasi klavira znači doprineti rešavanju ovog problema na nivou celokupne muzičko-pedagoške prakse.

Upravo klavirska izvedba ima posebno bogat potencijal u odnosu na muzički razvoj učenika. Obrazovni resursi klavirskog muziciranja nisu ograničeni samo na rad na pijanističkom repertoaru. Uz pomoć klavira svaka muzika se prepoznaje i savladava u obrazovnoj praksi - opersko-simfonijski kamerno-instrumentalni vokalno-hor itd. Sama literatura za klavir ima široke razvojne mogućnosti, čije je sistematsko ovladavanje demonstracija mnoštva najrazličitijih umjetničkih i stilskih pojava.

U procesu učenja unapređuje se opšti muzički razvoj učenika. U muzici, kao i drugdje, razvoja van nastave u principu ne može biti. Načine rješavanja problema opšteg muzičkog razvoja učenika treba tražiti u okviru procesa učenja u takvoj organizaciji koja bi obezbijedila visoke rezultate u razvoju.

Pitanje muzičko-didaktičkih principa u cilju postizanja maksimalnog razvojnog efekta u nastavi je, u suštini, centralna kulminacija u pitanjima koja se razmatraju. Postoje četiri glavna muzička i didaktička principa koji, zajedno, mogu formirati prilično čvrst temelj za razvoj obrazovanja u nastavi izvođenja.

• 1. Povećanje obima materijala koji se koristi u obrazovno-pedagoškom radu, proširenje repertoarskog okvira okretanjem više muzičkih djela. Ovaj princip ima veliki značaj za opšti muzički razvoj učenika, obogaćivanje njegove profesionalne svesti muzičkim i intelektualnim iskustvom.
• 2. Ubrzanje ritma polaganja određenog dijela nastavnog gradiva, odbijanje dugotrajnog rada na muzičkim djelima, ugradnja na savladavanje potrebnih izvođačkih vježbi i vještina u kratkim vremenskim periodima. Ovaj princip omogućava stalan i brz priliv različitih informacija u muzički i pedagoški proces i doprinosi širenju profesionalnih horizonata.
• 3. Povećanje mjere teorijskog kapaciteta časova muzičkog izvođenja, korištenje šireg spektra informacija muzičke i istorijske prirode tokom časa. Ovaj princip obogaćuje svijest raspoređenim sistemima.
• 4. Potreba za radom sa materijalom u kojem bi se maksimalno potpuno ispoljila samostalnost kreativne inicijative učenika-izvođača.

Ovo su glavni principi na osnovu kojih nastava muzike za muzičko izvođenje može postati istinski razvijajuća priroda. Njihova primjena u praksi utiče na sadržaj obrazovanja, u obrazovno-vaspitnom procesu izdvaja određene vrste i oblike rada, ne ostavlja po strani nastavne metode. „... učitelj je pozvan ne samo da ide u korak s vremenom, već i da ga prednjači. Mora biti strastveni propagandista i dubok poznavalac nauke na čijoj osnovi predaje, dobro svjestan najnovijih podataka u njoj. On treba da pravilno razumije i u svom radu uzme u obzir pojave i procese društvenog života. Dužan je stalno provjeravati svoje pedagoške sposobnosti u kojoj mjeri je u stanju rješavati profesionalne probleme, tražiti najbolje puteve do dječijeg uma i srca” (00 str. 00).

O tome kako oblast muzičkog izvođenja – ansamblsko muziciranje pomaže u implementaciji principa razvojnog vaspitanja, biće reči dalje.

Dakle, da rezimiramo ono što je rečeno:

• 0. Razvoj se vrši u toku obuke. Na razvojnu funkciju učenja utiču konstrukcija obrazovnog procesa, sadržaj forme i nastavne metode.
• 0. Primena principa pedagogije saradnje je najvažniji uslov za postizanje razvojnog efekta u obrazovanju.
• 0. Ansamblsko muziciranje je najbolji oblik saradnje nastavnika i učenika koji daje razvojni efekat.

Volgogradski državni socijalno-pedagoški univerzitet

Ključne riječi

intonacija, intonacijski pristup, Opšte muzičko obrazovanje, principi intonacionog pristupa

Pregled članka

⛔️ (osvježite stranicu ako članak nije prikazan)

Napomena uz članak

U članku se obrazlaže potreba okretanja intonacijskom pristupu kao vodećoj metodološkoj odrednici za realizaciju sadržaja savremenog opšteg muzičkog obrazovanja. Koncept "intonacije" razmatra se u istorijskoj i modernoj perspektivi. Principi intonacionog pristupa predstavljeni su kao metodički putokaz, koji se ostvaruje u holističkom pedagoškom procesu.

Tekst naučnog članka

Aktuelna sociokulturna situacija diktira potrebu modernizacije savremenog opšteg muzičkog obrazovanja, njegovog prelaska iz tehnokratske u humanitarnu paradigmu, što je posledica problema koji su sazreli u savremenom opštem muzičkom obrazovanju. Rješavanje ovakvih problema zahtijeva okretanje drugim metodičkim pristupima koji su se razvili u savremenom sistemu opšteg muzičkog obrazovanja. Ovi pristupi uključuju stilski, žanrovski i intonacijski pristup. Naravno, svaki od ovih pristupa ima svoje specifičnosti. Najrelevantniji pristup za ostvarivanje sadržaja savremenog opšteg muzičkog obrazovanja je intonacija, jer smisao muzike leži u intonaciji, a upravo intonacija pomaže muzičaru-izvođaču da razume sadržaj muzičkog dela. Da bi se razumjela suština intonacijskog pristupa, potrebno je razmotriti pojam intonacije u povijesnoj i modernoj perspektivi. Prve studije o intonacionoj prirodi muzike obrađene su u radovima B.V. Asafjev i B.L. Yavorsky. Upravo su ove studije postavile temelje za razvoj intonacione teorije u ruskoj muzikologiji. Razumijevanje B.V. Asafjeva, intonacija je povezana sa specifičnostima govorne intonacije. Muzička intonacija Asafjeva zamišljena je kao zajedničko semantičko izvorište sa ekspresivnom intonacijom verbalnog govora i stalno se upoređivala sa fenomenima jezika, govora i reči. Istraživač nije bio sam u izvođenju muzičke intonacije iz zvuka govora; njegovu misao je nastavio L.L. Sabanejev u knjizi "Muzika govora", objavljenoj 1923. godine. B.L. Yavorsky je također smatrao intonaciju zvučnim govorom, ali u specifičnom modalnom aspektu. Napomenuo je da je „muzička intonacija govorna konstruktivna ćelija i da je kao takva organizovana u određenoj fazi kulturnog razvoja svakog naroda“. Novi talas interesovanja za muzičku intonaciju nastao je u ruskoj naučnoj misli, kada se njenom tumačenju počelo pristupati sa stanovišta filozofije, estetike, semiotike, lingvistike, psihologije, fiziologije i niza drugih srodnih nauka. Tako je, na primjer, korelacija muzičke intonacije sa riječju i govorom predstavljena u radovima A.S. Sokolov. On povezuje muzičku intonaciju sa elementima verbalnog jezika i govora: leksemama, fonemima, intonacijama i intoonemama. Istraživač upoređuje verbalnu intoonemu i muzičku intonaciju, iz čega proizlazi da su obje pojave povezane sličnošću određenog sadržaja, ali se bitno razlikuju po samostalnosti, izdvajanju muzičke intonacije i pomoćnom, pratećem semantičkom značenju govorne intonacije. Sokolov takođe naglašava suštinski različitu prirodu tonske organizacije muzičke i govorne intonacije. Naučnik napominje da je glavna razlika između muzike i verbalnog govora odsustvo diskretne organizacije visine zvuka u potonjem i normativna priroda glatkih promjena zvučnih parametara za njega. Posebna pažnja privučeni radovima stranih istraživača o intonaciji kao jednom od glavnih elemenata jezika. Tako B. Eikhenbaum definiše intonaciju kao glavni parametar sličnosti između poezije i muzike. „Sinkretizacija poezije sa muzikom, usled čega se rađa „pesnički modus” lirike, izražena je u dominaciji intonacionog faktora. Intonacija govora poprima melodičan karakter i, stupajući u vezu s ritmičkim kadencama, formira se u melodijski pokret. Npr. Etkind je tvrdio da je "u intonaciji koncentrisan život stiha, dinamika njegovog zvuka". Prilikom prevođenja poezije s jednog jezika na drugi, Etkind poziva da se sačuva ne metar stiha, već njegova intonacija. U savremenoj domaćoj muzikologiji razvoj teorije muzičke intonacije nastavio je V.V. Medushevsky. U nizu članaka posvećenih „intonacijskoj formi“, istraživača je zanimala priroda prirodnosti, živost muzičke intonacije. V.V. Meduševski je okarakterisao intonaciju kao izraz misli kompozitora. Intonacija je sposobna, prema istraživaču, da "sklopi" doživljaj čitave kulture, u sebi sadrži sve društvene i estetske funkcije muzičke umjetnosti. U radovima V.V. Medushevskog, ocrtava se najširi raspon intonacijskog sadržaja, uočavaju se mogućnosti reprodukcije svih vrsta pokreta u njemu i zaista bezgranično polje muzičkih i govornih intonacija. To su specifične, detaljne vrste intonacionog sadržaja. V.V. Medushevsky je odredio teorijski sistem muzičkih intonacija, koji uključuje heterogene tipove koji su se razvili u praksi slušanja muzike i profesionalnih muzičko stvaralaštvo , komponovanje i izvođenje: 1) emocionalno-ekspresivnih intonacija (vitalnih i tipizovanih muzičkom umetnošću); 2) objektno – slikovne intonacije, koje se u muzici kao privremenoj umetnosti prenose kroz sliku pokreta (slika pojava spoljašnjeg sveta i umetnosti); 3) muzičko - žanrovske intonacije; 4) muzičke i stilske intonacije; 5) intonacije zasebnih, tipiziranih u muzičkim sredstvima - harmonskih, ritmičkih, melodijskih, tembarskih itd. Sa stanovišta razmera razlikuju se: 1) generalizujuća intonacija celog dela; 2) intonacije pojedinih delova, konstrukcija, tema; 3) detaljne intonacije pojedinih momenata. Treba naglasiti da kreativnost izvođača stvara mogućnosti izvedbe za sve vrste intonacija. Položaji V.V. Medushevsky je nastavio da se razvija u svojim istraživanjima, kao što su moderni muzikolozi kao V.N. Kholopova, E. A. Ruchyevskaya i dr. Napominju da je intonacija u muzici ekspresivno i semantičko jedinstvo koje postoji u neverbalno-zvučnom, direktno utječućem obliku, funkcionišući uz učešće iskustva muzičko-smislenih i vanmuzičkih asocijativnih predstava. . Tako se u muzikologiji kategorija "intonacija" razmatra na različitim nivoima: kao organizaciona visina muzičkih tonova; kao način muzičkog izražavanja; kao semantička jedinica u muzici itd. S tim u vezi, aktivno se razvijaju neki aspekti teorije intonacije: odnos muzike i govora zasnovan na identifikaciji njihovih intonacionih zajedništva i razlika; procesna priroda muzike kao njena specifičnost; semantika muzičke intonacije u njenoj istorijskoj evoluciji itd. No, unatoč brojnim različitim definicijama intonacije koje nude najpoznatiji domaći i moderni istraživači, suština ovog koncepta ostaje ista. Prioritetno temeljno određenje pojma intonacije kao složenog, trodimenzionalnog koncepta, koji predstavlja kombinaciju trojstva kreativnosti, izvedbe i percepcije umjetničkog djela, dodijeljeno je B.V. Asafjev. Takođe, ova kategorija nije ostala bez pažnje i muzičke psihologije. Intonacija je postala predmet proučavanja istraživača kao što su E.V. Nazaikinsky i A.L. Gotsdiner. Poznati psiholog Gotsdiner A.L., pozivajući se na historiografiju pitanja nastanka intonacije, ukazuje da je intonacija prethodila govoru i formirana je da označi najstabilnija i najdublja emocionalna stanja osobe - radost, oduševljenje, strah, očaj, itd. Zauzvrat, E.V. Nazaikinsky je, proučavajući intonaciju, na raskrsnici muzikologije i psihologije, naglasio zajedništvo verbalnog govora i muzike. Esej „Intonacija u govoru i muzici“ u knjizi E.V. Nazaikinsky "O psihologiji muzičke percepcije". Ovdje Nazaikinsky bilježi utjecaj zvuka govorne intonacije na zvuk muzičke intonacije, ali govori o utjecaju cjelokupnog čovjekovog iskustva na njegovu percepciju muzičke intonacije. Istraživač s pravom ukazuje na raznolikost poimanja muzičke intonacije, nedostatak jedinstvenog značenja ove riječi. On sa svoje strane pojašnjava karakteristike govora i muzičke intonacije. Kako E.V. Nazaikinsky "Intonacija govora u užem smislu riječi je samo kriva visine govora, u širokom smislu sistem podelemenata: kretanje tonova, ritam, tempo, tembar, dinamika, artikulacioni faktori”. U pedagogiji muzičkog obrazovanja kategorija intonacije se takođe razmatra iz različitih semantičkih perspektiva. Njihov izbor zavisi od vrste aktivnosti u kojoj se koristi intonacioni pristup, od primera koji muzički materijal se muzika izučava, sa kojim se konkretnim zadacima susreće nastavnik-muzičar. Najčešće se intonacija tumači kao "sjeme" razvoja muzičke forme. Ovaj pristup je prvi uveo D.B. Kabalevsky, koji je intonacijsko shvaćanje muzike odredio kao prioritetno područje muzičkog obrazovanja i odgoja, koje omogućava da se intonacijsko-slušna i praktična sfera muzičke i umjetničke djelatnosti pokrije u cijelosti i cjelovitosti. U pedagogiji muzičkog vaspitanja koristi se intonacioni pristup u vezi sa rešavanjem problema „ulaska“ u muziku, sagledavanje muzike „kao žive umetnosti“. Ovaj pristup je neophodan za formiranje vještina umjetničkog znanja o muzičkim djelima, zbog čega intonacijski pristup postaje posebno relevantan. Kao što smo već rekli, u muzičko-izvođačkoj aktivnosti u centru pažnje je proces intonacije, koji je po svojoj prirodi usmjeren na proces smislene zvučne reprodukcije muzike instrumentalno ili vokalno. Intonacijski pristup, koji se smatra metodičkom odredbom, savremenog opšteg muzičkog obrazovanja implementira se u holistički pedagoški proces. U takvom procesu postoje dvije vrste principa: opći pedagoški i specijalni. Na osnovu sistema opštih pedagoških principa koji predlaže Abdulin, izdvajamo: - humanističku orijentaciju. - naučni. - kontinuitet, doslednost, sistematičnost. - vidljivost. - estetizacija obrazovanja i obuke. - podrška uključena snage ličnost učenika. - uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika. Zauzvrat, E.V. Nikolaeva identifikuje posebne principe kao što su: 1. usklađenost sadržaja pedagoškog procesa sa specifičnostima intonacije muzike koja se proučava. 2. oslanjanje na intonaciju kao muzikološka kategorija. 3. vodeći računa o psihološkom aspektu intonacije. 4. lična orijentacija pedagoškog procesa. Razotkrijmo dalje sadržaj svakog od ovih posebnih principa. 1. Princip usklađivanja sadržaja pedagoškog procesa sa specifičnostima intonacije muzike koja se proučava. Ovaj princip se nalazi u svim fazama ovladavanja izvođenjem djela - od prodiranja u muzičku sliku do pronalaženja potrebnih izvođačkih pokreta, djelujući i na nivou tehničkog rada. Ovaj princip je u korelaciji sa metodom "sličnosti i razlike", koja se široko koristi u nastavi muzike u srednjim školama. Kao primjer takvih sličnosti i razlika mogu poslužiti stilske intonacije Šopena i Šumana, kao i Skrjabina i Bramsa itd. Imajući slične karakteristike, zbog pripadnosti jednom stilu, djela ovih klasika imaju različite intonacije, od kojih svaka zahtijeva posebne načine proučavanja. 2. Princip oslanjanja na intonaciju kao muzikološka kategorija. Osnovna svojstva intonacije kao muzikološke kategorije nalaze svoje mjesto u muzičko-pedagoškom procesu, koji se odvija u kontekstu intonacionog pristupa. Pošto smo analizirali glavne pristupe razumijevanju suštine intonacije, ističemo da je prilikom implementacije ovog principa u muzičko-pedagoški proces potrebno formirati holističku percepciju muzike zasnovanu na intonaciji kao temeljnoj muzikološkoj kategoriji. 3. Princip uzimanja u obzir psihološkog aspekta intonacije. Ovaj princip je povezan sa tipovima mišljenja učenika (racionalno ili iracionalno), percepcijom, emocionalno stanje osobnosti, što dovodi do različitih tipova izvedbene intonacije. Praćenje ovog principa omogućava nastavniku da prilagodi metode rada sa učenicima u skladu sa individualne karakteristike njegovu ličnost. 4. Princip lične orijentacije pedagoškog procesa. Ovaj princip je glavni u rješavanju obrazovnih i razvojnih zadataka intonacionog pristupa, jer odgovara cilju pedagoškog procesa koji se odvija u njegovom kontekstu. Ovaj princip je logičan nastavak gore opisanih posebnih principa. Razmotrimo gore navedene principe sa stanovišta potencijala koji im je svojstven za realizaciju lične aktivnosti učenika. Dakle, prilikom ažuriranja principa „usklađivanje sadržaja pedagoškog procesa sa specifičnostima intonacije muzike koja se proučava“, pažnja se usmjerava na individualni stil i intonaciju, što najpotpunije otkriva ličnu orijentaciju pedagoškog procesa. Može se reći da se istovremeno ispostavlja i dvostrano, spajajući dvije ličnosti na osnovu stila i intonacije – kompozitora i učenika – izvođača. U ovom slučaju, stil i intonacija su posrednici u dijalogu dvije strukture ličnosti, koje u procesu zvučne realizacije dovode do izvedbene intonacijske adekvatnosti. Navedeno nam omogućava da zaključimo da opšti pedagoški principi deluju na osnovu posebnih, tj. djelovanje posebnih principa provodi se preko općih pedagoških. Dakle, razvoj intonacionog pristupa u opštem muzičkom obrazovanju može biti osnova koja će postepeno ažurirati sadržaje savremenog opšteg muzičkog obrazovanja.

Sastavni dio estetsko obrazovanje je muzičko obrazovanje kao odlučujući faktor u formiranju muzičke kulture pojedinca.

Muzičko obrazovanje, kao jedan od pravaca estetskog razvoja pojedinca, istovremeno je i neophodan aspekt ostalih elemenata vaspitanja, formiranja svjetonazora pojedinca. Specifičnost ovakvog obrazovanja je u tome što je njegov krajnji cilj harmonično razvijena ličnost. Ima za cilj aktiviranje kreativnost osobu, da poboljša svoju opštu kulturu. Stoga je estetski odgoj danas od posebnog značaja. Na opšteteorijskom nivou, estetsko vaspitanje se posmatra kao svrsishodna delatnost, zahvaljujući kojoj se formiraju i zadovoljavaju estetski, uglavnom umetnički interesi i potrebe pojedinca.

Estetski odgoj ima za cilj razvijanje sposobnosti opažanja, osjećanja i razumijevanja lijepog, uočavanja dobrog i lošeg, kreativnog samostalnog djelovanja, pridružujući se raznim vidovima umjetničke aktivnosti.

Jedno od najsjajnijih sredstava estetskog vaspitanja je muzika. Da bi izvršio ovu važnu funkciju, potrebno je razviti opštu muzikalnost kod čoveka. Koji su opšti znaci opšte muzikalnosti?

Prvi znak muzikalnosti - sposobnost da se oseti karakter, raspoloženje muzičkog dela, saosećati sa onim što se čulo, pokazati emotivan stav, razumeti muzičku sliku.

Muzika uzbuđuje slušaoca, izaziva odgovore, uvodi u životne pojave, izaziva asocijacije.

Drugi znak muzikalnosti - sposobnost slušanja, uporedite, procijenite najupečatljivije i razumljivije muzičke fenomene. Za to je potrebna elementarna muzička i slušna kultura, proizvoljna slušna pažnja usmjerena na određena izražajna sredstva. Na primjer, djeca upoređuju najjednostavnija svojstva muzičkih zvukova (visok i nizak, zvuk klavira i violine, itd.), razlikuju najjednostavniju strukturu muzičkog djela (pjesma pjesme i refren, tri dijela u predstavi itd.), zabilježite ekspresivnost kontrastnih umjetničkih slika (ljubazan, dugotrajan karakter pjevanja i energičan, pokretljiv - refrena). Postepeno se akumulira zaliha omiljenih djela koja čine osnovu muzičkog ukusa.

Treći znak muzikalnosti - manifestacija kreativnog odnosa prema muzici. Slušajući je, svaka osoba zamišlja na svoj način umjetnička slika, prenoseći to u pjevanju, sviranju, plesu. Na primjer, svi traže izražajne pokrete karakteristične za pokretne zečeve, veselo marširajuće momke itd. Poznati plesni pokreti koriste se u novim kombinacijama i varijacijama.

Sa razvojem opšte muzikalnosti javlja se emocionalni stav uz muziku, sluh se poboljšava, rađa se kreativna mašta.

U savremenom svetu muzička umjetnost smatra se dijelom zajedničke svjetske kulture. Ona istovremeno djeluje kao sastavni element općeg procesa spoznaje svijeta, kao dio opšteg razvoja ljudske kulture, a istovremeno je i specifičan oblik estetske aktivnosti. Specifičnost umjetnosti općenito, između ostalih karakteristika, ima i jednu tako važnu: po svojoj prirodi ona je „multifunkcionalni podsistem“. umjetničke kulture koja sintetički zadovoljava raznolikost ljudskih potreba i utjelovljuje raznolikost manifestacija ljudske životne aktivnosti". Zaista, muzika je po prirodi polifunkcionalna i u odnosu na osobu je instrument spoznaje i samospoznaje, sredstvo komunikacije i vrednosnu orijentaciju, kao i izvor zadovoljstva i instrument duhovne i praktične promjene stvarnosti.Metaforički se može reći da je „muzika minijatura harmonije čitavog univerzuma, jer je harmonija svemira sam život, a osoba, kao minijatura svemira, pokazuje harmonične ili neharmonične akorde u svom pulsu, u otkucajima srca, u svojoj vibraciji, ritmu i tonu." U nauci o bilju - farmakognoziji - postoji izraz sinergija, odnosno ukupni učinak kada određeni biljni lijek nije ponovljiv sa umjetnom kemijskom sintezom njegovih sastavnih elemenata. Očigledno, uticaj muzike na osobu ima ovaj sveukupni efekat, a gore navedene funkcije se „razgrađuju“ samo za njihovo teorijsko razumevanje. Karakteristično je da čak i predstavnici egzaktnih nauka u posljednje vrijeme izgovaraju hvalospjeve u čast muzičkog obrazovanja i temperamentno formulišu temeljne opšte pedagoške principe koji su toliko važni za estetski odgoj. Na primjer, engleski pedagog Roy Slack skreće pažnju na misao filozofa antičkog svijeta da je "muzika zaista poučna, jer razvija mozak i, osim toga, razvija i oplemenjuje osjetila". Lako je uočiti da su ove integrativne ideje o značenju i karakteristikama uticaja muzike zasnovane na Pitagorinoj ideji o muzičkom kosmosu, gde sve zvuči i sve je lepo.

Sada, u uslovima nepredvidivo brzog ulaska Rusije u informatičku civilizaciju i tržišnu ekonomiju, uz svu neusklađenost ovih zadataka sa realnim regionalnim uslovima, prioritetni pedagoški zadatak društva je implementacija u obrazovni sistem i njegovu strukturu univerzalnih zadataka za formiranje i očuvanje komponenti duhovne kulture. Ali velika je distanca od deklaracije problema do praktične implementacije.

Muzičko obrazovanje djece je upravo ona vrsta fenomena koju karakteriše posebna uloga u razvoju djetetove ličnosti. Naravno, danas se ne može govoriti o masovnom muzičkom obrazovanju dece, kako se ranije pretpostavljalo u okviru opšte škole, u duhu ideja sovjetske muzičke pedagogije i njenog glavnog ideologa D. Kabalevskog, kao što je to neprihvatljivo. in savremenim uslovima i mađarska verzija univerzalnog muzičkog obrazovanja, oživjela zahvaljujući društvenoj reorganizaciji društva i mađarskim muzičarima kao što su B. Bartok i Z. Kodály. To je bilo ostvarivo samo ako bi takav zadatak postao državni zadatak, koji danas iz mnogo objektivnih razloga ne može postati stvarnost.

Također je nemoguće ne uzeti u obzir činjenicu da je preopterećenost djece u srednjim školama postala hitan problem ruske pedagogije. U tom smislu je apsolutno neophodno dobro argumentovano opravdanje. poseban misije muzičkih i umetničkih škola, koje treba da budu u stanju da odgovore novim zahtevima države, društva i roditelja. Danas niko ne sumnja u tvrdnju da je obrazovanje i vaspitanje ono što društvo daje čoveku. Proces razvoja društva zahtijeva očuvanje i prenošenje akumuliranog znanja, kao i iskustva sticanja istog. Jedan od tradicionalnih koncepata u ovom pogledu je sadržaj obrazovanja kao skup onih kvaliteta i odnosa obrazovnog procesa koji su neophodni za prenošenje nagomilanog praktičnog i duhovnog iskustva. Iza sadržaja obrazovanja uvijek stoji model osobe – idealnog nosioca željenog obrazovanja. U međuvremenu, u procesu razvoja obrazovanja u našoj zemlji, u određenoj fazi, pojavila se potreba za kreiranjem specifičnih modela za postavljanje problema i njihovo rješavanje. Sve se to zove naučna paradigma obrazovanja. Naučna paradigma je zauzvrat ograničila broj disciplina i oblasti koje po svojim kriterijumima zadovoljavaju koncepte obrazovne discipline i naučnog pravca. Treba priznati da su uspješni koncepti i definicije pojava i procesa formulirani u okviru naučne paradigme obrazovanja doveli do akumulacije visokospecijaliziranih znanja, a stvoreni ograničeni dijapazon disciplina postepeno je lišio obrazovne institucije faktora prenošenja kulture kao emocionalno i duhovno iskustvo društva. Podsjetimo kako su krajem dvadesetih godina (zbog čitavog niza međusobno povezanih razloga) došlo do razdvajanja kulture i obrazovanja u svim svojim vidovima, što je bilo i ugrađeno u relevantne državne strukture koje i danas postoje. Izolacija visokospecijaliziranog znanja dovodi do činjenice da je osoba već u djetinjstvu lišena mogućnosti da izabere svoj početni stav. S tim u vezi, može se navesti zaključak E. Feinberga: „Samo umjetnost, dopunjujući prirodne i humanitarne nauke, projektujući čitav svijet čovjeka, može modernom čovjeku prenijeti cjelovitost percepcije svijeta. nema zamjene za umjetnost. Funkcije humanitarnog dijela obrazovanja, uključujući umjetnost, trebale bi rasti ako čovječanstvo želi održati zdravlje...".

Sadašnji sistem likovnog obrazovanja kod nas se dugo razvijao i zasniva se na tradiciji muzičke kulture koja je priznata u svetu. S tim u vezi, potrebno je istaći doprinos pedagoške zajednice Jaroslavlja, koja je obučila značajnu grupu stručnih ličnosti. nacionalne kulture i obrazovanje. Podučavanje muzike u Rostovu na Donu malo se razlikovalo od opšteprihvaćene ruske tradicije i nastaje na prijelazu stoljeća djelovanjem Rostovskog društva ljubitelja muzičke i dramske umjetnosti (1875-1912), s otvaranjem privatne muzike. školu N. N. Almazova (1899), kao i otvaranje 1904. rostovskog ogranka Carskog ruskog muzičkog društva. Muzičke škole u Rusiji do 1917. bile su samo privatne, radile su, po pravilu, samo u veliki gradovi, ali su nastali uglavnom krajem devetnaestog veka.

U sovjetsko vrijeme, sedmogodišnje muzičke škole pojavile su se u gotovo svakom regionalnom centru naše regije. Razvio se višestepeni sistem koji omogućava kontinuirano obrazovanje: od muzičke i umjetničke škole i umjetničke škole do srednjeg stručnog obrazovanja, koje na našim prostorima sprovode, posebno, muzičke i umjetničke škole, te škola kulture. Ukupan broj obrazovnih institucija tokom 1990-2003. ostao je nepromijenjen i iznosio je 43 škole, u kojima je studiralo oko 10 hiljada djece. Karakteristika po tipovima škola u Rostovskoj oblasti 2003. godine je sljedeća:

dječije muzičke škole (DMSH) - 27

dječje umjetničke škole (DKhSH) - 9

dječje umjetničke škole (DSHI) - 6

Ostali - 1 (dječija horska škola "Canzona").

Ovako formiran sistem muzičkog obrazovanja je specifična, karakteristična pojava za naše društvo, ima organizaciono složenu strukturu, posebne unutrašnje i eksterne odnose. Dječija muzička škola (DMSH), nastala iz sovjetskog obrazovnog sistema, ima mnoge karakteristike svog funkcionisanja svojstvene ovom sistemu i odgovarajuće odrednice, ne samo specifično stručne, već i obrazovne. Ovo je višestruka, multifunkcionalna obrazovna institucija. Ako izuzmemo ideološki aspekt, onda su zadaci muzičkih škola, utvrđeni od 1980. godine "Pravilnikom o dječjoj muzičkoj školi i školi umjetnosti sistema Ministarstva kulture SSSR-a", i danas aktualni:

1. Omogućiti učenicima opšte muzičko obrazovanje, upoznati decu sa umetnošću, vaspitavajući njihov estetski ukus u najbolji uzorci Sovjetska, klasična, ruska i strana umjetnost.

2. Pripremiti najdarovitiju djecu za prijem u odgovarajuće specijalne obrazovne ustanove.

Prioritetom za muzičke škole proglašena je obuka kadrova za srednje specijalizovane obrazovne ustanove. Programi obuke od 7-8 godina koje je izradilo Ministarstvo omogućili su studentima sticanje početnih vještina sviranja na instrumentima, čime su postavljeni temelji za stručno usavršavanje. Ovom zadatku su bili podređeni i nastavni planovi i programi, uslovi za prijemne i završne ispite.

Istovremeno, petogodišnji programi estetskih odjeljenja umjetničkih škola bili su usmjereni na opšte muzičko obrazovanje. Programi muzičke škole i muzičkih odjeljenja umjetničkih škola smatrani su početnom karikom u stručnom muzičkom obrazovanju.

Prestiž i popularnost dobijanja takvog obrazovanja 70-80-ih godina omogućili su već u prvoj fazi, pri ulasku u školu, da se djeca izaberu na konkurentskoj osnovi. U svim fazama obuke prioritet su imali profesionalno perspektivni studenti. Jedan od argumenata u prilog su i kvalifikacijski zahtjevi koji su u to vrijeme bili nametnuti nastavnom osoblju muzičke škole i umjetničke škole. Kriterijumi za dodjelu narednih kvalifikacionih rangova bili su, prije svega, prisustvo maturanata upisanih u srednje specijalizovane obrazovne ustanove kulture, kao i učešće i pobjede učenika na takmičenjima stručnih vještina.

Danas slavimo kriza muzičke škole Kako socijalna ustanova, čiji se određeni dio uzroka nalazi u oblasti finansija i ekonomije, ali je glavni razlog vezan za konceptualne karakteristike ovog jedinstveni tip obrazovanje. Za kompletna slika potrebna je holistička, stalno mijenjana i produbljiva analiza svih aktivnosti. Tradicionalno, pod "efikasnošću" bilo koji obrazovni sistem podrazumijevaju određenu korespondenciju između ciljeva i rezultata organizacije obrazovanja, a "kvalitet" obrazovanja podrazumijeva korespondenciju njegovog sadržaja i oblika nekom idealnom nivou. Prilikom utvrđivanja kvaliteta pedagoške "proizvodnje" pokazalo se da je lakše koristiti indirektne i vanjske znakove dinamike procesa. Obim i kvalitet znanja stečenog na lekciji ustanovljeni su kao takvi zgodni pokazatelji. Međutim, oba ova koncepta je teško definisati i testirati u odnosu na muzičko obrazovanje, prvo, pošto su zajednica, ciljevi i vrednosti heterogeni, a drugo, idealan nivo nečega je uslovljen.

U tradicionalnoj muzičkoj školi apsolutno ništa ne zavisi od učenika, osim jedne stvari - može biti "nagrađen" ako svira po opšteprihvaćenim pravilima i uprkos proklamovanoj humanizaciji, ostane sledbenik, a ne vođa. Neprimjetno je došlo do zamjene ciljeva, a dijete je izgubilo individualni pristup neophodan u muzičkom obrazovanju. U ograničenom, uskom periodu i aktivnosti djeteta, prenošenje znanja o predmetu dobija samostalnu vrijednost i postaje samo sebi svrha.

Jedan pedagoški proces podijeljen je na podsisteme koji malo zavise jedan od drugog. Kada bi se zamjena cilja sa sredstvima odvijala u praksi samo pojedinačnih običnih učitelja, to bi bilo pola nevolje. Nije svakoj prirodi, intuiciji data mudrost, snaga i odgovornost da se prema djetetoj ličnosti tretira na holistički, uravnotežen način. Ali pri uopštavanju pedagoške prakse greška je postavljena u osnovu empirijski razvijajućeg sistema muzičkog obrazovanja.

Po mom mišljenju, najkonstruktivniji put danas leži na prekretnici vremena i omogućava nam da sintetiziramo neprocjenjiva pedagoška dostignuća proteklih godina, koja do danas nisu izgubila svoj praktični značaj, pedagoška otkrića muzičara, praktičara koji nastojati modernizirati zastarjeli model obrazovanja.

Nije tajna da je jedan od uzroka sadašnje krize muzičke škole u Rostovskoj oblasti je inercija nastavnog osoblja i značajan jaz između kvaliteta „proizvoda“ i sve većih zahtjeva za njim od strane ličnosti učenika, roditelja, regionalnog tržišta rada i društva. Uprkos činjenici da je danas sačuvan prijem u prvi razred (2.200 ljudi godišnje se upiše u ustanove likovnog obrazovanja u regionu), manje od 40% dostiže maturu. Ova činjenica ukazuje na potrebu daljeg naučne analize stanje na regionalnom nivou. Ključni zadatak koji rukovode i nastavno osoblje treba riješiti je sposobnost da adekvatno i blagovremeno reaguju na promjene u vanjskom okruženju i obezbjede kvalitetno obrazovanje u uslovima manjka budžetskih sredstava i smanjenja broja učenika. Nastavlja se smanjenje broja učenika u obrazovnim ustanovama, povezano sa demografskom situacijom, što dovodi do povećanja troškova školovanja jednog djeteta u njima. Prema podacima Ministarstva obrazovanja, smanjenje broja učenika osnovnih škola u gradu Rostovu na Donu dostiže 20%, au regionu - do 30%. U ovim uslovima, individualne, privatne potrebe djeteta i njegove porodice glavni su izvor reda za obrazovno-vaspitni rad muzičke škole.

Glavni zadatak i cilj estetskog vaspitanja (prema L. Vygotskom) je da se dete upozna sa estetskim iskustvom čovečanstva: približi monumentalnoj umetnosti i kroz nju uključi dečiju psihu u opšte svetsko delo koje je čovečanstvo činilo. radi hiljadama godina, sublimirajući svoju psihu u umjetnosti. Profesionalno osposobljavanje u tehnici bilo koje vrste umjetnosti trebalo bi, shodno tome, kombinirati s takvim pravcima obrazovanja kao što su kreativnost djeteta i njegova kultura. umjetničke percepcije. Ali razlika između učenja i subjektivnog razvoja ličnosti nisu međusobno isključivi, kontradiktorni procesi. Njihov odnos je sličan odnosu između taktike i strategije. Identifikovanje neophodnih uslova za podršku djetetu u procesu njegovog samoopredjeljenja, samorealizacije (pružanje mogućnosti djetetu za samopromociju prema vlastitim interesima i mogućnosti slobodnog izbora) i svrsishodno stvaranje posebnog obrazovnog okruženja u praksa je strategija. Ovladavanje bilo kojom vještinom je taktika.

Za procjenu efikasnosti potrebno je istaknuti psihološku i pedagošku suštinu ova dva procesa i njihovu optimalnu korespondenciju:

Psihološko-pedagoška podrška slobodnom izboru interesa djeteta, njegovog životnog i profesionalnog samoopredjeljenja;

Podređivanje pedagoškog uticaja (nastavne taktike) subjekt-subjekt, partnerskim odnosima između nastavnika i djeteta.

muzička pedagogija - sama oblast je prilično široka, uključujući nastavu sviranja instrumenta, istoriju i teoriju muzike, i sve što je uključeno u programe muzičkog obrazovanja i vaspitanja. Važno je da se specifičnosti pedagoške djelatnosti u ustanovama muzičkog obrazovanja djece povezuju ne samo s pragmatičnom predmetno-rukotvorskom obukom (učenjem), ovladavanjem informacijama i vještinama, već i sa razvojem djetetovih potencijala, sa procesom formiranja i usavršavanje djeteta kao subjekta vlastitog razvoja. Ovi procesi se ne mogu svesti samo na iskazivanje rezultata u statističkom obliku (koncerti, takmičenja, diplome i sl.) Osnovni princip na kojem se može graditi program očuvanja i razvoja Dječije muzičke škole (dječije muzičke škole) je stvaranje uslova koji pogoduju kreativnom rastu učenika.

Problem individualizacije nastavnih metoda danas zahteva od nastavnika muzičke škole da poseduje fundamentalnija znanja iz oblasti psihologije, anatomije i fiziologije i estetike. Časovi sa učenikom svaki put su novi kreativni zadatak. Njegovo uspješno rješenje nezamislivo je bez razvijenog pedagoškog mišljenja zasnovanog na dostignućima moderna nauka. Pronalaženje načina za poboljšanje efikasnosti obrazovni proces potrebno je voditi u pravcu prevazilaženja ovakvih nedostataka obuke u muzičke škole kao nedostatak svrsishodnog umjetničkog obrazovanja, nedovoljan razvoj izvođačkog sluha, ritma, muzičke memorije, inicijative i kreativne mašte kod većine učenika.

Profesionalna muzička pedagogija treba da stvori uslove za plodnu aktivnost učenika, a to je sadržaj i dostojanstvo istinskog profesionalizma. Došlo je vrijeme kada je pitanje kvaliteta rada nastavnika, efikasnosti njegovog muzičkog i obrazovnog djelovanja postalo najvažnije. S tim u vezi, od posebnog je značaja unapređenje obuke nastavnika muzičke škole, što zavisi od ponovnog isticanja obrazovnog procesa u muzičkoj školi na osposobljavanje budućih nastavnika pedagoškim znanjima i vještinama. U okviru postojećih nastavnih planova i programa potrebno je mnogo više pažnje posvetiti izučavanju psihologije, pedagogije, metodike, kao i pedagoške prakse. Trenutno, kao što je poznato, muzičke škole a konzervatorijumi pripremaju svoje učenike uglavnom za izvođenje aktivnosti. Pedagoško obrazovanje mladih muzičara još se nije razvilo u jasan, sveobuhvatno promišljen sistem. Stoga su orijentiri pedagoškog traganja danas u oblasti razvoja mobilnih pedagoških tehnologija. U tom smislu se povećava značaj odnosa između kreativnih principa i didaktike, razvijene u sistemu opšteg obrazovanja.

Proces integracije sa obrazovnim sistemom, po našem mišljenju, treba shvatiti, prije svega, kao konstruktivan način rješavanja ovih problema u kulturi. Na nivou našeg regiona vidimo plodnu perspektivu interakcije između obrazovno-metodološkog i informacionog centra radnika kulture i umetnosti Rostovske oblasti (kao vodeće metodološke strukture) sa Pedagoškim univerzitetom i Institutom za razvoj Obrazovanje.

Udžbenik izlaže osnove teorije muzičkog obrazovanja koje se izvodi u ustanovama opšteobrazovnog tipa. Teorija muzičkog obrazovanja smatra se akademskim predmetom koji otkriva suštinu ove oblasti pedagoške nauke. Posebna pažnja posvećena je muzičkoj umjetnosti u obrazovnom procesu, ličnosti djeteta u sistemu muzičkog obrazovanja, glavnim komponentama muzičkog obrazovanja, ličnosti i aktivnostima nastavnika-muzičara. Svi dijelovi priručnika predstavljeni su zajedno sa zadacima za obuku i listom preporučene literature za studente u cilju razvoja njihovog profesionalnog mišljenja, formiranja lične pozicije i kreativnog odnosa prema problemima koji se proučavaju. Udžbenik je namenjen studentima, diplomiranim studentima, nastavnicima muzike, nastavnicima muzike u sistemu dodatnog obrazovanja, nastavnicima viših i srednjih stručnih obrazovnih ustanova muzičko-pedagoškog smera, svima koji su zainteresovani za probleme muzičkog obrazovanja. 2. izdanje, revidirano i prošireno.

* * *

Sljedeći odlomak iz knjige Teorija muzičkog obrazovanja (E. B. Abdullin, 2013) obezbedio naš partner za knjige - kompanija LitRes.

Poglavlje 4. Svrha, zadaci i principi muzičkog obrazovanja

Kao i književnost i likovna umjetnost, muzika odlučno zadire u sva područja odgoja i obrazovanja naših školaraca, kao moćno i nezamjenjivo sredstvo oblikovanja njihovog duhovnog svijeta.

D. B. Kabalevsky

Muzičko obrazovanje, uključujući i nastavu muzike, može se predstaviti kao specifičnost strukture, koji se sastoji od sljedećeg komponente: svrha, ciljevi, principi, sadržaj, metode i forme.

4.1. Svrha i ciljevi muzičkog obrazovanja

Svrha muzičkog obrazovanja

U savremenoj pedagogiji cilj muzičkog obrazovanja se smatra formiranje, razvoj muzičke kulture učenika kao dela njihove opšte duhovne kulture.

koncept muzička kultura učenika izuzetno obiman i može imati različite interpretacije. Evo šta D. B. Kabalevsky stavlja na prvo mjesto u sadržaju ovog koncepta: „...sposobnost da se muzika percipira kao živa, figurativna umjetnost, rođena iz života i neraskidivo povezana sa životom, je „poseban osjećaj“ muzike to je čini emocionalno percipiranom, razlikovanje u njoj dobrog od lošeg, to je sposobnost da se sluhom odredi priroda muzike i oseti unutrašnja veza između prirode muzike i prirode njenog izvođenja, to je sposobnost da se odredi uhu autor nepoznate muzike, ako je karakteristično za ovog autora, njegova dela sa kojima su učenici već upoznati...“ . Tako D. B. Kabalevsky ističe važnost muzičke pismenosti u širem smislu riječi kao osnove bez koje se ne može formirati muzička kultura. Po njegovom mišljenju, važan je i razvoj izvedbe kod djece, kreativnost.

Takav pristup ciljevima opšteg muzičkog obrazovanja prepoznaju gotovo svi domaći muzičari. Međutim, svaki od autora koncepata opšteg muzičkog obrazovanja ovaj koncept otkriva na svoj način, ističući u njemu određene aspekte.

Dakle, sam D. B. Kabalevsky gradi integralni sistem formiranja i razvoja muzičke kulture učenika na osnovu sve potpunijeg otkrivanja bitnih svojstava muzičke umjetnosti kao što su intonacija, žanr, stil, muzička slika i muzička dramaturgija. u njihovoj povezanosti sa životom, drugim vrstama umjetnosti, istorijom. Istovremeno se predlaže da se započne proces učenja muzike baziran na tri žanra: pjesma, ples i marš, budući da dosadašnje iskustvo komuniciranja sa ovim žanrovima omogućava djeci da dođu do generalizacija koje doprinose formiranju vještina svjesnog slušajte, izvodite, komponujte muziku i razmišljajte o njoj.

Tumačenje cilja muzičkog obrazovanja - formiranja muzičke kulture ličnosti učenika - u svom konceptu sprovodi D. B. Kabalevsky kroz prizmu sledećih ciljeva:

Izražena obrazovna orijentacija, koja doprinosi razvoju, prije svega, zainteresovanog, emocionalnog i vrijednog, umjetničkog i estetskog odnosa prema muzici, muzičkog mišljenja, muzičkog i estetskog ukusa, muzičkih i kreativnih sposobnosti, vještina i sposobnosti;

Oslanjanje na svjetsku muzičku baštinu – „zlatni fond“ muzičkih djela raznih oblika, žanrova, stilova;

Vjera u transformativnu moć muzike, u mogućnost, uz pomoć vještog i mudrog pedagoškog vođenja, blagotvornog djelovanja umjetnosti, prije svega, na emocionalnu i vrednosnu sferu ličnosti učenika;

Razvoj muzičkog mišljenja dece, njihovog kreativnog potencijala u procesu slušanja muzike, njenog izvođenja i komponovanja.

V. V. Medushevsky u svom konceptu „Duhovno i moralno vaspitanje pomoću muzičke umetnosti“ ističe potrebu da se oživi muzičko obrazovanje dece. na vjerskoj osnovi pa čak i "objašnjenje sekularne muzike" predlaže da se sprovede "u duhovnim kategorijama".

U konceptu L. V. Shamine, muzika je prepoznata i kao "efikasno sredstvo za obrazovanje duha". Ali za razliku od V. V. Meduševskog, autor iznosi etnografska paradigma školskog muzičkog obrazovanja, nudeći ići put od poimanja etnografske kulture svog naroda do "muzike svijeta".

Prema konceptu L. A. Vengrusa, pjevanje je sredstvo upoznavanja školaraca sa muzičkom kulturom. Autor poziva na sprovođenje reforme muzičkog obrazovanja uvođenjem univerzalnog muzičkog obrazovanja, koje podrazumeva sprovođenje „muzičkog obrazovanja i vaspitanja“. po metodi početnog intenzivnog horskog pjevanja".

Muzička kultura djeteta manifestuje se u njegovom muzičkom obrazovanju i obuci.

Muzičko obrazovanje podrazumijeva, prije svega, emocionalni i estetski odgovor na visokoumjetnička djela narodnih, klasičnih i savremena umetnost, potreba za komunikacijom s njim, formiranje kruga muzičkih interesovanja i ukusa.

Obuka u muzičkom obrazovanju manifestuje se uglavnom u poznavanju muzike i o muzici, u muzičkim veštinama, u širini i dubini stečenog iskustva učenika o emocionalnom i vrednosnom odnosu prema muzici, kao i doživljaju muzičke i kreativne aktivnosti.

Muzički odgoj i osposobljavanje u praksi muzičkog obrazovanja postoje neodvojivo, a osnov njihovog jedinstva je specifičnost muzičke umjetnosti, njena intonaciono-figurativna priroda. Muzikalnost koja je svojstvena djetetu i njegov razvoj u procesu svrsishodnog odgoja i obrazovanja osnova su za uspješno formiranje njegove muzičke kulture.

L. V. Shkolyar, karakterizirajući muzičku kulturu školaraca, naglašava da je „formiranje djeteta, školarca kao stvaraoca, kao umjetnika (a to je razvoj duhovne kulture) nemoguće bez razvoja temeljnih sposobnosti - umjetnosti sluh, umjetnost gledanja, umjetnost osjećanja, umjetnost mišljenja…". Autor identifikuje tri komponente muzičke kulture: muzičko iskustvo učenika, njihovu muzičku pismenost i muzičko-kreativni razvoj.

Litvanski učitelj-muzičar A. A. Piliciauskas, istražujući problem muzičke kulture učenika, predlaže da se to razmotri muzička aktivnost koji nastaju na osnovu relevantnih znanja, vještina i sposobnosti. Istovremeno, naučnik naglašava da se učenik, učeći određeni nastavni plan i program, često okreće od vrijednosti koje se u njemu nude i pronalazi svoje, koje se praktički ne spominju u učionici. Postoji kontrast između akademske muzike, na koju se nastavnik fokusira, i „alternativne muzike“ (izraz A. A. Piliciauskasa, koji u pedagogiji znači nesklad između muzičkih preferencija nastavnika i učenika), što, po pravilu, ne zvuk u učionici. Otklanjanje ove kontradikcije je neophodan uslov za formiranje muzičke kulture učenika.

Postojeći sistem muzičkog obrazovanja u našoj zemlji obezbeđuje sledeće neophodne uslove za razvoj muzičke kulture učenika:

obavezni časovi muzike u ustanovama opšteobrazovnog tipa;

Kreirajte raspoređenu sisteme dodatnog muzičkog obrazovanja, implementira u vannastavnom i vanškolskom muzički rad u kojoj svi mogu učestvovati;

obuka nastavnika muzike u sistemu visokog i srednjeg specijalizovanog obrazovanja;

Omogućavanje muzičkim edukatorima da poboljšaju svoje profesionalnom nivou u sistemu poslijediplomskog obrazovanja;

Kreacija obrazovna i metodička baza.

Cilj muzičkog obrazovanja, ugrađen u određeni koncept, određuje smjer svih komponenti muzičkog obrazovanja: zadataka, principa, sadržaja, metoda i oblika.

Glavni zadaci muzičkog obrazovanja

Glavni zadaci muzičkog obrazovanja djeluju kao najbliža pedagoška interpretacija njegovog cilja iu svojoj ukupnosti usmjereni su na muzičko obrazovanje, obuku i razvoj djeteta.

Takvi zadaci mogu uključivati:

Razvijanje kod dece kulture osećanja, umetničke empatije, osećaja za muziku, ljubavi prema njoj; kreativni emocionalni i estetski odgovor na umjetnička djela:

Upoznavanje učenika sa narodnom, klasičnom, modernom muzikom, prvenstveno sa remek-djelima muzičke umjetnosti u svom bogatstvu njenih oblika i žanrova: pedagoško vođenje u procesu sticanja znanja o muzici od strane učenika u njihovoj duhovnoj povezanosti sa životom;

Razvijanje muzičkih i kreativnih sposobnosti, vještina i sposobnosti učenika u aktivnostima slušanja, izvođenja i "komponovanja";

Vaspitanje kod učenika muzičkog i estetskog čula, percepcije, svijesti, ukusa;

Razvijanje potrebe za komunikacijom uz visokoumjetničku muziku;

Utjecaj likovne terapije na studente uz pomoć muzike:

Ciljana priprema učenika za realizaciju muzičkog samoobrazovanja;

Pomaganje djetetu da se ostvari kao ličnost u procesu komunikacije sa muzikom.

U zavisnosti od toga koji od ovih i drugih zadataka su prioritetni u određenom konceptu muzičkog obrazovanja, konkretnom nastavnom planu i programu, cilj muzičkog obrazovanja dobija određeni pravac. Ovo prvenstveno karakteriše stanje savremenog domaćeg muzičkog obrazovanja, koje karakterišu različiti načini ostvarivanja prvobitnog cilja.

4.2. Principi muzičkog obrazovanja

Najvažnija komponenta muzičkog obrazovanja su principi koji se smatraju polazištima koja otkrivaju suštinu svrhe i ciljeva muzičkog obrazovanja, prirodu njegovog sadržaja i procesa.

Principi muzičkog obrazovanja navode pozicija nastavnika-muzičara u sledećim oblastima.

1. Humanističke, estetske, moralne orijentacije muzičkog obrazovanja oličene su u sljedećim principima:

Otkrivanje raznolikih veza muzičke umjetnosti sa duhovnim životom;

Razotkrivanje estetske vrijednosti muzike;

Prepoznavanje jedinstvenih mogućnosti muzike u estetskom, moralnom, likovnom razvoju deteta;

Proučavanje muzičke umjetnosti u općem istorijskom kontekstu iu odnosu na druge umjetničke forme;

Orijentacija na visokoumjetničke uzorke (remek djela) muzičke umjetnosti;

Prepoznavanje vlastite vrijednosti djetetove ličnosti u komunikaciji s umjetnošću.

2. Muzikološka usmjerenost muzičkog obrazovanja manifestuje se u sljedećim principima:

Proučavanje studenata muzičke umetnosti zasnovano na jedinstvu narodne, akademske (klasične i moderne), duhovne (religijske) muzike;

Oslanjanje na intonacijske, žanrovske, stilske pristupe u proučavanju muzike:

Razotkrivanje studentima procesa slušanja, izvođenja i komponovanja muzike kao načina ličnog „življenja“ u muzičkoj umetnosti.

3. Muzičko-psihološka usmjerenost muzičkog obrazovanja oličena je u sljedećim principima:

Fokus procesa muzičkog obrazovanja na razvoju ličnosti učenika, njegovih muzičkih sposobnosti;

Fokusirajte se na majstorstvo učenika razne vrste muzička aktivnost;

Oslanjanje na jedinstvo razvoja intuitivnih i svesnih principa u muzičkom obrazovanju;

Prepoznavanje muzičkog stvaralaštva u različitim manifestacijama kao jednog od najvažnijih podsticaja za razvoj djeteta:

Implementacija likovno-terapijskih mogućnosti muzike u muzičkom obrazovanju.

4. Pedagoško usmjerenje muzičkog obrazovanja manifestuje se u sljedećim principima:

Jedinstvo muzičkog obrazovanja, obuke i razvoja učenika;

Entuzijazam, doslednost, sistematičnost, naučnost u organizaciji nastave muzike;

Dijalektička povezanost muzičko-pedagoškog cilja i sredstava;

Usklađivanje prirode muzičke nastave sa muzičko-kreativnim procesom.

Sveukupnost i komplementarnost navedenih principa muzičkog obrazovanja obezbjeđuje holistički pristup njegovom sadržaju i organizaciji.

Poslednjih decenija problem identifikovanja i razvoja principa muzičkog obrazovanja je od posebnog značaja. Ovim problemom se bave mnogi domaći i strani nastavnici-muzičari. Istovremeno, svaki autor ili grupa autora koja radi na definisanju sadržaja opšteg muzičkog obrazovanja nudi svoj skup principa.

U muzičkom i pedagoškom konceptu D. B. Kabalevskog, sljedeća načela dobijaju temeljnu važnost:

orijentacija na formiranje interesovanja djece za nastavu muzike, prema kojima se zasnivaju na razvoju emocionalne percepcije muzike učenika, ličnom odnosu prema fenomenima muzičke umjetnosti, uključivanju učenika u proces umjetničkog i figurativnog muziciranja i stimulaciji njihovog muzičkog i stvaralačkog ja. -izražavanje;

fokus nastave muzike na duhovni razvoj ličnosti učenika, u kojima je sadržaj muzičkog vaspitanja usmeren uglavnom na njihov moralni, estetski razvoj, na formiranje muzičke kulture učenika kao važnog i sastavnog dela njihove celokupne duhovne kulture: povezanost muzike i života u procesu muzičkog obrazovanja, vrši se prvenstveno u otkrivanju sadržaja obrazovnih tema, u odabiru muzičkog materijala i metodama njegovog izlaganja;

uvođenje učenika u svet velike muzičke umetnosti - klasična, narodna, moderna, koja obuhvata raznovrsnost svojih oblika, žanrova i stilova: tematska struktura programa, pretpostavljajući svrsishodno i dosledno otkrivanje žanrovskih, intonacionih, stilskih karakteristika muzike, njene povezanosti sa drugim vrstama umetnosti i života: identifikaciju sličnosti i razlika na svim nivoima organizacije muzičkog materijala iu svim vrstama muzičke delatnosti;

tumačenje muzičke pismenosti u najširem smislu te riječi, uključiti u sadržaj ovog pojma ne samo elementarnu notnu notu, već, u suštini, cjelokupnu muzičku kulturu;

razumevanje percepcije muzike kao osnove svih vidova muzičke delatnosti i muzičkog obrazovanja uopšte;

fokus nastave muzike na razvoj kreativnosti kod djeteta, koje se moraju provoditi u aktivnostima komponovanja, izvođenja i slušanja.

U radovima L. V. Goryunove predlažu se dva principa:

princip integriteta, koja se manifestuje na različitim nivoima: u odnosu dela i celine u muzici iu pedagoškom procesu; u omjeru svjesnog i podsvjesnog, emocionalnog i racionalnog; u procesu formiranja duhovne kulture djeteta i sl.;

princip slike, zasnovano na konkretno-čulnoj, figurativnoj asimilaciji stvarnosti koja je svojstvena djetetu, dovodeći ga kroz figurativnu viziju svijeta do generalizacija.

podučavanje muzike u školi kao žive figurativne umjetnosti;

uzdizanje djeteta do filozofske i estetske suštine umjetnosti(problematizacija sadržaja muzičkog obrazovanja);

prodor u prirodu umjetnosti i njene zakonitosti;

modeliranje umjetničkog i kreativnog procesa; razvoj aktivnosti umjetnosti.

strast;

trojstvo aktivnosti kompozitor - izvođač - slušalac; identitet i kontrast;

intonacija;

oslanjanje na domaću muzičku kulturu.

Program o muzici T. I. Baklanove, razvijen u kontekstu skupa Planeta znanja, ističe sljedeće principe jedinstva:

Prioriteti vrijednosti;

didaktički pristupi;

Strukture udžbenika i radnih svezaka za sve razrede;

Kroz linije, tipični zadaci;

navigacijski sistem.

Ovome treba dodati princip izbora zadataka, vrste aktivnosti i partnera, kao i princip diferenciranog pristupa treningu.

U zaključku, evo riječi dvojice poznatih američkih muzičara-učitelja - istraživača C. Leonharda i R. Housea, upućenih nastavnicima muzike o potrebi sagledavanja principa muzičkog obrazovanja u njihovoj evoluciji i korelaciji sa vlastitim praktičnim iskustvom. : „Da bi se izbjegle greške, osnove principa treba da budu podvrgnute dvostrukoj provjeri, na osnovu činjenice da nije potrebno uzimati podatke o vjeri koji su u suprotnosti s vlastitim iskustvima, čak i ako potiču iz autoritativnog izvora.

Pitanja i zadaci

1. Opisati muzičku kulturu učenika kao cilj muzičkog obrazovanja.

2. U kojoj hijerarhiji biste izgradili zadatke muzičkog obrazovanja, precizirajući njegov cilj?

3. Na osnovu proučenog gradiva navedite jedan od najvažnijih, po vašem mišljenju, principa muzičkog vaspitanja, sa fokusom na njihovu filozofsku, muzikološku, psihološku, a zapravo muzičko-pedagošku orijentaciju.

4. Kako razumete sledeću izjavu nemačkog muzičara-istraživača T. Adorna:

Cilj edukacije treba da bude upoznavanje učenika sa jezikom muzike, sa njegovim najznačajnijim primerima. „Samo... detaljnim poznavanjem djela, a ne samozadovoljnim, praznim muziciranjem, muzička pedagogija može ispuniti svoju funkciju.

(Adorno T. Dissonanzen. 4-te Auful. - Gottingen, 1969. - S. 102.)

5. Prokomentarisati pristupe karakterizaciji principa muzičkog obrazovanja koje su formulisali američki muzički učitelji C. Leonhard i R. House:

Principi zauzimaju strateško mjesto u muzičkom obrazovanju: to su pravila djelovanja zasnovana na relevantnom znanju... Principe muzičkog obrazovanja treba stalno unapređivati... ako potiču iz autoritativnog izvora... Nisu svi principi istog tipa. Neki pokrivaju veliko područje, drugi služe samo kao dodatak... Broj i raznovrsnost principa je neograničen, stoga je neophodna sistematizacija... Kada se osnovni principi rada nastavnika muzike svesno utvrđuju posebnim proučavanjem i teška refleksija, kada izražavaju njegova prava uvjerenja, pokrivaju svaki aspekt njegovog rada - to znači da će imati svoj program rada.

(Leonhard Ch., House R. Osnove i principi muzičkog obrazovanja. -N.Y., 1959. -P. 63–64.)

6. Opisati princip „uzdizanja djeteta do filozofsko-estetske suštine umjetnosti (problematizacija sadržaja muzičkog obrazovanja), realizovan u programu koji je razvijen pod vodstvom L.V. škole“.

Main

Aliev Yu. B. Didaktika i metode školskog muzičkog obrazovanja. - M., 2010.

Aliev Yu. B. Formiranje muzičke kulture adolescentnih školaraca kao didaktički problem. - M., 2011.

Baklanova T. I. Program "Muzika" od 1. do 4. razreda // Programi obrazovnih institucija. Osnovna škola 1-4 razreda. UMK "Planeta znanja". - M., 2011.

Gazhim I.F. O teorijskom modelu muzičkog obrazovanja // Muzičko obrazovanje u XXI vijeku: tradicije i inovacije (Do 50. godišnjice muzičkog odsjeka Moskovskog državnog pedagoškog univerziteta): materijali II međunarodne naučne i praktične konferencije. 23–25. novembar 2009. - T. I. - M., 2009.

Kabalevsky D. B. Osnovni principi i metode muzičkog programa za opšteobrazovnu školu. - Rostov na Donu, 2010.

Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Kashekova I. E. Umetnost 8–9 razredi: Zbirka programa rada. Predmet G. P. Sergejeve. - M., 2011

Kritskaja E. D., Sergejeva G. P., Šmagina T. S. Muzika. Programi za obrazovne institucije. 1-7 razreda. - 3. izd., revidirano. - M., 2010.

Muzika // Okvirni programi za nastavne predmete. Art. 5-7 razreda. Muzika / Urednik: Soboleva Yu. M., Komarova E. A. - M., 2010 Serija: Standardi druge generacije.

Osenneva M. S. Principi muzičkog obrazovanja u uslovima modernizacije domaćeg obrazovanja u sadašnjoj fazi // Osenneva M. S. Teorija i metodika muzičkog obrazovanja: udžbenik za studente. institucije viših prof. obrazovanje. - M., 2012.

Tsypin G. M. Principi razvoja muzičkog obrazovanja // Muzička psihologija i psihologija muzičkog obrazovanja: teorija i praksa. 2. izdanje, revidirano. i dodatne / Ed. G. M. Tsypina. - M., 2011.

Shkolyar L. V., Usacheva V. O., Shkolyar V. A. Music. Program. 1-4 razreda. (+CD) GEF: Serija: Osnovna škola XXI veka. Muzika / Ed. O. A. Kononenko. - M., 2012.

Dodatno

Aliyev Yu. B. Koncept muzičkog obrazovanja djece // Aliyev Yu. B. Metode muzičkog vaspitanja djece (od vrtića do osnovne škole). - Voronjež, 1998.

Apraksina OA Metodika muzičkog vaspitanja i obrazovanja u školi. - M., 1983.

Archazhnikova L. G. Profesija - Nastavnik muzike. Knjiga za nastavnika. - M., 1984.

Bezborodova L.A. Ciljevi i zadaci školskog muzičkog obrazovanja // Bezborodova L.A., Aliev Yu.B. Metode nastave muzike u obrazovnim institucijama. Udžbenik za studente muzičkih fakulteta pedagoških univerziteta. – M., 2002.

Vengrus L. A. Pevanje i "temelj muzikalnosti". - Veliki Novgorod, 2000.

Goryunova L.V. Na putu do pedagogije umjetnosti // Muzika u školi. - 1988. - br. 2.

Kabkova EP Formiranje sposobnosti učenika za umjetničko uopćavanje i prijenos informacija na nastavi umjetnosti // Elektronski časopis "Pedagogija umjetnosti". - 2008. - br. 2.

Kevišas I. Formiranje muzičke kulture učenika. – Minsk, 2007.

Komandyshko E. F. Umjetnička i figurativna specifičnost muzičke umjetnosti i razvoj kreativne mašte na njenoj osnovi // Elektronski časopis "Pedagogija umjetnosti". 2006. -Ne. 1.

Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Objašnjenje // Programsko-metodički materijali. Muzika. Osnovna škola. - M., 2001.

Malyukov A. M. Psihologija iskustva i umjetnički razvoj ličnosti. - 2. izd., Rev. i dodatne - M., 2012.

Medushevsky V. V. Duhovno i moralno obrazovanje muzičkom umjetnošću // Predavač (Posebno izdanje "Muzičar-učitelj"). - 2001. - br. 6.

Muzičko obrazovanje u školi. Udžbenik za studente / Ed. L. V. Shkolyar. - M., 2001.

Piliciauskas A. A. Načini formiranja muzičke kulture učenika // Tradicije i inovacije u muzičkom i estetskom obrazovanju: Zbornik radova sa međunarodne konferencije „Teorija i praksa muzičkog obrazovanja: istorijski aspekt, sadašnje stanje i perspektive razvoja“, ur. E. D. Kritskoy i L. V. Shkolyar. - M., 1999.

Teorija i metode muzičkog obrazovanja djece: Naučno-metodološki priručnik / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya i dr. - M., 1998.

Hoch I. Principi nastave muzike i njihov odnos sa motivaciono-potrebnom sferom učenika // Muzika u školi. - 2000. - br. 2.

Shamina L. V. Etnografska paradigma školskog muzičkog obrazovanja: od “etnografije sluha” do muzike svijeta // Predavač (Posebno izdanje “Muzičar-učitelj”). – 2001.-№ 6.