Romanul de educație este o varietate tradițională a genului romanului, în evoluția căreia una dintre principalele linii de dezvoltare ale romanismului german apare de-a lungul mai multor secole. Cu originile în adâncurile timpului, în narațiunile cavalerești ale Evului Mediu și în romanul baroc picaresc din secolul al XVII-lea, a primit o formă clasică terminată în opera marilor iluminatori ai Germaniei K. M. Wieland și J. W. Goethe. Tradiția Marelui Domn și-a găsit apoi continuarea în lucrările romanticilor germani din primul sfert al secolului al XIX-lea, printre realiștii din trecut și din prezent. Este caracteristic că, încă din primele etape ale existenței sale, romanul educației a acționat activ ca un vestitor al libertății morale și al dezvoltării armonioase a idealurilor umane înalte ale individului.

Bildungsroman este subiectul unei atenții deosebite a oamenilor de știință autohtoni și germani. O vastă literatură științifică este dedicată problemelor sale. Structura și specificul varietății de gen, natura sa filozofică și artistică, geneza și evoluția sunt principalele aspecte teoretice ale multor lucrări.

Deci, M. M. Bakhtin în cartea „Întrebări de literatură și estetică” ia în considerare problemele romanului educației. Cercetătorul compară „romanul de probă” și „romanul de educație”, subliniind că primul „vine de la un gata făcut și îl pune la încercare din punctul de vedere al unui ideal deja gata”, în timp ce romanul de educație. „I se opune formării unei persoane. Viața cu evenimentele ei nu mai este o piatră de încercare și un mijloc de a testa un erou gata făcut. Acum viața cu evenimentele ei, luminată de ideea de a deveni, se dezvăluie ca experiența eroului, școală, mediu, modelând pentru prima dată caracterul eroului și viziunea sa asupra lumii”1 (sublinierea mea. - V.P.) . Astfel, potrivit lui M. M. Bakhtin, romanul educației este o structură artistică, principala organizare

1 Bakhtin M. Probleme de literatură și estetică. Moscova, 1975, p. 204. Ideea de a deveni este centrul său principal. În același timp, autorul remarcă pe bună dreptate fragilitatea granițelor care separă romanul testării de romanul educației, întrucât ideile fundamentale ale ambelor varietăți înrudite sunt interconectate.

În monografia „Estetica creativității verbale”, M. M. Bakhtin urmărește evoluția mai multor varietăți de roman: romanul rătăcitor, romanul de testare al eroului, romanul biografic și autobiografic și romanul educațional. Se rezumă că în romanul rătăcirilor, „categoriile temporale sunt dezvoltate extrem de slab”, „formarea, dezvoltarea unei persoane, romanul nu știe”, în romanul testului, „eroul este întotdeauna dat ca gata. si neschimbat. Toate calitățile sale sunt date de la bun început și de-a lungul romanului sunt doar testate și testate”, totuși, în acest tip de roman „se oferă o imagine dezvoltată și complexă a unei persoane, care a avut o influență imensă asupra istoriei ulterioare a roman”3. O caracteristică importantă a romanului de testare, potrivit lui M. M. Bakhtin, este dezvoltarea categoriei timpului - „timpul psihologic”, cu toate acestea, „nu există o interacțiune adevărată între erou și lume; lumea nu este capabilă să schimbe eroul”, „problema interacțiunii dintre subiect și obiect, persoană și lume nu este pusă în romanul de testare”4.

În „romanul biografic”, subliniază omul de știință, nu există un principiu de formare, dezvoltare, „viața eroului, soarta lui se schimbă, se construiește, devine, dar eroul însuși rămâne esențial neschimbat”, conceptul de „biografic”. timpul” apare, dar „întâmplările nu formează omul, ci destinul său (chiar dacă este creator)”5.

În cele din urmă, romanul de educație oferă „unitatea dinamică a imaginii eroului”, dar eroul însuși, personajul său, devine o variabilă în formula acestui roman. Schimbarea eroului însuși capătă o „semnificație a intrigii”, „timpul crește în interiorul unei persoane, intră în imaginea sa”,

2 Bakhtin M. Estetica creativității verbale. M., 1979. S. 189.

3 Ibid. S. 190.

4 Ibid. S. 197. Ibid. pp. 196-198. formarea unei persoane are loc în timp istoric real cu necesitatea ei, cu plenitudinea ei, cu viitorul ei, cu cronotopicitatea ei profundă.

MM Bakhtin arată că romanul educației este un roman sintetic, pregătit prin dezvoltarea romanului rătăcirilor, romanului procesului, romanului biografic. Acest roman dă imaginea unui om în devenire7, apare pentru prima dată în el „cronotopul autentic”, spațiu-timp*. Și, în consecință, tipul dinamic al eroului în curs de dezvoltare, formarea personalității sale, cronotopul sunt cele mai importante descoperiri ale romanului educațional, care au avut o mare importanță pentru întreaga dezvoltare ulterioară a romanului.

L. Pinsky dezvăluie într-un mod deosebit specificul lui VPskirtap în monografia sa „Realismul Renașterii”. În evaluarea originalității genului, autorul pleacă de la conceptul său de complot-intrigă și plot-situație. El conectează trăsăturile romanului educațional cu tradiția generală a situației complotului, stabilită de Don Quijote al lui Cervantes. Cercetătorul dezvoltă ideea că lucrările „temei prometeice” și ale altor teme clasice se bazează pe intriga-intrigă. În centrul lucrărilor corelate cu Don Quijote „se află intriga-situația”. Cu alte cuvinte, în lucrările „temei prometeene” (pe parcela lui Prometeu, Don Juan, Faust), „fiecare artist nou, pornind de la aceeași intriga, dar introducând noi detalii și motive ale intrigii, ajunge la una nouă - în concordanţă cu timpul său şi cu poziţiile lor ideologice în iluminarea vechii „istorii”. „Gândirea aici trece direct de la individ la universal, de la fapt la problemă”, în timp ce în romanul, creat pe baza unei situații intriga, „nu mai există identitatea eroului și faptele istoriei sale, în spatele căruia se află o legendă. Intriga și personajele sunt în întregime creații de ficțiune. Mai departe, L. Pinsky menționează „romanul educațional” ca o varietate de gen, construită pe principiul unei situații intriga.

6 Ibid. S. 202.

7 Ibid. S. 198. Ibid. S. 223.

4 Pinsky L. Realismul Renașterii. M., 1961. S. 301.

În monografia sa „Romantismul în Germania” N. Ya. Berkovsky consideră problema romanului german de educație în lumina conceptului de filogeneză și ontogeneză. În opinia sa, romanul european al secolului al XVIII-lea - începutul secolului al XIX-lea „a fost ocupat cu povestea despre cum se construiește viața, familia, bunăstarea socială și personală”, în timp ce „romanul educației spunea despre principalul lucru: cum o persoană este construită, din ce și cum ia naștere personalitatea”. Și mai departe: „Romanul educațional dă istoria familiei prin istoria individului”; „Istoria familiei se curăță în romanul educațional prin istoria individului, se reînnoiește, se întărește prin ea”10.

Articolul lui A. N. Zuev este consacrat problemei romanului german de educație. Autorul pune problema genezei și trăsăturilor sale, referindu-se la cele mai izbitoare exemple ale acestei varietăți: „Istoria lui Agathon” de Wieland, „Anii învățăturii lui Wilhelm Meister” de Goethe, „Green Heinrich” de G. Keller, etc.

Considerând romanul educației ca o versiune germană a romanului iluminist, asociat cu Iluminismul, cu conceptul său de personalitate de „persoană fizică”, autorul remarcă în același timp trăsături specifice germane, naționale, datorate caracterului cultural și istoric. trăsături ale dezvoltării Germaniei: intelectualismul sublim, stabilirea temei creșterii unui burghez și cetățean, critica înapoierii feudale etc.

A. N. Zuev subliniază diferența dintre Bildungsroman și romanul pedagogic al lui Pestalozzi și Rousseau cu sistemul său extins de educație cu scop. Cercetătorul vede originile acestei varietăți de gen în literatura germană a Evului Mediu (narațiunea cavalerească a lui W. von Eschenbach „Parzival”) și în romanul din secolul al XVII-lea „Simplicissi-mus” de Grimmelshausen (tendință psihologică, intelectualism, evoluție). a eroului)11.

10 Berkovsky N. Romantismul în Germania. L., 1973. S. 128-129.

11 Zuev A. Tradițiile romanului educațional german și „Green Heinrich” de Gottfried Keller: Uch. aplicația. 1 Moscova. in-ta nici. lang. M., 1958. T. 21.

Disertația lui S. Gizhdeu „Anii studenți ai lui Wilhelm Meister” de Goethe – un roman educațional al Iluminismului „este prima disertație internă despre romanul german de educație. Ea urmărește influența romanismului englez din secolul al XVIII-lea și, mai larg, a Ideologia iluministă în general asupra formării sale. Contrar tradiției, C Gijdeu folosește termenul de „roman educațional” fără a argumenta în mod deosebit diferența acestuia față de „romanul educațional.” Obiectivul studiului este o analiză a structurii ideologice și artistice a romanului lui Goethe12. .

Un loc larg este acordat problemelor teoretice ale romanului german de educație în teza de doctorat a lui R. Darvina. Lucrarea analizează romanele „The Tin Drum” de G. Grass, „Wizard” de 3. Streatmatter, „The Adventures of Werner Holt” de D. Knoll.

Autorul notează că problema specificității este puțin studiată la noi în țară: „lipsa unei definiții precise a specificului de gen al Bildungsroman atrage după sine afirmații foarte controversate cu privire la prevalența romanului educațional în literatură germană și în alte literaturi”. Nu întotdeauna se acordă atenție „diferenței fundamentale dintre un roman educațional și o biografie biografică sau autobiografică, dintr-un roman de familie. Mai departe, R. Darwin oferă o definiție: „un roman cu un singur personaj, a cărui dezvoltare se arată pe o perioadă lungă de timp și ca urmare a interacțiunii diferiților factori”13. Autorul disertației subliniază lipsa unui consens asupra semnificației a trei termeni paraleli - romanul dezvoltării, romanul educației, romanul educației, care sunt folosiți în mod arbitrar, fără diferențiere. Se urmărește legătura dintre romanul german modern de educație și tradiția genului picaresc, romanul de călătorie. „Drumul de la Thiel Eilenspiegel la Wilhelm Meister este calea de a deveni un roman clasic educațional german”. R. Darwin exprimă şi o judecată controversată că „eroul unui roman educaţional este

12 Gizhdeu S. „„Anii studenți ai lui Wilhelm Meister” - un roman educațional al iluminismului". Diss. Candidat la filologie. Științe. M., 1948.

13 Darwin R. Roman educațional german de tip nou. Abstract cand. philol. Științe. Riga, 1969. S. 5.7. erou mediu., care prin dezvoltarea lui treptată, parcă, conturează o cale aproximativă de dezvoltare, pe care și cititorul ar trebui să o urmeze. Se știe că în romanul german de educație protagonistul apare adesea ca o personalitate intelectuală, extraordinară (Heinrich Novalis, Joseph Knecht Hesse, Joseph cel Frumos T. Manna).

Problemele teoretice ale romanului educației sunt abordate și în lucrarea lui A. V. Dialectova14. În partea de rezumat, autorul oferă o definiție a acestei varietăți de gen: „Termenul roman educațional înseamnă în primul rând o operă a cărei construcție a intrigii este dominată de procesul de creștere a eroului: viața pentru erou devine o școală, și nu o arenă de lupta, ca într-un roman de aventuri”15.

Cercetătorul identifică un sistem de trăsături care caracterizează specificul romanului educației: dezvoltarea interioară a eroului, relevată în ciocniri cu lumea exterioară; lecții de viață primite de erou ca urmare a evoluției; imaginea formării personajului protagonistului din copilărie până la maturitatea fizică și spirituală; activitate activă a personajului central, vizând instaurarea armoniei și justiției; lupta pentru un ideal care îmbină armonios perfecțiunea fizică și spirituală; metoda de prezentare introspectivă a evenimentelor și admisibilitatea retrospecției; principiul compoziției monocentrice și stereotipul acestuia; mișcarea eroului de la individualismul extrem la societate etc. În același timp, autorul prevede de la bun început imposibilitatea unei definiții precise a Bildungsromanului, întrucât, ca toate tipurile și genurile, acesta se află într-un proces de schimbare și dezvoltare constantă16. .

Teza de doctorat a lui N. Kudin „Romanul educației în literatura RDG” dezvoltă problema „noului erou” al romanului educației, formarea lui în cursul construcției „socialiste”. Autor

14 Dialectova A. Roman educativ în literatura germană a iluminismului. Saransk, 1972.

15 Ibid. S. 36.

16 Ibid. explorează procesul nașterii unei „noi conștiințe” din perspectiva luptei pentru socialism în Germania de Est. Disertația lui N. Kudin este primul studiu sistematic al principalelor tendințe din romanul educației din fosta RDG în știința noastră. În același timp, autorul nu reușește întotdeauna să dea o clasificare detaliată a operelor pe care le raportează la romanul de educație. Problema unei noi structuri calitativ a așa-numitului „roman de reeducare” (T. Motyleva) în opera lui N. Kudin, din păcate, nu i se acordă atenția cuvenită. Dar „romanul de reeducare” este o nouă varietate structurală a romanului educației. Nu mai este vorba despre creșterea eroului de la o vârstă fragedă până la maturitate, ci despre o restructurare fundamentală a conștiinței în cursul luptei pentru „lumea nouă”, despre eliberarea de stereotipurile ideologice ale trecutului. Prin urmare, eroul acestui tip de roman apare deja cu o viziune gata făcută (totalitară) asupra lumii, pe care va trebui să o depășească ca urmare a reeducarii.

Gânduri interesante în legătură cu structura mitologică a romanului german de educație sunt conținute în teza de doctorat susținută recent de N. Osipova despre romanul englezesc de educație de C. Dickens și W. Thackeray. N. Osipova identifică patru mitologie la care se întoarce: inițierea (motivul încercărilor), „paradisul pierdut” (motivul pierderii iluziilor), „fiul risipitor” și căutarea Sfântului Graal (motivul). de căutare spirituală și îndoială) 17. În definițiile de lucrări ale acestui gen de roman se încearcă o încercare: „... acesta este un roman care întruchipează imaginea dinamică a unei persoane care intră în lumea socială și își găsește locul în ea”18. . Din păcate, în acest studiu, precum și în lucrările altor oameni de știință, problema diferenței dintre termenii „educativ” și „roman educațional” nu este clarificată.

O serie de studii ale oamenilor de știință germani sunt dedicate problemei romanului educației.

17 Osipova N. „David Copperfield” de C. Dickens și „Pendennis” de W. Thackeray – două versiuni ale unui roman educațional. Abstract cand. philol. Științe. M., 2001. S. 9.

Monografia lui Melita Gerhard urmărește preistoria romanului educației – până la apariția „Istoriei lui Agathon” a lui Wieland. Deja la începutul cărții, autorul formulează o înțelegere a varietății de gen, iar neclaritatea terminologică este imediat relevată, întrucât romanul educației este de fapt identificat cu romanul dezvoltării, a cărui considerare este în câmpul vizual. „Romanele dezvoltării vor fi înțelese”, spune M. Gerhard, „astfel opere narative care au ca subiect problema discordiei individului cu lumea larg înțeleasă, maturizarea lui treptată și creșterea în lume, care este scopul ultim al acestei căi de dezvoltare a eroului.

În secțiuni speciale sunt clarificate originile romanului de educație, pornind de la tradiția epopeei poetice („Nibelungenlied”), narațiunea cavalerească („Tristan”, „Parzival”), până la genul picaresc, „Don Quijote” de Cervantes, „Simplicissimus” de Grimmelshausen. Un loc aparte în monografie îl acordă „Agaton” de Wieland, primul roman german de educație. Odată cu apariția Wilhelm Meister al lui Goethe, o nouă eră a început în viața romanului educațional, deoarece aproape toate romanele secolului al XIX-lea variază tema stabilită pentru prima dată de romanul lui Goethe.

De mare interes este articolul lui Fritz Martini „Romanul educației. La istoria cuvântului și a teoriei "". Autorul dezvăluie istoria termenului, menționând că conceptul de „Bildungsroman" a fost introdus în uz literar de către celebrul filozof Wilhelm Dilthey. Cu toate acestea, acest termen, după el, a fost folosit în critica germană de multă vreme, începând cu anul 20 F. Martini își dedică articolul unei examinări amănunțite a concepțiilor teoretice ale omului de știință german din secolul XX Karl von Morgenstern: articolele sale „Despre esența romanului educației” și „Despre istoria romanului educației”. Referindu-se la înțelegerea de către K. Morgenstern a diferenței dintre epopee și roman, F. Martini concluzionează că „definiția generală a romanului educației se rezumă la o astfel de înțelegere.

19 Gerhard, Melitta. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes „Wilhelm Meister”. Halle (Saale), 1926.

Ibid. S. 161. i Martini, Fritz. Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie // Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschishte. Stuttgart, 1961. Heft 1. un roman care explorează dezvoltarea și formarea caracterului personalității și o conduce de la o existență dizarmonică la o armonie invizibilă”22.

În lucrarea savantului polonez Hubert Orlovsky „Studiul conștiinței false în romanul german de dezvoltare”23 sunt definite principalele trăsături filozofice și estetice ale varietății genului. În același timp, ca și în monografia lui M. Gerhard, există o inconsecvență terminologică, întrucât vorbim despre un roman de dezvoltare, căruia îi sunt atribuite multe lucrări ale ciclului „educațional”, G. Orlovsky evidențiază astfel de trăsături ale conștiința eroului în romanul de dezvoltare luat în considerare ca polaritate funcțională a eroului și pacea; autodezvoltarea unui personaj ca mod de a-și forma personalitatea; o tendinţă spre un echilibru armonios al „eu” şi „nu – eu”, dezvoltarea subiectivă a eroului ca urmare a necesităţii obiective. Cartea se remarcă prin amploarea sa teoretică și subtilitatea judecății, în ciuda acestor neajunsuri.

O contribuție valoroasă la studiul problemei este monografia criticului literar vest-german Jurgen Jacobs „Wilhelm Meister și frații săi. Un studiu al romanului german de educație”24.

Cartea lui J. Jacobs este una dintre primele încercări ale criticii literare germane de a oferi o considerație holistică și generalizată a romanului educației. Studiul monografic al lui J. Jacobs se remarcă prin amploarea fondului istorico-literar și filozofico-estetic, un fel de bază teoretică. Lucrarea evidențiază atât preistoria romanului de creștere, cât și tradițiile și dezvoltarea acestuia.

În secțiunea „Istoria termenului „Bildungsroman”, este indicat meritul lui V. Dilthey în introducerea termenului în știința literară, este prezentat material interesant despre istoria acestuia.

Astfel, criticul literar german Theodor Mundt a scos în evidență romanul de educație al lui Goethe „Wilhelm Meister” ca o varietate deosebită, în privința acestuia.

23 Orlowski, Gilbert. Untersuchungen zum falschen Bewußtsein im deutschen Entwicklungsroman. Munchen, 1972.

24 Jacobs, Jurgen. Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972. ca „marele roman educativ german”25. Friedrich Theodor Fischer, folosind termenul de „roman umanist”, se referă la romanul lui Goethe

Wilhelm Meister”, iar Wilhelm Dilthey, în lucrarea sa ulterioară „Experience and Poetry”, clarifică înțelegerea specificului de gen al romanului de educație: „Romanele de educație relevă individualismul unei culturi limitate de interesele vieții private”27. . Filosoful notează trei factori principali care au determinat romanul educaţiei: a) noua psihologie a dezvoltării a lui Leibniz; b) ideea educației naturale în „Emil” Ruslo co; c) ideea de umanitate în lucrările lui Lessing și Herder.

Fără a nega că romanul educației este legat organic de tradițiile culturii naționale germane, J. Jakobe respinge pe bună dreptate tendințele naționaliste în aprecierea originalității sale29. Referindu-se la articolul lui T. Mann „An Autobiographical Novel” (1916), autorul monografiei subliniază ideea identității naționale a acestui tip de roman: „Între timp, există un fel de roman, care, totuși, este Germană, de obicei germană, național din punct de vedere juridic și plină cu elementul autobiografic Bildungsroman. Mi se pare că dominația acestui tip de roman în Germania, faptul legitimității sale naționale deosebite, este cel mai strâns legată de conceptul german de umanitate, născut dintr-o epocă în care societatea s-a dezintegrat în atomi, o epocă care a făcut un om. din fiecare burghez, o epocă când aproape complet

30 nu a existat niciun element politic.

Citând din disertația lui E. L. Stahl, Yu. Yakobe atrage atenția asupra modului în care candidatul la disertație încearcă să rezolve problema diferenței dintre „romanul educației” și „romanul dezvoltării”. Dacă acesta din urmă, după E. L. Stahl, se caracterizează printr-o lipsă de orientare către un scop ideal, atunci în

25 Mündt, Theodor. Geschichte der Literatur der Gegenwart. Leipzig, 1853. S. 19.

26 Vischer, Friedrich Theodor. Estetică. Stuttgart, 1853. Bd. III/2.

27 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870.1 Bd. S. 282.

2K Dîlthey, Wilhelm. Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig, 1906. S. 327.

29 Jacobs, Jurgen. op. cit. S. 327 f.

10 Mann, Thomas. Werke. Frankfurt a. M., 1960. Bd. XI. S. 702. Prima este o tendinţă de înţelegere conştientă a realităţii31.

În fine, în opera lui W. Kaiser, citată de J. Jacobs, specificul genului este subliniat ca unul intermediar, situându-se între „romanul figurii” și „romanul spațiului”. În același timp, Yu. Yakobe nu specifică în niciun fel aceste concepte.

În secțiunea „Problema educației ca temă a romanului”, sunt dezvăluite diverse interpretări ale cuvântului „Bildungsroman” în lucrările filozofilor și oamenilor de știință. Potrivit lui J. Jacobs, prin conținutul termenului „educație” se înțelege scopul, starea ideală de maturitate a individului și procesul care curge în această direcție33.

Autorul monografiei oferă și o interpretare hegeliană a conceptului: „Procesul de dezvoltare, prin care individul se alătură direct universalului. simpla individualitate a sufletului se ridică prin opoziţia individualităţii mediate, care la început

7 * vânturi de la universalitatea abstractă la universalitatea concretă.

Yu. Yakobe vede o trăsătură distinctivă a teoriei romanului lui G. Lukács, în primul rând, în faptul că, spre deosebire de Hegel, Lukács neagă „rezonabilitatea relațiilor sistemului burghez, considerându-le fără speranță și incurabile. .” Prin urmare, în centrul romanului se află dezamăgirea unui personaj problematic, condus de un ideal experimentat, în realitatea socială concretă35. Urmându-l pe Hegel, Lukács definește scopul romanului educației ca fiind „auto-lustruirea reciprocă, obișnuirea cu lumea exterioară a unei personalități anterior singuratice și capricioase, autolimitate, al cărei rezultat este atingerea unei maturități cucerite și învinse. „36. De fapt, potrivit lui Lukács, în romanul educației se observă fie o idealizare a acțiunii.

31 Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18. Ihrt. Insulta. Berna, 1934. S. 116 f.

32 Kayser, W. Das sprachliche Kunstwerk. Berna-München, 1967. S. 360.

33 Jacobs, J. Op. cit.

35 Lukäcs G. Gottfried Keller//Neuwied. Berlin, 1964. S. 135.

36 Op. cit. valoare în etapa finală a istoriei educaţiei, sau nevoia de adaptare, se accentuează „renuntarea”, şi astfel apare momentul dezamăgirii37.

În rezumat, Yu. Yakobe notează că romanul educației arată dezacordul dintre personajul central și diverse sfere ale lumii. Interesul dominant este concentrat pe procesul de dezvoltare a individului, care vizează apropierea de lumea exterioară, și autocunoașterea. Criteriul definitoriu al tipului de roman luat în considerare este tendința de egalizare a finalului, depășirea decalajului dintre ideal și realitatea opusă, pierderea iluziilor, compromisul finalului, moartea sau dezamăgirea profundă a eroului.

Semnificația indubitabilă a cercetării lui J. Jacobs nu exclude, totuși, o serie de neajunsuri și omisiuni grave. Vastitatea materialului studiat îl conduce inevitabil pe autor la vizibilitate, fluență și fragmentare. Monografia păstrează încă ambiguitatea terminologică, întrucât romanul educației cuprinde toate lucrările care conțin o tendință educațională, probleme pedagogice. Baza teoretică a lucrării este abstractă și efemeră. Yu. Yakobe, practic, se limitează la trecerea în revistă a punctelor de vedere și se alătură unuia dintre ele doar într-un scurt rezumat. Soarta istorică a romanului de educație, opera scriitorilor germani, reprezentanți ai varietății de gen acoperite, sunt considerate dintr-o poziție abstractă. Astfel, în cartea lui J. Jacobs se găsesc foarte rar categorii precum „umanismul”, „tendința antifascistă”, „viziuni progresiste” etc.

Unul dintre studiile monografice detaliate ale romanului educației este cartea savantului vest-german Rolf Selbmann „Romanul german al educației”. Ea ridică întrebări cu privire la geneza conceptului de „educație” și a termenului de „roman al educației”39. Urmărit de Jakobs, J. Op. cit.

0r. cit. S. 271. h. Selbmann, Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984. explorează istoria acestor categorii de la Blankenburg la Hegel și examinează discuțiile literare. R. Selbmann arată că conceptul de „educație” a apărut în Evul Mediu târziu și se regăsește în tratatele cu conținut religios și mistic, unde denotă transformarea lumii interioare a unei persoane împovărate cu păcatul ereditar, introducerea unui divin imagine într-o persoană40. Etimologia cuvintelor „imagine” și „educație” este simptomatică în acest sens.

În pietism mijlocul al XVIII-lea secole, acest concept este în mare măsură eliberat de un sens pur teologic și este interpretat nu numai ca rezultat al influenței lui Dumnezeu asupra omului, ci și ca un set de forțe imanente care funcționează în natură și în omul însuși și se influențează reciproc. La rândul ei, gândirea iluministă sub „educație” înțelege formarea abilităților raționale ale unei persoane41.

Confirmând faptele stabilite de predecesorii săi, R. Selbmann amintește că pentru prima dată termenul Bildungsroman a început să fie folosit în lucrările sale de către profesorul Derpt de estetică Karl Morgenstern în anii 20 ai secolului al XIX-lea. Peru al omului de știință deține trei eseuri despre esența, istoria și originea romanului german de educație42. Potrivit lui Morgenstern, „această varietate poate fi numită un roman al educației, în primul rând, datorită organizării specifice a materialului său, deoarece acest roman înfățișează formarea unui erou de la începutul vieții până la un anumit stadiu de maturitate; în al doilea rând, datorită faptului că această formare contribuie la educarea cititorului”43.

Roman Goethe „Ani de studiu”. este considerată de el drept „o paradigmă a genului, ca formă a sa cea mai excelentă, născută din vremea noastră și pentru vremea noastră”44.

Începutul unui studiu aprofundat al romanului de educație, conform

42 Wege der Forschung. Darmstadt, 1891.

Selbmann, este asociat cu lucrările renumitului istoric cultural și filosof german Wilhelm Dilthey (1833-1911). El numește romanele de educație lucrările „școlii lui Wilhelm Meister”, care arată „formarea umană în diverse stadii, imagini, epoci ale vieții”45. V. Dilthey distinge trei tipuri de roman de educație: romanele „școlii lui Wilhelm Meister”, romanele grupului romantic (Pr. Schlegel, Tieck, Wackenroder, Novalis) și romanele despre artist46. Conceptul romanului de educație al lui V. Dilthey se bazează pe analogii cu teoria evoluției naturale. După Schlegel, Morgenstern și Hegel, V. Dilthey compară etapele de dezvoltare ale lumii organice și etapele „maturării” eroului. În plus, filozoful acordă o atenție deosebită rolului naratorului, care domină în acest gen, introduce conceptul auxiliar de „istorie a educației”, care, în opinia sa, ocupă o poziție intermediară între motivul educației și romanul de educaţia în forma sa clasică47. Principalele tendințe ale romanului de educație sunt interpretate de el în spirit religios-catolic. Astfel, procesul de educare a eroului prin viață este interpretat ca etapele transformării spirituale a unei persoane, trecând de la „expulzarea involuntară din starea primordială cerească printr-o lume ostilă plină de ispite la idealul purificării și renașterii”. Prin urmare, notează V. Dilthey, în subtextul romanului există întotdeauna tema „paradisului pierdut” și dorința persistentă de întoarcere. De aici, rezumă filozoful, tema „amurgului fericit al sufletului” eroului pur, neexperimentat de la începutul romanului și visul său dulce de armonie râvnită48.

Criticul literar german G. G. Borcherd, parcă lămurind și dezvoltând gândirea lui V. Dilthey, în cea de-a doua ediție a „Lexiconului real” al său evidențiază „trei faze” ale romanului educației: „anii tineri”, „anii de rătăcire”. "

45 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. op. cit. S. 282.

4(1 Selbmann, Rolf. Op. cit. S. 19.

47 Ibid. S. 19-20.

4S Dilthey, W. Op. cit. S. 282. și „purificare”, „înnobilare”. Analizând „Anii de studiu.”, cercetătorul dezvoltă astfel o schemă triadică originală49.

În secțiunea „Experiența în definirea genurilor” R. Selbmann încearcă să facă distincția între conceptele de „structură educațională”, „istorie educațională” și „roman educațional”. Cu toate acestea, din păcate, nici el nu reușește să ofere o clasificare și o diferențiere clară.

R. Selbmann consideră că Călătoria sentimentală prin Germania a lui Schummel, Povestea lui Peter Clausens de Knigge, Romanul comic al lui Hegrad și altele sunt precursorii romanului german de educație.

Cartea lui R. Selbmann conţine o vastă bibliografie.

În ceea ce privește monografia lui J. Jacobs, opera lui R. Selbmann se caracterizează prin inconsecvență terminologică, absența clasificării și aparatul teoretic necesar în legătură cu aceasta. Întrebările romanului german anti-totalitar al educației sunt cu greu abordate în monografie. Romanul creșterii RFG este menționat în treacăt. Cercetările lui R. Selbmann oferă informații ample pe această temă, dar problemele teoretice cardinale, în general, rămân nerezolvate. * *

Astfel, în ciuda prezenței multor lucrări pe această temă, ea este încă insuficient studiată în știința literară. Acest lucru se manifestă, de exemplu, în absența unei abordări diferențiate a studiului specificului de gen al romanului de educație, în diferite interpretări ale naturii sale filozofice și artistice, inconsecvență și inconsecvență terminologică și în diferite orientări metodologice.

Evoluția, destinele istorice și originalitatea filozofică și estetică a romanului german de educație nu au primit încă o acoperire monografică detaliată. Scopul acestei lucrări este de a identifica

44 Rcallcxikon der deutschen Literaturgeschichte. 2 Aufl., 1958.1 Band. S. 175-178. valoarea acestei varietăți inedite ca fenomen integral, pentru a urmări etapele mișcării și dezvoltării sale, pentru a-și dezvălui determinismul socio-istoric și bogăția ideologică și tematică, pentru a-i determina rolul și locul în istoria literaturii germane.

Studiul propus nu pretinde a fi o dezvăluire exhaustivă a temei, reprezentând o încercare de a dezvolta unele dintre aspectele acesteia: metoda artistică a creatorilor romanului german de educație, conceptele lor filozofice și estetice, relația lor cu tradițiile cultura germană și mondială.

În analiza acestor probleme, autorul s-a ghidat după următoarele considerații. În primul rând, în câmpul de vedere al cercetătorului se află, în primul rând, romanele care exprimă cel mai clar ideea filozofică a educației și formarea personalității eroului, conceptul intelectual. Și acest lucru nu este întâmplător: structura intelectuală dezvăluie profund specificul național al acestui tip de roman, esența și legătura organică a acestuia cu cultura germană în general. Varietatea intelectuală și filozofică a romanului de educație este privită ca un fenomen spiritual de origine pur germană, care nu are analogi direcți în alte literaturi europene, în ciuda faptului că în critica literară engleză, așa cum este bine cunoscut, termenul „Bildungsroman” este folosit pentru a desemna versiune în limba engleză roman al educatiei50.

În al doilea rând, autorul ține cont de existența altor modificări ale romanului de educație în literatura germană în sine și propune clasificarea acestora în funcție de structura, intriga și conceptul eroului: socio-politic („Adio” de I. Becher, „ Subiect loial” de G. Mann). Intriga dominantă aici este povestea creșterii unui luptător revoluționar (tânărul Gastl). „Subiectul loial” al lui G. Mann se deosebește ca un roman satiric anti-totalitar creat sub influența lui

M) Vlodavskaya I. Poetica romanului englez de educație la începutul secolului al XX-lea. Tipologia genului. Kiev, 1983. Osypova N. „David Copperfield” de C. Dickens și „Pendennis” de W. Thackeray – două versiuni ale unui roman educațional. Abstract insulta. cand. philol. Științe. M., 2001. Vezi și: Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Insulta. Bern-Zürich, 1951. în conformitate cu tradiția „romanului de carieră” francez care înfățișează „drumul spre vârf” al carieristului politic Diederich Gösling; un roman despre societate, a cărui bază intriga este creșterea anumitor sentimente civice și sociale („Premoniție și realitate” de I. Eihendor, „Epigones” de K. Immerman); un roman despre un artist care spune povestea formării unui poet, a unui artist în spiritul unuia sau altuia program estetic (G. Hesse's Glass Bead Game, E. Merike's Nolten the Painter, T. Mann's Doctor Faustus); romane-parodii, reprezentând un joc satiric asupra și discreditarea principalelor elemente ale romanului educației (E. T. A. Hoffmann’s Worldly Views of the Cat, G. Grass’s The Tin Drum). Conform binecunoscutei definiții a lui B. Tomashevsky, „parodia se realizează printr-o discrepanță între stilul și materialul tematic al vorbirii, deoarece, fiind un gen de imitație literară și artistică, păstrând forma originalului, pune în el. un conținut nou, contrastant, care luminează într-un mod nou opera parodiată și o discreditează”51 . Acest gen de roman poate fi calificat mai exact drept roman al anti-educației; un roman istoric reprezentând formarea unei personalități umaniste ca principală tendință în mișcarea istoriei (dilogia istorică a lui Henry Mann despre Henric al IV-lea). Și, în sfârșit, intelectual, care este obiectul de studiu al acestei lucrări.

Autorul nu este înclinat, în continuare, să echivaleze termenii „roman de dezvoltare” și „roman de educație”, amintindu-și binecunoscuta obiecție a lui Goethe la aceasta. Potrivit lui Goethe, nu orice dezvoltare este încununată cu „educație”, căci educația este o etapă a unei schimbări esențiale, calitative, imanente în întreaga structură a unui fenomen, o întorsătură semnificativă în dezvoltarea lumii și a fiecărui individ. Desigur, marele educator a avut în vedere, în primul rând, probleme de științe ale naturii, însă, este evidentă și diferența semantică și filosofică dintre termeni53. Deşi în lucrările studiate evoluţia

51 Tomashevsky B. Teoria literaturii. Poetică. M., 1999. S. 49 şi alţii.

52 Stahl E. Op.cit. S. 11-12.

53 Este caracteristic că în rusă acești termeni au nuanțe semantice distincte. Asa de; de exemplu, cuvântul „educativ” din dicționarul lui V. Dahl este definit, în special, ca „transformator, simbolic, alegoric, care servește educației” (Dal V. Dicționar explicativ al Marii Limbi Ruse Vie. M., 1955. T II. S. 614). Iar în „Dicționarul limbii ruse moderne” (M.-L., Ediția protagonistului se corelează cu idealul educației, adică formarea în sens larg filozofic, acest studiu reține termenul tradițional și mai comun „roman”. de educație", ținând cont că termenul de „roman al educației" nu și-a prins de fapt rădăcini în critica noastră literară și sună oarecum ponderat din punctul de vedere al normelor limbii ruse. Dar „educație" în acest caz înseamnă o proces spiritual, social și moral complex în concordanță cu programul intelectual al romancierului.

Metoda de explicare diferențiată a originalității de gen a „romanului de dezvoltare”, „romanului de educație” și „romanului de educație” este fundamentală în această lucrare.

Această diferențiere se bazează pe conceptul epistemologic hegelian modificat al procesului cognitiv în trei etape54 și, în consecință, pe trei niveluri și metode diferite de autodezvăluire a liberului arbitru al individului. În același timp, „Libertatea” este înțeleasă ca auto-desfășurarea maximă a spiritului dinamic, a capacităților spirituale și fizice, stabilite inițial în om de Dumnezeu-Natura, care este scopul și sensul cel mai înalt al formării personalității, Scopul său Ideal. și Misiune. Nu ar trebui, desigur, să fie absolut, fiecare dintre pașii individuali, deoarece atât în ​​realitate, cât și în opera de artă există o anumită difuzie, întrepătrundere. Putem vorbi despre dominanța (prevalența) uneia sau alteia părți a „triadei”.

Astfel, „romanul de dezvoltare” (der Entwicklungsroman) se caracterizează printr-un mod intuitiv-senzorial al autorealizării eroului, adică anticiparea, anticiparea Scopului Ideal (Armonia Spiritului și a Vieții). Astfel, Navo al Academiei de Științe a URSS, 1959. V. 8. S. 365) „educativ” înseamnă „asociat cu apariția, crearea, formarea a ceva”. Este de remarcat faptul că semantica cuvântului „educație” în limba noastră are și momente semantice diferite, dintre care unul, care prezintă interes pentru această lucrare, este formulat astfel: „educația este apariția, formarea sau crearea a ceva” (ibid., p. 361) , „ceea ce ia naștere ca urmare a oricărui proces” (ibid., p. 362).

În germană, după cum știți, există doi termeni ambigui: „Bildungsroman” și „Erziehungsroman” (romanul educației și romanul educației).

54 Hegel G. V. F. Enciclopedia științelor filozofice. Vol. 3, Filosofia Spiritului. M., 1977. S. 226. Caracteristicile învăţăturilor lui Hegel sunt luate în considerare în capitolul consacrat lui G. Keller. De exemplu, cu unele rezerve, „Parzival” de Wolfram von Eschenbach, unde Sfântul Graal simbolizează idealul atrăgător al eroului de divinitate, lumină, bunătate, milă, care este scopul final al tuturor aspirațiilor sale, este un stimulent pentru a-și dezvălui toate potenţialităţi spirituale.

Romanul educației” (der Erziehungsroman) se sprijină pe un fundament mai complicat al acestei realizări de sine. Demonstrează nivelul discursiv-didactic de autodezvoltare a Liberului Arbitru al eroului, apropiindu-l, grație mentalității raționale și edificatoare, de realizarea și înțelegerea Scopului Ideal. Aceasta este, de exemplu, dilogia istorică a lui Heinrich Mann, cu scopul său final ideal al lui Henric al IV-lea, declarat în mod persistent - ideea unui „rege al poporului”, personificând uniunea dintre Spirit și Acțiune. Moralizarea explicită, mai ales în partea I a dilogiei, abundența raționamentului-discursuri îndelungate relevă căutarea spirituală a personajului, etapele cunoașterii și autocunoașterii, educația în spiritul „noului umanism”.

În fine, „romanul educației” (der Bildungsroman), care face obiectul acestui studiu, reprezintă o etapă sintetică a autodezvoltării dinamice a substanței spirituale a personalității, la cel mai înalt nivel, intelectual-mitopoetic (uneori cu o tendinţă utopică distinctă). Personajul înțelege Scopul Ideal în spațiu-timp mitologic cu discretitatea lor temporală universală și transtemporalitate. Acest pas nu este altceva decât apoteoza formării, „educației” eroului, înțelegerea lui a idealului armonic dorit.

În același timp, trebuie avut în vedere că traducerea în limba rusă a termenului german „Bildungsroman” ca „roman educațional” este inadecvată și ar trebui înlocuită cu „roman de educație” („educație”), ținând cont de trăsăturile semantice ale adjectivului rus „educativ”. De exemplu, „Dicționarul limbii ruse” (AN URSS, Institutul Limbii Ruse. M., 1985. Vol. 1) interpretează adjectivul „educativ” ca referindu-se la substantivul „educație” doar în primul sens: „a crește, a educa, a insufla orice abilități, reguli de conduită” („instituție de învățământ”, „eveniment educațional”, etc.), p. 215. Este vorba, așadar, în principal de aspectul pedagogic al termenului, în timp ce termenii „roman de educație” și „roman de educație” subliniază ideea de educație în al 2-lea și al 3-lea sens - ca formare a personalității în un larg plan filozofic și moral, care este foarte important pentru înțelegerea esenței varietății studiate a romanului german.

Dacă elementele structurale ale „romanului dezvoltării” sunt inerente oricărui roman, întrucât provin din legile realității în sine, atunci elementele structurii romanului educației sunt introduse organic în structura educației, constituind cele mai înalte. sinteza si punctul culminant al formarii eroului. Se poate susține că „romanul educației” este chintesența structurii romanului dezvoltării și romanul educației, nașterea unei structuri intelectuale noi calitativ. Desigur, această legătură nu afectează în niciun fel independența și specificul fiecărui soi individual.

De o importanță fundamentală pentru înțelegerea naturii de gen a romanului educațional este ideea lui M. M. Bakhtin că Bildungsroman este creația și produsul epocilor de tranziție și critice, când o persoană „reflectează în sine formarea istorică a lumii în sine. la cumpăna a două ere, în punctul de trecere de la una la alta, când „fundamentele lumii se schimbă și o persoană trebuie să se schimbe odată cu ea”55. Pornind de la convingerea că romanul este o formă liberă în continuă dezvoltare și reînnoire, autorul califică romanul educației drept fenomen structural și tipologic cu trăsăturile sale inerente formatoare de gen. Romanul educației este înțeles ca un invariant al mitului german despre căutătorul de adevăr,

5 Bakhtin M. Estetica creativității verbale. Decret. ed. P. 203. Un personaj plictisit și întrebător56, o varietate a cărei intriga se bazează pe o idee determinată filozofic a formării personalității eroului. În același timp, mitul este considerat nu ca o „schemă sau alegorie, ci ca un simbol în care cele două planuri ale ființei care se întâlnesc sunt indistincte și nu semanticul, ci identitatea materială, reală a ideii și a lucrului. realizat (subliniat de mine - V.P.), ca fiind personal, formă personală, conștiință de sine, inteligență a individului”57, ca „o istorie personală minunată dată în cuvinte58, iar personalitatea însăși ca „un simbol realizat și inteligență realizată” 59. Această persoană există simultan în timp și spațiu concret-istoric și non-istoric, intră în conflict cu lumea exterioară și cu propriile sentimente și aspirații, trece de la existența infantil-individuală la existența armonioasă.

Mitologizarea, care prezintă un interes fundamental pentru această lucrare, nu este altceva decât „crearea celor mai bogate semantic, energice și exemplare imagini ale realității”60, căci „mitopoetica se manifestă ca principiu creator al unei orientări ectropice, ca un opoziție cu imersiunea entropică în lipsa de cuvinte, mutitatea, haosul”61 ca „cea mai înaltă formă de creativitate spirituală”62. Cu alte cuvinte, mitologizarea este legătura unui flux istoric real, concret al vieții la începutul universal etern, peste timp și atemporal al Ființei.

În același timp, pentru a-l parafraza pe Thomas Mann, se poate concluziona că mitul este „fundamentul vieții”, simbolul atemporal în care se încadrează viața, reproducându-și trăsăturile din inconștient.”63 Și mai departe:

57 Losev A. Dialectica mitului. În: Losev A. Filosofie. Mitologie. Cultură. M., 1991. S. 74.

58 Ibid. S. 169.

59 Ibid. S. 75.

60 Toporov V. Mit. Ritual. Simbol. Imagine. Cercetări în domeniul mitopoetic. M., 1995. S. 5.

63 Mann Thomas. Freud und die Zukunft. Ges. Werke. Berlin. bd. 10. S. 514-515.

Mitul este legitimarea vieții: numai prin el și în el ea găsește

64 conştiinţa lor de sine, îndreptăţirea şi sfinţenia lor.

Conform observației profunde a lui E. Meletinsky, „patosul mitologiei. în identificarea unor principii neschimbate, eterne. Mitologismul presupunea depășirea cadrului socio-istoric și spațio-temporal. Ora mondială istoria se transformă în lumea atemporală a mitului, care își găsește expresia într-o formă spațială.

De asemenea, este foarte semnificativ faptul că „mitul nu este un gen, ci o formă directă a procesului cognitiv. Prin el însuși, mitul [.] reprezintă doar o percepție a lumii”66.

Și, în consecință, în forma considerată a romanului, într-o măsură mai mare sau mai mică, nu există o discreție temporală și modală, întrucât evenimentele descrise există în felii de timp și planuri modale diferite, constituie o singură substanță artistică și există o timp mitologic când categoriile trecut, prezent și viitor.

Ca invariant al mitului, romanul educației reprezintă o organizare artistică stereotipă cu structuri repetitive și evolutive de creștere și reprezentare. După cum arată N. Rymar, „conceptul de gen al intrigii din roman este de natură dual-contradictorie, el combină, pe de o parte, atașamentul față de anumite forme „romantice” de înțelegere și evaluare a unei persoane și principalele situații de viața lui, începând de la fabuloase mitologice. și terminând cu intrigi atât de tradiționale pentru roman precum povestea de dragoste, povestea unui tânăr, complotul picaresc, complotul romanului de educație, intriga „romanului de carieră”. Pe de altă parte, aceste scheme ale conștiinței colective nu sunt pur și simplu reproduse, ca în epopee,

65 Meletinsky E. Poetica mitului. M., 1976. S. 295-296.

6 Freidenberg O. Mit și literatura antichității. M., 1998. P. 35. și de fiecare dată, parcă, renasc în cursul dezvoltării libere, desfășurarea unui erou fictiv creat de fantezia autorului”67.

Romanul educației face apel la tendințele universale, totale, supratemporale ale ființei, fără a pierde însă legătura cu timpul, cu epoca sa. Schimbându-se și evoluând, nu se schimbă în esența sa, își păstrează baza primară, principiul primar al devenirii, patosul căutării adevărului. Cronotopul romanului și statutul social al eroului, elementele individuale ale intrigii și ale intrigii se schimbă, dar tipul de erou, intriga, genul rămâne neschimbat. În cuvintele lui Goethe, avem în fața noastră un mit care este actualizat în mod constant, astfel încât să facă posibilă întâlnirea vechilor cunoștințe într-o formă nouă și, pe de altă parte, poate fi confundat cu " basm vechi', în timp ce s-a întâmplat în imediata apropiere a noastră68.

Forma romanului de educație este mai stabilă și mai statică, conținutul este mai dinamic și mai mobil.

Romanul german de educație, ale cărui exemple clasice sunt „Istoria lui Agathon” de Wieland și „Anii de predare a lui Wilhelm Meister” a lui Goethe este un roman despre formarea poziției eroului viziunii asupra lumii ca urmare a lecțiilor de viață, a experienței practice, despre căutarea diversă și dureroasă a sensului vieții, un program pozitiv . Prin urmare, metamorfozele și modulațiile conștiinței personajului, controversele intelectuale și discuțiile sunt parte integrantă a structurii sale. În același timp, acesta este un roman de construcție monocentrică, în care narațiunea biografică, subiectiv-lirică ocupă o pondere mare, dominând uneori tendința epică. Concluziile lui N. Leites că romanul este un sistem artistic în care se dezvoltă un dialog între om și lume și că acest dialog „da romilor

67 Rymar N. Poetica romanului. Saratov: Editura SGU, 1990. P. 19.

68 Goethe I.V. Convorbiri ale refugiaților germani. Inc. op. în 10 t. M.: Khudozh. literatură, 1978. V.6. pp. 138-139. Vezi și: Bent M. Roman romantic german. Irkutsk: Editura IGU, 1987. P.14. ei bine, viața servește drept bază a conflictului, sursă de energie pentru mișcarea sa complotului”69. Alte personaje ale romanului sunt grupate în jurul personajului principal, însoțindu-l, acționând ca o varietate de catalizatori pentru procesul de creștere a acestuia. În același timp, rolul mentorilor, mentorilor, profesorilor de viață, contribuind la perspicacitatea spirituală și la renașterea eroului, este extrem de important.

Romanul german de educație arată istoria creării unei personalități din interior, calea formării și formării sale treptate într-un timp și spațiu relativ lung - de la anii tineri ai eroului până la debutul maturității spirituale și fizice - și prin această creație dă istoria formării unei întregi societăți, rasa umană - filogeneza prin ontogeneză . Este firesc ca întreaga tehnică complexă și multifațetă a analizei psihologice să fie subordonată în ea principiului introspecției, dezvăluirii Innerlichkeit-ului, potențialităților interioare, spirituale ale individului. Înfățișând condensarea experienței de viață a eroului, căutarea lui pentru adevăr, calea sa dificilă de cunoaștere, romanul educației pune accent pe structuri psihologice precum negarea de sine și autodepășirea, nașterea unei noi conștiințe în cursul unei lupte tensionate. cu vechiul, confruntarea ideilor și a stărilor care se exclud reciproc, cu alte cuvinte, dialectica formării lumii eroului spiritual.

Baza structurii complot-compoziționale a acestui tip de roma-ma este asemănarea fazelor, gradația, etapizarea ca moduri necesare de dezvoltare intelectuală și morală a personajului, trecând în principal prin trei etape cele mai importante, ceea ce corespunde, după cum sa menționat deja. , la doctrina hegeliană a triadei și procesul în trei etape al

70 cunoștințe: teză - antiteză - sinteză.

Ironia și umorul, situațiile comice și tragice în care se află protagonistul, comentariile directe și vocea naratorului, discursul necorespunzător direct servesc ca mijloc de manifestare a autorului.

69 Leites N. Roman ca sistem artistic. Perm, 1985, p. 21.

70 Hegel G. V. F. Enciclopedia științelor filozofice. „Filosofia Spiritului”. M., 1977. T. 3. S. 226. a poziţiei în acele episoade în care este vorba despre amăgirile şi greşelile eroului „intregator” străduindu-se să atingă idealul dorit. Viceversa; în scenele dobândirii relative a acestui ideal de către erou, poziţiile autorului şi ale raţionorului său sunt identice. În discuții ideologice ascuțite, în ciocniri de concepte care se exclud reciproc exprimate de autor, personajul principal și alte personaje, se formează un contrapunct, o simfonie de idei ca modalități caracterologice ale sistemului narativ al romanului de educație. Principiul interpretării diferențiate a structurii sale face posibilă distingerea clară a acestui soi nou de soiurile care îi sunt mai mult sau mai puțin asemănătoare. Întrucât multe dintre elementele structurale ale romanului de educație, cum ar fi, de exemplu, biografia, psihologismul, monocentricitatea, căutarea adevărului etc., sunt în general inerente diferitelor tipuri de roman (pedagogic, biografic, aventuros-picaresc), uneori există tentația de a le apropia de romanul educațional, ceea ce duce la confuzie terminologică. Cu toate acestea, nu există motive serioase pentru o astfel de apropiere. Pentru că nucleul romanului educației, așa cum s-a menționat, este procesul de educare și formare a personalității protagonistului în spiritul unui program pozitiv. Acest proces acționează ca un laitmotiv care unește întreaga structură a romanului, toate componentele sale, dând integritate și unitate acestui tip de roman.

Astfel, dacă dominanta romanului educației este formarea personalității eroului, atunci dominanta romanului pedagogic (de exemplu, „Emilul” lui Rousseau) este educația programată de o anumită teorie, care într-o anumită măsură aduce este mai aproape de un tratat științific. În biografic - documentar în evidențierea drumului de viață al eroului, în psihologic - studiul „Eului” interior, în picarescul - un set de aventuri etc. Nefiind romane de educație, aceste varietăți includ, totuși, individualul acestuia. elemente structurale. În plus, ele dau evoluție, dezvoltarea eroului, dar nu există stadiul său cel mai înalt - educație, (adică, dialectica formării), nu există transformare, lupta internă a eroului și a Lumii, problemele filosofice globale. a fiinţei, nu sunt necesare discuţii filozofice, confruntare de idei ca fundal şi condiţii pentru dezvoltarea sa spirituală şi socială.

Pentru a dezvălui natura artistică a romanului german de educație, este oportun să-l comparăm cu așa-numitul „roman de carieră” francez și romanul englez de educație. După cum știți, „romanul de carieră” francez în structura sa („Roș și negru” de Stendhal, romane de Balzac, „Dragă prieten” de Maupassant etc.) este mișcarea eroului pe scara socială până la atingerea ei. treapta cea mai înaltă sau cade la apropierea ei. . Ca roman socio-psihologic, „romanul de carieră” francez arată procesul de adaptare a eroului la condiții nefavorabile. viata publica, procesul degradării sale morale. În centrul intrigii acestui roman se află duelul eroului cu societatea, „mușcând” din el pentru a obține cariera de viata. Și, în consecință, dacă romanul german de educație oferă istoria formării personalității într-o perspectivă socială pozitivă, atunci romanul francez al varietății luate în considerare, dimpotrivă, înfățișează distrugerea ei, distrugerea ei morală.

Pe de altă parte, romanul de educație engleză, deși păstrează punctele principale ale structurii acestui tip de roman, se concentrează, de regulă, pe probleme socio-morale și moral-psihologice, sau, după spusele lui Dickens, asupra modului în care , „Binele învinge Răul”. Romanul educațional englezesc are o puternică tendință moralizatoare și didactică.

71 Problema structurii „romanului de carieră” francez este abordată în numeroase lucrări. Vezi, de exemplu: Rei-call B. Balzac. M., 1961.; OachamievskyD. Balzac. Etapele căii creative. M., 1967; Kuchborskaya E. Realismul lui Emile Zola. M., 1978. și altele, precum și aspecte teoretice speciale în cartea: Bakhtin M. Decret. ed.; Pinsky L. Decret., ed. si etc.

7 „Despre originalitatea romanului englez de educație, vezi: Vlodavskaya I. Decree. Ed .; Ivasheva V. Dickens' Creativity. M 1954. Elistratova A. English Roman of the Enlightenment. M., 1966; UrnovD. At the începutul secolului. Eseuri despre literatura engleză M., 1970. Wagner Hans. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951; Buchley Jerom Hamilnton. Season of Yauth, the Bildungsroman to Golding from Dickens. Cambridge, 1974; Djakonowa N. The English bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Americanistik, 1968. Nr. 4.

În ciuda faptului că în „romanul de carieră” francez și în romanul englez de educație sunt adesea dezvoltate întrebări filozofice, prioritatea în ele este încă acordată aspectelor sociale și morale. Eroul acestor lucrări, de regulă, nu se străduiește, ca Faust lui Goethe, să înțeleagă „conexiunea internă a universului”, ci este ocupat cu probleme mai concrete, pământești. Intelectualismul inerent romanului german de educație are propriile sale trăsături naționale unice.

Să rezumăm tot ce s-a afirmat despre structura și specificul de gen al romanului german de educație și să le evidențiem dominantele.

tip roman. Un roman despre formarea personalității și conștiinței eroului în diversitatea și complexitatea lor (Khalizev V. Teoria literaturii. - M., 2000, p. 332)

Tipul parcelei. Un roman al unui erou. Alți eroi îndeplinesc o funcție constructivă sau distructivă în creșterea și formarea lui.

Tipul de erou. Eroul este un căutător de adevăr.

principiul compoziției. Monocentrism, gradare, fazare, „triada”.

O analiză profundă a specificului intelectualismului german este dată în monografia: Pavlova N. Tipologia romanului german. 1900-1945 -M., Nauka, 1982. După cum arată autorul lucrării, tradiția națională a filosofării literare în Germania este asociată cu originalitatea dezvoltării sale istorice, cu incompletitudinea revoluțiilor și cu dualismul sufletului german. Prin urmare, principala problemă a romanului german de educație nu este evoluția caracterului moral al eroului, deși este abordată și în roman, ci o problemă mai globală și mai universală a relației dintre om și Univers, om și lumea, omul și Natura, înțelegerea sensului superior al ființei - „setea de un sistem atotcuprinzător”! În același timp, muzica joacă un rol uriaș, percepută ca ceva adecvat bazei metafizice primare a existenței, ca mijloc de înțelegere a Universalului, creând polifonie și contrapunct, pereche de laitmotive într-o operă, ca formă de reproducere a bipolarului. esenţa realităţii (pp. 253 - 272). Karelsky A. în lucrarea sa „Drama romantismului german” (M., 1992) subliniază întorsătura „filozofică”, „prelungită” a minții germane, tendința acesteia de a „învinge teoretic lumea” (p. 16) Botnikova A. . caracterizează intelectualismul german drept dorința de a înțelege „universul”, deoarece obiectul atenției este „viața atotcuprinzătoare a naturii și a spiritului uman”). Botnikova A. - Romantismul în Germania. - În cartea: Istoria literaturii străine a secolului XX. - M., 1982, p. 34).

O modalitate de auto-desfăşurare a substanţei spirituale a unui personaj. Intelectual-mitopoetic.

Metoda de bază a imaginii. Mitologizarea.

Ideea principală a romanului. Nașterea și formarea unei personalități dinamice.

Biografia povestirii.

Confruntare de idei, discuții intelectuale.

Relativ statică, formă stereotipată, dinamism al conținutului.

În lumina celor de mai sus, următoarele romane ale autorilor germani fac obiectul analizei acestei lucrări: „Istoria lui Agathon” de K. M. Wieland și „Anii învățăturii lui Wilhelm Meister” de Goethe (Epoca Iluminismului) ; „Hyperion” de F. Hölderlin, „Titan” de Jean-Paul (Richter), „Rătăcirile lui Franz Sternbald” de L. Tieck, „Vederile lumii despre pisica Murr” de E. T. A. Hoffmann, „Heinrich von Ofterdingen” de Novalis (romantism); Magic Mountain, Joseph and His Brothers de Thomas Mann; „Jocul mărgelelor de sticlă” de G. Hesse (perioada antifascistă); „Wizard” de E. Strittmatter și „Stopover” de G. Kant (Germania de Est); „Tin Drum” de G. Grass (Germania de Vest).

Romanul educației este un fenomen remarcabil în proza ​​germană. El este pornit

dreapta este fondul de aur al literaturii clasice germane, îmbogățindu-și cultura verbală cu forme originale, tehnici strălucitoare și originale, teme și idei inovatoare. Care sunt caracteristicile tipologice ale acestui soi original nou?

În primul rând, romanul educației este un roman specific filozofic. Literatura germană, remarcată în general prin tendința sa intelectuală, a sintetizat arta și filosofia, reprezentarea și teoretizarea în romanul educației. Această „unire a gândirii și a simțirii” nu este altceva decât

cum, linia umanistă a acestui tip de roman: neîncrederea în rațiune, iraționalism, creatorii romanului educației s-au opus omului

gândirea, munca intelectului, conceptul de personalitate armonioasă. Creatori

din această varietate a romanului poseda o erudiţie cu adevărat fenomenală

în diferite domenii ale cunoaşterii. Patos intelectual al romanului educației -

un fel de respingere filozofică și artistică a scriitorilor umaniști față de teoriile și ideile antiumaniste. Noutatea romanului studiat, în al doilea rând, se exprimă în reînnoire

genul său, structura poetică. Căci romanul educației, după cum s-a menționat, este un fel de invariant al mitului german în modificările sale și

evoluție, ^ care se manifestă în conceptul de personalitate, tipologia eroului,

în structura și natura conflictului, în programul final de viață al personajului. Din punctul de vedere al conceptului de personalitate, romanul german al educației

pot fi clasificate în funcție de următorii parametri: a) un conducător umanist și democrat (Agaton Wieland, Joseph the Beautiful T. Mann, Heinrich Lee Keller); b) un căutător de adevăr care evoluează în direcție

existență activă, productivă și activitate social utilă (Wilhelm Meister Goethe, Heinrich Lee Keller, Stanislav Büdner Strittmatter, Mark Niebuhr G. Kant); c) un artist, un aristocrat al spiritului,

depășirea conflictului dintre spirit și viață pe calea existenței armonioase (Heinrich Novalis, Heinrich Lee Keller, Hans Castorp și Joseph

Frumoasa Thomas Mann, Knecht Hesse). În ceea ce privește tipologia eroului, romanul educației ne permite să distingem două

principalele tipuri de personaje: a) eroul este intelectual și analist (Agaton

Wieland, Heinrich Novalis, Hans Castorp și Joseph cel Frumos Thomas

Mann, Knecht Hesse); b) erou - practicant și activist (Wilhelm Meister,

Heinrich Lee, Stanislaw Büdner); c) eroul este un contemplativ și „în afară”

(Heinrich von Ofterdingen Novalis, Oscar Macerath Günther Grass). În ceea ce privește structura și natura conflictului, romanul educației

reprezintă: a) un conflict determinat subiectiv („Heinrich von Ofterdingen”, „Jocul mărgele de sticlă”); b) determinată în mod obiectiv con ^^ Scrisoare de la Bept M. din 18 februarie 1994 către autorul acestor rânduri. conflict („Ani de studiu...”, „Muntele magic”, „Iosif și frații săi”, „Chu dodey”, „Oprire pe drum”). Și, în sfârșit, luând în considerare rezumatul final filozofic și etic

(programul final de viață al eroului) romanul educației se caracterizează ca: a) un roman al unui program pozitiv practic (activitatea social utilă a lui Wilhelm Meister în

Leah, sinteză de spirit și viață în „Magic Mountain”, reforme de stat

Iosif cel Frumos, includerea în construcția unui nou simulat

Germania Stanislaus Büdner, trezirea responsabilității și conștiinței istorice a lui Mark Niebuhr); b) un roman utopic abstract

programe (Republica Tarentine Wieland, Societatea Turnului Goethe, existența ezoterică a artistului în sfera armoniei abstracte

Novalis, Castalia de elită și moarte-renaștere simbolică

Knecht la Hesse). Ca invariant al mitului, romanul german de educație este un roman al conexiunilor intertextuale, evolutiv, inovator. Da, la art

Enlightener Wieland a creat un roman mitologic filosofic al figurii și al spațiului-timp modernizat. În arta lui Goethe - un roman sintetic socio-psihologic despre contemporan

burgher, o lucrare cu simbolism raționalist determinat dialectic, care este un mijloc de mitologizare a realității. Novalis a fost creatorul mitului polifonic al artistului mesia, un roman cu interpretare irațională a simbolurilor, Keller

a devenit autorul unui roman socio-ateist cu o tendință simbolico-mitologică interpretată realist. Dezvoltarea ulterioară a acestei varietăți romane este asociată cu apariția parodiei intelectuale și analitice anti-totalitare din Muntele Magic, un roman de mitologie universală.

simbolismul și romanul-mit filosofic și istoric „Iosif și frații săi” cu psihologizarea sa caracteristică a mitologiei. „Jocul de mărgele de sticlă” de G. Hesse este un mit-utopie despre căutarea spirituală a muzei lui Kant-mesia, un intelectual și un aristocrat al spiritului. intertextualitate -

trăsătură esențială a romanului german de educație, pătrunzătoare

creativitatea tuturor creatorilor săi, care îi determină tradițiile și inovația. În literatura germană postbelică (GDR), romanul educației a fost dezvoltat în lucrările multor autori. Acestea sunt romanele: Tinerețe furată (1959) de V. Neuhaus, Semestrul timpului pierdut (1968) de J. Brezan, Aventurile lui Werner Holt (1960-1963) de D. Noll, Nu suntem praf în vânt ( 1962) M. V. Schulz şi alţii.

conștiința lui, iar Stopover lui G. Kant este un roman-confesiune mitologizat despre formarea responsabilității istorice a unei persoane. Astfel, romanul educaţiei aparţine, după I. Becher, celor

genuri de creativitate verbală, care „creează o atmosferă de înțelegere reciprocă și sinceritate necesară renașterii spirituale” . Cum

arată Mlechin I., romanul de învăţământ al RDG se caracterizează printr-o tendinţă

„a încheia... cu o mare pânză socio-epică, dorința de amploare, crearea de cicluri de romane”^^. Pe de altă parte, romanul educațional FRG este prezentat ca fiind propriu

versiune parodică (The Tin Drum de Günther Grass) și romane după tradiția clasică: trilogia Hans Henny Jann

(1894-1959) „Râu fără maluri” („Wooden Ship”, 1949; „Note” Beringer și Long Anger „(1973), Uwe Timm” Hot Summer „(1974). „^ Becher I. Dragostea mea, poezie. M., 1965. 38. - „Mlechpia I. Tipologia romanului RDG. M., 1985. 144,146-147. Trilogia domnului X. Yann se distinge prin nivelul discursiv-didactic de autorealizare a liberul arbitru al personajului Unitatea protagonistului,

compozitorul Anias Horn, iar tânărul marinar Tutein simbolizează

idealul umanist al autorului, care este convins că „depășirea pasiunilor noastre, reținerea deciziilor noastre poartă o sarcină în sine”.

pace. El devine prieten și înger păzitor al profesorului său de muzician. Tendința educațională a trilogiei o apropie de romanele tradiționale despre „educația simțurilor”. Produs structural

H. X. Janna combină elemente de romane de dezvoltare și educație, un roman filozofic, o robinsonada și o poveste polițistă. Într-o perspectivă diferită, creșterea protagonistului romanului este

Gerd Fuchs „Beringer și furia lungă”. Tânăr intelectual dintr-un mediu burghez, jurnalistul Beringer este dezamăgit de fostele sale hobby-uri de radicalism de stânga și anarhism (demagogul Katz) și găsește

sensul vieții este în lupta împotriva sistemului politic. „Mânia lungă” a lui Boehringer împotriva ei se termină cu participarea lui la mișcarea muncitorească. În mod similar, studentul germanist Ulrich Krause în roman

„Hot Summer” a lui Uwe Timm se eliberează treptat de filistin

limitările familiei sale (influența tatălui său-antreprenor), se apropie

grupuri de tineret de persuasiune anarhistă de stânga, participă la demonstrația anti-Tishpringer. Deziluzionat de stânga radicală

mișcarea și filosofia lui Marcuse, el vine în lagărul muncitorilor. Este interesant de observat că romanul educației nu a fost dezvoltat

numai în țările de limbă germană (Austria, Elveția), nu numai în literatura engleză (care a fost menționată în mod repetat în lucrare), ci și în literatura modernă din SUA. După cum arată autorul articolului informativ

Venediktova T., la sfârșitul anilor 90 ai secolului XX, romanele au apărut în America

-"" Jahnn N. N. Fluss ohne Ufer // Frankfurt a. M.. 1959. Bd. 1. S. 265. Frank McCourt Cenușa Angelei. Amintiri din copilărie” (Frank

McCort. Angela „s Ashes // N. Y., 1996) și „Cold Mountain” al lui Charles Frazier (Charles Frazier. Cold Mountain // N. Y., 1997). Ambii autori sugerează

propria sa versiune a romanului educaţiei. Frank McCourt povestește o viață de privații și suferință

narațiune autobiografică impresionantă și temeinică -

povestește despre soarta eroului timp de 18 ani. Scriitorul, printr-o viziune infantilă directă asupra lumii, înfățișează nedreptatea flagrantă și cruzimea realității. În același timp, „naivitatea stilizată a textului interacționează cu ironia tristă (și chiar aspră) a subtextului poveștii^ .^ Romanul povestește despre migrația familiei eroului din Lumea Nouă în cea veche, apoi înapoi. Copilărie lipsită de bucurie, beția tatălui și neașteptele lui bufnițe nocturne. Maica Angela este o femeie îndelung răbdătoare, știe să îndure totul și să tacă. Scăpând de „depresia înaltă” și fără bucurie pentru oamenii slabi

New York, familia se grăbește înapoi în Irlanda, la Dublin, dar și

acasă se simte foame și fără adăpost. pictura Mccourt

tragedia copilăriei și dependența completă a copiilor de tatăl și mama lor. „Viața familiei McCourt amintește puternic de iad”^ „*, după cum rezumă autorul.

la viață, capacitatea de a rezista cruzimii sale și de a nu renunța, de a găsi în

noi forţe pentru o nouă luptă pentru existenţă. Frank, fiind pornit

acasă, tânjește după America, care i se pare căminul libertății și al oportunităților de viață deschise. Așa se dezvoltă personalitatea.

-^ Literatură străină. 1999. Nr. 3. 212. „Ibid. ^ Ibid. Frank. Revenind la această „casă a libertății”, el este plin de iluzii, energie clocotită, sete de viață. Romanul lui Charles Frazier „Cold Mountain” a fost inclus în listă.

Cele mai vandute. Evenimentele au loc pe fundalul istoric al Civilului

războaie dintre nord și sud. Dar chiar și atunci când se termină, acest război - deja în timp de pace - necesită tot mai multe victime. Protagonistul W. P. Inman este un purtător al timpului istoric real, un voluntar în armata confederată, care a supraviețuit în mod miraculos unei răni de moarte și a scăpat temporar de război, dar este bântuit de coșmaruri. La fel ca locotenentul Henry Hemingway, Inman decide să încheie o pace separată, fuge de la spitalul acasă - într-o zonă îndepărtată din vest

statul Carolina de Nord. Inman trece printr-o școală dificilă a vieții anvelopelor din deșert. Pe drumul lui întâlnește oameni diferiți, dar de cele mai multe ori sunt singuri și confuzi, ca și el. Motto-ul vieții lui Inman devine „trăiește sau mor”

a ajunge sau a pieri fără urmă ^^. Citește cu entuziasm „Călătorii” pe turistul W. Bartram, este respectat de indieni, admiră

frumusetea naturii. Astfel, eroul romanului trece printr-un proces deosebit

„autoeducație” prin studierea textului propriei vieți. Aceasta este garanția lui

supraviețuire și renaștere. Ulise-Inmen se întoarce acasă din război. La poalele Muntelui Rece îl așteaptă Nenelope-Ada, fiica predicatorului.

un liber gânditor, un admirator al filozofiei lui Emerson și împreună vor înțelege arta vieții și a supraviețuirii, cultivând puterea, rezistența,

independenţă. Rezumând ceea ce s-a spus despre romanul american de educare a noastră

zile, trebuie subliniat că „esența procesului educațional descris este surprinsă cu acuratețe de cuvântul la modă în uzul cultural american „auto-împuternicire” „- înzestrarea cu putere, căutarea sprijinului în sine, stăpânirea abilităților de a guverna”^

Acolo. Cu. 213, f.

epoca, cerințele și cerințele sale. În diferite etape ale existenței sale

răspunde energic la probleme de actualitate ale timpului nostru, demonstrând posibilitățile impresionante de explorare artistică a realității. În acest sens, se poate susține că romanul educației în limba germană

literatura a îndeplinit o importantă sarcină socială şi etică: a se baza pe

cele mai bune tradiții umaniste din trecut, fiind o formă profund națională, simbolizează dorința artiștilor de cuvinte germani de a

stăpânirea și dezvoltarea unei singure baze structurale, la unitatea culturii naționale.

1. Teoria literară a romantismului german. - L., 1934.

2. Manifestele literare ale romanticilor vest-europeni. Universitatea de Stat din Moscova, 1980.

3. Lihaciov. D. Pacea interioară opera de artă. Întrebări de literatură, 1968, nr. 8.

4. El este. Poetica literaturii ruse antice. L., 1971.

5. Liechtenstein V. Lupta pentru o viziune realistă asupra lumii. Pgd, 1920.

6. Losev A. mitologia anticăîn dezvoltarea sa istorică. M., 1957.

7. El este. Estetica Renașterii. M., 1978.

8. Lotman Yu. Structura unui text literar. M., 1970.

9. El este. Articole despre tipologia culturii. Tartu, 1973.

10. Lukacs G. Gottfried Keller. Lit. Critic, 1940, nr.11-12.

11. Ludwig Emil. Goethe. M., 1965.

12. Literatura Makarov A. Stürmer în contextul cultural german al ultimei treimi a secolului al XVIII-lea. M., 1991.

13. Malciukov L. La limita a două minți. Dialogismul ca principiu al poeticii G. şi T. Mannov. Petrozavodsk, 1996.

14. Meletinsky E. Roman medieval. M., 1983.

15. Mihailov A. Articol introductiv la carte: Jean-Paul. Şcoala pregătitoare de estetică. M., 1981.

16. Mlechina I. Viața romanului (Despre opera scriitorilor RDG: 1949-1980). -M., 1984.

17. Morozov A. Hans Jacob Christoph Grimmelshausen și romanul său „Sim-plicissimus”. În carte: G. Ya. K. Grimmelshausen. Simplicissimus. -L., 1963.

18. Motyleva T. Proprietatea realismului modern. M., 1974.

19. Nagornaya N. Mitul Mayei în romanul lui G. Hesse „Jocul cu mărgele de sticlă”. - „Cultură și text”. Critica literara. SPb., Barnaul, 1998, partea I.

20. Nazarova I. Lumea poetică a romanticului german J. Eichendorff. - Sat: Scriitor și proces literar. SPb., Belgorod, 1998.

21. Romantismul german și misticismul modern. SPb., 1996.

22. Neustroev V. Eseuri și portrete literare. Universitatea de Stat din Moscova, 1983.

23. Despre arta lui Wagner. Traducere din germană și comentarii ale autorului acestui articol de disertație Thomas Mann. Viata muzicala. -M., 1975, nr. 18.

24. Pavlova N. Tipologia romanului german 1900-1945. M., 1982.

25. Bine. Sedelnik V. variante elveţiene. portrete literare. M., 1990.

26. Pashigorev V. „Romanul educației” în literatura antifascistă germană a anilor 20-40. - Rostov-pe-Don, 1983.

27. El este. Premisele filozofice și literare ale romanului german de educație. Științe Filologice., M., 1990, Nr. 2.

28. El este. Aspecte teoretice ale romanului german de educație. Sat: Realismul în literaturile străine ale secolelor XIX-XX. - Ed. Universitatea Saratov, vol. 10, 1991.

29. El este. Roman antifascist de Thomas Mann „Iosif și frații săi”. -Star, 1970, nr. 6.

30. Pashigorev V. „Iosif și frații săi” de Thomas Mann. Don, 1970, nr. 12.

31. El este. Opera lui Thomas Mann. Ed. Cunoașterea, Rostov-pe-Don, 1975.

32. El este. Thomas Mann despre literatură. Traducere din germana si comentarii. Don, 1975, nr. 6.

33. Pronin V. Lecții de germană (Temă antifascistă în literatura germană modernă). M., Cunoașterea, 1990.

34. Purishev B. Eseuri despre literatura germană din secolele XV-XVII. M., 1955.

35. El este. Schwanki german și cărți populare din secolul al XVI-lea. M., 1990.

36. Raznoglyadova N. Structura și funcționarea repetițiilor în textul diferitelor genuri literare (Pe baza lucrărilor lui Thomas Mann). Sat: „Studii filologice”. - Saratov, nu. 1, 1998.

37. Rosen M. Omul și lumea în romanul lui Grimmelshausen „Simplicissi-mus”. Uh. aplicația. MPGI. - M., 1968.

38. Rusakova A. Thomas Mann în căutarea unui nou umanism. JL, 1968.

39. Rymar N. Poetica realismului. Kuibyshev, 1983.

40. Svasyan K. Problema fenomenologiei în viziunea lui Goethe și Kant. - „Întrebări de filosofie”, 1980, nr. 5.

41. El este. Johann Wolfgang Goethe. M., 1989.

42. Sedelnik W. Hermann Hesse și literatura elvețiană. M., 1970.

43. Sokolyansky M. Roman vest-european al Iluminismului. - Kiev, Odesa, 1983.

44. Stadnikov G. Lessing. Critică literară și creație artistică - Universitatea de Stat din Leningrad, 1987.

45. El este. Critica literară în sistemul creativ al lui Lessing, Goethe, Heine. Abstract doc. philol. Științe. - Universitatea de Stat din Leningrad, 1989.

46. ​​El este. Magia magică a sentimentului romantic al infinitului. -Neva, 1997, nr 2.

47. Suchkov B. Chipurile timpului (F. Kafka, S. Zweig, G. Fallada, L. Feuchtwanger, T. Mann). -M., 1969.

48. Tamarchenko N. Tip realist de roman. Kemerovo, 1985.

49. Troyskaya M. Roman K. F. Moritz „Anton Reiser”. Rapoarte științifice ale școlii superioare. Științe filologice. - M., 1966, nr. 2.

50. Ea este. Roman sentimental-umoristic german al Iluminismului. L., 1965.

51. Turaev S. Johann Wolfgang Goethe. M., 1957.

52. El este. Goethe și formarea conceptului de literatură mondială. M., 1989.

53. El este. De la iluminism la romantism. M., 1983.

54. UrnovD. La începutul secolului. Eseuri despre literatura engleză. M., 1970.

55. Fedorov A. Timpul capodoperelor: Thomas Mann în perioada de înflorire creativă - MSU, 1981.

56. Fedorov V. Goethe: caracteristici ale viziunii asupra lumii. „Științe filologice”, 1988, nr. 7.

57. Fedorov N. „Faust” de Goethe și legenda populară despre Faust. Context, 1975.-M., 1977.

58. Fedorov F. „Faust” Goethe. Riga, 1976.

59. El este. Lumea artei romantice. Spațiu și timp. - Riga, 1988.

60. Fradkin I. Literatura rezistenţei antifasciste din Germania. tema istoricaîn literatura germană modernă. Sat: Literatura RDG. - M., 1958.

61. Frolov G. Moștenirea romantismului în literatura RDG. Kazan, 1987.

62. Khanmurzaev K. Despre problema lui Novalis Goethe în critica germană a secolului XX. - „Rapoarte științifice ale învățământului superior”. Științe filologice, 1974, nr. 4.

63. El este. Despre problema personalității în romanul lui Novalis „Heinrich von Ofterdingen”. Buletinul Universității de Stat din Moscova, 1975, seria X. Filologie, nr. 2.

64. El este. Romanul iluminismului târziu și tradiția genului în rândul romanticilor. Sat: lecturi Goethe. - M., 1997, T. 4.

65. El este. Rătăcirile lui Franz Sternbald de Tieck ca roman despre un artist. Sat: De la cultura retorică la cultura timpurilor moderne. - Tyumen, 1994.

66. Kholodkovsky N. Wolfgang Goethe. Viața și activitatea sa literară.Sankt Petersburg, 1891.

67. Hotinskaya G. Problema timpului în romanul de educație al Germaniei. Saratov, 1981.

68. Khrapovitskaya G. Două lumi și simbol în romantism și simbolism. -Științe filologice, 1989.

69. Ea este. Probleme de compoziție în literatura străină. Sâmbătă: MGPI, M., 1983.

70. Lumea artistică a lui E. T. A. Hoffmann. Academia de Științe a URSS. - M., 1982.

71. Chavchanidze D. Câteva trăsături ale imaginii artistice și ale complotului lui E. T. A. Hoffmann. Abstract cand. philol. Științe. - M., 1969.

72. Ea este Dice. Despre natura dezvoltării romanului realist în literatura germană de la mijlocul secolului al XIX-lea. În: Probleme de filologie și metode de predare a limbilor germanice și romanice. - Voronej, 1973.

73. Ea este Dice. „Profesor” „elev” de opoziție în proza ​​romanticilor din Jena. - „Buletinul Universității de Stat din Moscova”, seria 9. Filologie. - M., 1995, nr. 5.

74. Chetverikova N. Roman educativ de Wilhelm Raabe „Oameni din pădure”. Sat: Probleme de filologie și metode de predare a limbilor germanice și romanice. - Voronezh, 1968, partea a 2-a.

75. Shaginyan M. Goethe. M., 1850.

76. Opera lui Shishkina I. Goethe și structura artistică a scriitorilor germani din secolele XIX-XX (Despre problema relațiilor intertextuale). - Sat: „Legături intertextuale în Textul artistic”. SPb., 1993.

77. Ackerman. Convorbiri cu Goethe în ultimii ani de viață. M., 1986.

78. Estetica romanticilor germani. M., 1987.

79. Yakusheva GV Faust și Mephistopheles în literatura secolului XX (Despre problema crizei eroului iluminator). Abstract doc. philol. Științe. -M., 1998.

80. Boehme Jacob. Aurora sau Zori răsărit. M., 1990.

81. El este. Predici și raționament spiritual. Kiev, 1998.

82. Burkhardt Jacob. Cultura italiană în Renaștere. SPb., 1906, voi. 1-2.

83. Gegel Georg Wilhelm Friedrich. Enciclopedia Științelor Filosofice. Filosofia spiritului. -M., 1977.

84. Herder Johann Gottfried. Idei pentru filozofia istoriei umane. -M., Nauka, 1977.

85. Dilthey Wilhelm. Introducere în știința spiritului. Sobr. op. M., 2000, T. 1.

86. Kant Immanuel. Despre educația minții. M., 1995.

87. El este. Critica rațiunii pure. Sobr. op. în 8 volume - M., 1994, T. 3.

88. El s / se. Critica rațiunii practice. Sobr. op. în 8 volume - M., 1994, T. 3.

89. El lse. Critica capacităţii de judecată. Sobr. op. în 8 volume - M., 1994, T. 5.I.Pe aceeaşi. Despre răul inerent naturii umane. col. op. în 6 volume - M., 1965, vol. 4.

90. Cassirer Ernst. Favorite. Experiență despre o persoană. M., 1998.

91. Lessing Gotthold Ephraim. dramaturgia din Hamburg. Vezi: Lessing G. E. Selected. lucrări. -M., 1953.

92. Friedrich Nietzsche. Așa a vorbit Zarathustra. Fav. lucrări. - M., 1990, carte. unu.

93. El este. Pe cealaltă parte a binelui și a răului. Fav. lucrări. - M., 1990, carte. unu.

94. El este. Voința de putere. Experiența reevaluării tuturor valorilor. M., 1994.

95. El este. Nașterea tragediei din spiritul muzicii. Prefață la Wagner. - Spb., 2000.

96. Spinoza Benedict. Etică. SPb., 1993.

97. Feuerbach Ludwig. Lucrări filosofice alese. M., 1955.

98. El este Dice. Esența creștinismului. M., 1965.

99. Fichte Johann Gottlieb. Predarea stiintelor. Raționament științific și bun simț. Ufa, 1996.

100. Freud Sigmund. Introducere în psihanaliza. SPb., 1999.

101. Schelling Friedrich Wilhelm. Idei la filosofia naturii ca o introducere în studiul acestei științe. SPb., 1998.

102. El este. Sistemul epocilor lumii. Tomsk, 1999.

103. El este. Filosofia artei. SPb., 1996.

104. El este. sistem de idealism transcendental. L., 1936.

105. Schlegel Friedrich. Estetică. Filozofie. Critică. L., 1983. vol. 1-2.

106. Schleiermacher Friedrich Daniel. Discurs despre religie către oameni educați care o disprețuiesc. Monologii. M., 1994.

107. Schopenhauer Arthur. Lumea ca voință și reprezentare. Sobr. op. în 5 vol. - M., 1992, vol. 1.

108. Jung Carl Gustav. Psihologia analitică, teoria și practica ei. Prelegeri Tavistock. SPb., 1998. 31. El este la fel. Spirit și viață. M., 1996.

109. El este. Suflet și mit: șase arhetipuri. Kiev, 1996.

110. El este. Yoga și Occidentul. Lvov, 1994.

111. El este Dice. Tipuri psihologice. M., 1995.1.Monografii în limba germană, dedicat romanului educaţie

112. Jacobs Jurgen. Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. Munchen, 1972.

113. Campe Joachim. Der programmatische Roman (Von Wielands „Agathon” zu Jean Pauls „Hesperus”). Bonn, 1979.

114. Selbmann Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984.X. Disertații, monografii, articole, lucrări în limba germană

115. Altenberg P. Die Romane Thomas Manns. Versuch einer Deutung. Gentner, 1961.

116. Angelova P. Canettis autobiographische Trilogie als Bildungsroman. Sofia, 1999.

117. Ball H. Hermann Hesse. Sein Leben und Werk. Frankfurt a. M., 1977.

118. Beck H.-J. Friedrich von Hardenberg. Economie des Stils. Die „Wilhelm Meisters” Rezeption în „Heinrich von Ofterdingen”. Bonn, 1976.

119. Benz R. Die deutsche Romantik. Leipzig, 1937.

120. Blanckenburg Chr. Versuch über den Roman. Leipzig, 1987.

121. Borcherd H. Geschichte des Romans und der Novelle in Deutschland. -Leipzig, 1926.

122. Bottger Fritz. Hermann Hesse. Leben, Werk, Zeit. Berlin, 1974.

123. Briven H. Novalis Magus der Romantik. Büdingen-Gettenbach, 1956.

124. Buckley Jerome Hamilton. Sezonul Tineretului. The Bildungsroman de la Dickens la Golding. Londra, 1957.

125. Buddecke W. Wielands Entwicklungsbegriff und die Geschichte des Agathons. Göttingen, 1966.

126 Czerni J. Sterne, Hippel și Jean Paul. Berlin, 1904.

127. Diltey W. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870. - Trupa 1.

128. Idem. Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig, 1910.

129. Djakonowa N. The English Bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik. 1968. - Nr. 4.

130. Donner J. Der Einfluß Wilhelm Meisters auf den Roman der Romantiker. - Berlin, 1893.

131. Enders M. Das romantische Unendlichkeitsverständnis Friedrich Schlegels // Dt. Vierteljahrsschrift für Literatur. Stuttgart, 2000. - Jg. 74.-H.1.

132. Ermatinger E. Gottfried Kellers Leben. Stuttgart-Berlin, 1915. - Bd. 2.

133. Emst O. Die Philosophie Feuerbachs în Gottfried Kellers „Der grüne Heinrich” // „Weimarer Beiträge”. Zeitschrift fur literatura germană. 1960.-Bd. unu.

134. Fick M. Das Scheitern des Genius: Mignon und die Symbolik der Liebesgeschichte im „Wilhelm Meisters Lehrjahren”. Würzbung, 1981.

135. Friedrich Schlegels Briefe an seinen Bruder August Wilhelm. Berlin, 1890.

136. Gerhard M. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes „Wilhelm Meister”. Halle (Saale), 1926.

137. Gidion H. Zur Darstellungsweise von Goethes „Wilhelm Meisters Wanderungsjahre”. Göttingen, 1969.

138. Goethe. Maximen și Reflexionen. Stuttgart, 1949.

139. Gottfried Kellers Briefe und Tagebücher. Stuttgart și Berlin, 1979.-Bd. 2.

140. Hamburger K. Der Humor bei Thomas Mann. Munchen, 1965.

141. Henze W. Johann Wolfgang von Goethe. Frankfurt a. M., 1965. - Bd. 2.

142. Hermsdorf K. Thomas Mann Schelme. Berlin, 1968.

143. Hesse Hermann. Scurtă. Erweiterte Ausgabe. Frankfurt a. M., 1964.

144. Ideea. Betrachtungen. Berlin, 1928.

145. Idem. Scurtă. Suhrkamg, 1965.

146. Idem. Dank și Goethe. Vier Aufsätze über Goethe. Zurich, 1946.

147. Hiebel pr. Novalis Deutscher Dichter. Europäischer Denker. Christlicher Seher. Berna-München, 1972.

148. Hietala M. Der deutsche Nationalismus in der Publizistik Ernst Jungers und des Kreises um ihn. 1920-1933. Helsinki, 1975.

149. HilscherE. Thomas Mann. Berlin, 1973.

150. Hilgenroth H. F. Die dialektischen Grundbegriffe in der Ästhetik Novalis und ihre Stellung im System: Diss. Munchen, 1967.

151. Hughes K. Mythos und Geschichtsoptimismus „Joseph Romanen”.BernFrankfurt a. M., 1975.

152.Jakobs Jurgen. Wielands Romanes. Berna-München, 1969.

153. Jenisch E. Vom Abenteurer zum Bildungsroman. Germanisch-romanische Monatsschrift: În 10 Hft. - Heidelberg, 1926. - Hft. 3.

155. Kaiser W. Das sprachliche Kunstwerk. 12 Aufl. Berna-München, 1967.

156. Kalmbach H. Bildung und Dramenform în Goethes „Faust”. Göttingen, 1974.

157. Kerenyi K., Mann Th. Romandichtung și mitologie. Zürich-Stuttgart, 1962.

158. Kimpel D. Der Roman der Aufklärung. Stuttgart, 1967.

159. Kind H. Christoph Martin Wieland und die Entstehung des historischen Romans in Deutschland. Weimar, 1956.

160. Koller H. Arbeit und Bildung in deutschen Romanen von 1770 bis 1790. Intern. Arc. blana Sozialgeschichte der dt. Lit. Tübingen, 1992. - Bd. 17.-Hft. 2.

161. Koopmann H. Die Entstehung des "intellektuellen Romans" bei Thomas Mann.-Bonn, 1980.

162. Korrody E. Aufsätze zur zweiten Literatur. Berna-Stuttgart, 1962.

163. Kurozke H. Thomas Mann. Das Leben und Kunstwerke. Eine Biografie. - München, 1999.

164. Lukäcs G. Gottfried Kellers Werke. Berlin, 1964. - Bd. 7: Neuwied.

165. Mähe H. Die Idea des Goldenen Zeitalters im Werk des Novalis. Munchen, 1928.

166. Mayer G. Hermann Hesse. Mystische Religiosität und dichterische Form. În Jahrbuch der deutschen Gesellschaft. Stuttgart, 1966. - Bd. patru.

167. Mann Thomas. Werke // Frankfurt a. M., 1960. Bd. 12.

168. Martini pr. Der Bildungsroman. Zur Gesehichte des Wortes und der Theorie. În Deutsche Vierteljahrschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte. Stuttgart, 1961. - Hft 1: aprilie.

169. Materialien zu Hermann Hesses „Das Glasperlenspiel”. Erster Band. - Frankfurt a. Moscova, 1973.

170. Middel Eike. Hermann Hesse. Die Bilderwelt seines Lebens. Leipzig, 1975.

171. Michels Volker. Hermann Hesse. Leben und Werk im Bild. Frankfurt a. M., 1977.

172. MeixnerH. Romantischer Figuralismus Kritische Studien zu Romanen von Arnim, Eichendorff und Hoffman // Athenäum-Verlag. Frankfurt a. M., 1971.

173. Petritis A. Die Gestaltung der Personen în Goethes „Wilhelm Meisters Lehrjahren”. Köln, 1962.

174. Ratz N. Der Identitätsroman des 20. Jahrhunderts. Munchen, 1935.

175. Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte // 2. Aufl., 1958. Verf: H. H. Borcherd. - bd. unu.

176. Redfield M. Aesthetic and the Bildungsroman. Cornell univ. presa., 1996.

177. Reflecție și acțiune. Eseuri despre Bildungsroman. Ed. De Hardin J-Columbia, 1991.-27.

178. Rosenberg A. Der Mythus des 20. Jahrhunderts. Munchen, 1935.

179. Sagmo I. Bildungsroman und Geschichtsphilosophie. Eine Studie zu Goethes „Wilhelm Meisters Lehrjahren”. Bonn, 1982.

180. Saariluoma L. Die Erzälungstruktur des frühen deutschen Bildungsromans „Geschichte des Agathons”, Goethes „Wilhelm Meisters Lehrjahre”. Helsinki, 1985.

181. Siefken H. Thomas Mann: Goethe „Ideal der Deutscheit”. - München, 1981.

182. Sinn und Form. Sonderheft Thomas Manns. Berlin, 1965.

183 Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18 Jahrhundert: Diss. Berna, 1934.

184. Stockum H. Theodor Gottlieb von Hippel und sein Roman „Lebensläufe nach aufsteigender Line”. Amsterdam, 1952.

185. Schlaffer H. Wilhelm Meister: das Ende der Kunst und die Wiederkehr des Mythos. Stuttgart, 1980.

186. Scharfschwerdt J. Thomas Mann und der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1967.

187 Schillemeit J. Interpretationen: Hrsg. Von Jost Schillemeit: În 4 Banden. - Frankfurt a. M., 1965-1966.

188. Schmidt-Neubauer I. Tyrannei und der Mythos vom Glück (drei Essays zu Lessing, Schiller, Goethe). Frankfurt a. M., 1981.

189. Schröter K. Thomas Mann. Hamburg, 1998.

190. Schubert 1. „.wunderbare Sinteză. Aspekte zur Mythopoesie und My-thopoetik bei Friedrich von Hardenberg (Novalis)": Diss. Bonn, 1995.

191. Tschirner S. Der Fantasy Bildungsroman // Studien zur phantastischen Literatur. Meitingen, 1989. - Bd. 9.

192. Vietor K. Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre. Frankfurt a. M.-Hamburg, 1966.

193. Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges; Insulta. Berna-Zurich, 1951.

194. Wiese Benno von. Der Deutsche Roman. . Vom Barock bis zur Gegenwart. Hrsg. Von Benno von Wiese. Berlin, 1976.

195. Idem. Goethe. Düsseldorf, 1965.

196. Wulf J. Literatur und Dichtung im Dritten Reich. Gutersloh, 1963.