Uvod

Vizualna percepcija je formiranje slika i situacija vanjskog svijeta kroz njihov direktan utjecaj na oko. U modernoj nauci pojmovi „percepcija“ i „čulni procesi“ nisu identificirani, koji u početku nisu percepcija, već to postaju.

Vizualna percepcija se ne posmatra samo kao reakcija na stimulaciju, već i kao čin izvlačenja informacija o događajima i objektima u vanjskom svijetu. Ima ogroman kognitivni značaj za dijete, usmjerava i reguliše njegovo ponašanje.

Obuka i edukacija u vrtićima za djecu sa oštećenjem vida usmjerena je na ranu kompenzaciju i korekciju sekundarnih devijacija u razvoju djece, provođenje terapijskih i rehabilitacijskih radova na ispravljanju vida, kao i uspješnu pripremu djece za školu. Uspjeh rješavanja svih ovih problema zavisi od njihovog rješavanja u bliskoj međusobnoj povezanosti. U tom smislu važan je razvoj vida i vizualne percepcije, jer inferiornost prvog uzrokuje nedovoljan razvoj drugog, pa je jedan od posebnih zadataka korektivno-obrazovnog rada u vrtićima za djecu s oštećenjem vida razvoj metoda. vizuelne percepcije, vizuelne orijentacije tokom aktivnog vežbanja i aktivacije vizuelnih funkcija.

Stoga je problem istraživanja i kompenzacije oštećenja vida kod slabovidne djece izuzetno aktuelan i zauzima posebno mjesto u oblasti njihove medicinske, psihološke i pedagoške rehabilitacije.

Za razvoj vizualne percepcije potrebno je koristiti sve vrste dječjih aktivnosti: igru, rad, nastavu i kućne aktivnosti. To će djeci omogućiti razvoj praktičnih vještina i sposobnost korištenja defektnog vida za zadovoljavanje različitih vitalnih potreba. Međutim, u praksi postoji mišljenje da nastavu iz nastave metoda vizuelnog ispitivanja treba izvoditi frontalno u vremenu predviđenom za dnevnu rutinu. Često su takve vježbe nezanimljive i sjedeće, što smanjuje njihovu učinkovitost.

Ostaje samo identificirati najefikasniji tip aktivnosti s kojim možete postići maksimalne rezultate. Najveći interes za nastavne metode vizuelnog pregleda kod djece predškolskog uzrasta izaziva igrana aktivnost, budući da je ona vodeća u ovom uzrasnom periodu. Stoga je tema mog diplomskog rada formulirana na sljedeći način: „Razvoj vizualne percepcije kod djece od 5 godina sa različitim oštećenjima vida kroz didaktičke igre i vježbe“.

Predmet proučavanja– proces razvoja vizuelne percepcije kod dece od 5 godina sa različitim oštećenjima vida.

Predmet studija– didaktičke igre i vežbe kao efikasno sredstvo za razvoj vizuelne percepcije kod dece od 5 godina sa različitim oštećenjima vida.

hipoteza - Didaktičke igre i vježbe mogu biti efikasno sredstvo za razvoj vizualne percepcije kod djece od 5 godina sa oštećenjem vida, uz posebne pedagoške uslove:

– faze obuke;

– izbor specijalnih didaktičkih igara i vježbi, kao i prilagođavanje igara koje se koriste u nastavi djece bez odstupanja;

– uzimajući u obzir vizuelna opterećenja.

Svrha studije– razvoj sistema didaktičkih igara i vježbi za djecu od 5 godina sa oštećenjem vida.

Zadaci :

1. Proučavati i analizirati psihološku, pedagošku, metodološku, medicinsku i specijalnu literaturu o problemu istraživanja.

2. Proučiti stepen oštećenja vida i vidne sposobnosti djece.

3. Identifikovati nivo vizuelne percepcije predmeta i njihovih slika kod dece.

4. Odaberite didaktičke igre i vježbe za djecu od 5 godina sa oštećenjem vida.

5. Sistematizirati didaktičke igre i vježbe.

6. Odrediti najefikasnije posebne metode i tehnike upravljanja igricama u sistemu korektivno-obrazovnog rada sa slabovidom djecom od 5 godina.

7. Analizirati rezultate popravnog rada.

1. Teorijske osnove razvoja vizuelne percepcije

1.1 Trenutno stanje problema razvoja vizuelne percepcije kod oštećenih vida

Problem istraživanja i kompenzacije oštećenja vida kod slabovidne djece izuzetno je aktuelan i zauzima posebno mjesto u oblasti njihove medicinske, psihološke i pedagoške rehabilitacije.

Prema podacima Svjetske zdravstvene organizacije, posljednjih decenija u svim zemljama svijeta sastav populacije djece sa oštećenjem vida se kvalitativno i kvantitativno promijenio. Promjenom etiologije i kliničkih oblika očnih bolesti, te stalnim unapređenjem mjera liječenja i prevencije, smanjen je broj totalno slijepih osoba. Zbog toga se povećao broj duboko oštećenih vida (oštrina vida 0,05–0,1) i slabovidih ​​(oštrina vida 0,01–0,04). Među djecom koja pripadaju socijalnoj kategoriji slijepih, 77% ima rezidualni vid. Kompenzacija za oštećenje vida kod ove djece može olakšati orijentaciju u prostoru, obrazovni proces, osposobljavanje za posao i integraciju u društvo ljudi koji vide.

Potreba i mogućnosti kompenzacije poremećaja vidne percepcije kod djece sa duboko oštećenim vidom potkrepljeni su radovima oftalmologa, neurofiziologa, psihofiziologa, tiflopsihologa i tiflopedagoga. Mnoga od ovih istraživanja otkrila su negativan uticaj sljepoće i slabovidnosti na razvoj kognitivnih procesa, što je značajno ograničilo prirodnu socijalizaciju djece.

Vizualna percepcija je formiranje slika i situacija vanjskog svijeta kroz njihov direktan utjecaj na oko. U modernoj nauci se ne identifikuju pojmovi „opažanja“ i „čulnih procesa“, koji u početku nisu percepcija, već to postaju (B.G. Ananyev, J. Gibson, itd.).

Vizuelna percepcija je najvažnija vrsta percepcije, koja igra veliku ulogu u mentalnom razvoju djeteta, a ima ne samo ogroman informativni, već i operativni značaj. Uključen je u regulaciju držanja, održavanje ravnoteže, orijentaciju u prostoru, kontrolu ponašanja itd. Formiranje vizualne percepcije osnova je za formiranje organizacije figurativnih oblika spoznaje u školskom uzrastu.

Naše dugogodišnje iskustvo u istraživanju djece sa oštećenjem vida pokazalo je da njihove karakteristike stanja vidnog sistema i percepcije mogu uvelike varirati. Ovo zavisi od strukture i težine primarnog senzornog defekta, trajanja deprivacije, stanja centralnog nervnog sistema (CNS), odnosa nivoa intelektualnog i emocionalnog razvoja, ličnih kvaliteta i stepena pedagoške zapuštenosti.

Većina djece upućene u specijalne ustanove ima teška organska oštećenja neurovizualnog sistema. Uz to, duboko oštećenje vida koje je urođeno ili se javlja u ranim fazama ontogeneze dovodi do razvoja senzorno-perceptivne deprivacije, što negativno utiče na formiranje kognitivnih procesa i djetetove ličnosti. Interakcija organskog faktora povezanog s primarnim somatskim defektom i faktora deprivacije određuje u svakom konkretnom slučaju složenu kliničku sliku bolesti vidnog sistema, kao i različita odstupanja od norme u svojstvima vizualne percepcije i drugih mentalnih procesi.

Trenutno u Rusiji mogućnosti prevencije vizuelne deprivacije u ranoj ontogenezi i predškolskom uzrastu nisu dovoljno implementirane. To je zbog nedostatka metoda, opreme, specijalista i centara za vizualnu rehabilitaciju male djece. Kao rezultat toga, djeca sa teškim oštećenjima vida i sekundarnim devijacijama u mentalnom razvoju dolaze u specijalne škole. S tim u vezi, postoji potreba za sprovođenjem posebnog korektivnog rada u cilju prevazilaženja posljedica deprivacije u predškolskim ustanovama za djecu sa oštećenjem vida. Za naučno utemeljeno određivanje zadataka, sadržaja, obima i metoda korektivnog rada potrebne su informacije o psihološkim karakteristikama percepcije u slučajevima dubokog oštećenja vida.

Mnoga istraživanja karakterišu stanje vizuelne percepcije i potkrepljuju sistematski pristup rešavanju problema kompenzacije njenih oštećenja kod slabovidne dece, rezidualnog vida i gluve dece sa slabovidom u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu.

1.2 Vizuelna percepcija kao složen funkcionalni sistem

Ideja vizuelne percepcije kao složenog sistemskog čina zasniva se na teoriji funkcionalnih sistema P.K. Anohin, teorija psihofizioloških osnova mentalnih procesa B.M. Teplova i E.N. Sokolova, teorije razvoja viših mentalnih funkcija L.S. Vigotskog, teorija jedinstva učenja i mentalnog razvoja djeteta P.P. Blonsky i V.V. Davidov, teorije aktivnosti S.L. Rubinstein i A.N. Leontiev, teorije sistemske organizacije mentalnih procesa B.G. Ananyev i B.F. Lomova. U skladu sa ovim teorijama, vizuelna percepcija se posmatra kao proces koji uključuje pažnju (pažnja), mnemoničku (pamćenje), mentalnu, emocionalnu i druge komponente.

U ruskoj psihologiji vizuelna percepcija se smatra složenim sistemom opažajnih i identifikacionih radnji.

Već u prvoj fazi percepcije, uz pomoć opažajnih radnji, predmet se otkriva, razlikuje i odabiru njegove informativne karakteristike. Zatim se integrišu u holističku perceptivnu formaciju, tj. vizuelna slika se formira na osnovu kompleksa percipiranih znakova. Zatim dolazi do poređenja – korelacije percipirane slike sa perceptivnim i verbalnim standardima pohranjenim u memoriji. Procjena stepena slaganja slike i memorijskog standarda omogućava kategorizaciju, tj. odlučuje o klasi kojoj objekt pripada.

Dakle, vizuelna percepcija je složena sistemska aktivnost koja uključuje senzornu obradu vizuelnih informacija, njihovu evaluaciju, interpretaciju i kategorizaciju.

Osnova ove sistemske aktivnosti su primarni senzorni procesi koji se odvijaju u vizuelnom analizatoru. Kod dubokog slabovida i rezidualnog vida, u pravilu je poremećena primarna senzorna obrada osobina predmeta, što dovodi do odstupanja od norme u vizualnoj percepciji općenito. Kompenzacija poremećaja u percepciji uvelike ovisi o sposobnosti učitelja da nauči dijete da organizira svoju perceptivnu aktivnost, osiguravajući otkrivanje i razlikovanje informativnih karakteristika, formiranje i prepoznavanje slike predmeta.

Vizuelna percepcija i pažnja. Percepcija vanjskog svijeta je nemoguća i bez pažnje usmjerene prema van i bez pažnje usmjerene na slike standardne memorije. U normalnim uslovima, vizuelni sistem kombinuje karakteristike jednog objekta u celinu, ne mešajući ih sa karakteristikama susednih objekata. Ovu selektivnost osiguravaju mehanizmi pažnje zasnovani na prostornoj blizini.

Mikrogenezu vizuelne percepcije karakteriše prelazak sa globalno adekvatne percepcije na percepciju koja je adekvatna detaljima. Da bi se ovaj proces uspješno implementirao kod djeteta sa dubokim oštećenjem vida, treba obratiti pažnju ne samo na opšte obrise predmeta, već i na pojedinačne dijelove i detalje. Formiranje pažnje određuje razvoj kod djeteta aktivnih oblika percepcije i sposobnosti prepoznavanja značajnih i bitnih svojstava iz okoline.

Mnestički i mentalni procesi u sistemu vizuelne percepcije. Pamćenje igra ključnu ulogu u senzorno-perceptivnim procesima. Mnestički mehanizmi osiguravaju implementaciju ne samo reprodukcije, već i percepcije informacija o vanjskom svijetu. Složeni čin vizualne percepcije zasniva se na mehanizmima pamćenja. Mnestički procesi utiču na formiranje slike percepcije, jer se na osnovu njih vrši odabir informativnih karakteristika, njihovo memorisanje i klasifikacija slika. Prepoznavanje objekata moguće je samo na osnovu traga (standarda) koji postoji u memoriji, a neraskidivo je povezano sa procesima kratkoročne i dugotrajne memorije (CP i DP). Na CP nivou, informacije koje stižu kroz senzorni kanal se upoređuju sa standardima pohranjenim na DP nivou.

U slučaju dubokog oštećenja vida, prepoznavanje zavisi od stepena tačnosti, stabilnosti standarda, kao i od individualnih strategija njegovog izvlačenja iz pamćenja, koje određuju mnogi faktori (intelektualni, emocionalni, lični itd.).

Visok nivo formiranja interfunkcionalnih odnosa između vizuelne percepcije i pamćenja važan je uslov koji obezbeđuje obrazovne aktivnosti dece sa normalnim i oštećenim vidom. Dobro vizuelno pamćenje pospešuje razvoj kreativnih sposobnosti dece, olakšava izvršavanje obrazovnih zadataka i značajno utiče na produktivnost učenja.

Savremena psihologija pokazuje posebnu ulogu percepcije u razvoju mišljenja i veliki značaj stepena razvoja mišljenja za percepciju. Utvrđeno je da se senzorna osjetljivost povećava u procesu rješavanja mentalnih problema. Ovo se objašnjava činjenicom da su senzorni procesi usko povezani s mentalnim operacijama i aktiviraju se tokom rješavanja problema. Razmišljanje djeluje kao uzrok promjena u senzornoj osjetljivosti.

Veza između percepcije i mišljenja otkriva se u fazi formiranja slike, u kojoj se razlikuju i integriraju karakteristike predmeta. Mentalne operacije uključuju poređenje vizualnih slika sa standardima pohranjenim u memoriji, identifikaciju i kategorizaciju slika. U procesu percepcije dolazi do prijelaza sa elementarne analize senzornih podataka na formiranje generaliziranih ideja.

Bliska povezanost percepcije sa drugim mentalnim funkcijama određuje hijerarhiju nivoa formiranja sistemske vizuelne slike. Na osnovnom senzorno-opažajnom nivou (osjet i percepcija) direktnim uticajem predmeta na osjetila nastaju tzv. primarne slike. Svaki čulni organ odražava određena svojstva predmeta, što odgovara osjetima različitih modaliteta: vizualnim, slušnim, taktilnim itd.

Reprezentacije (sekundarne slike) nastaju bez direktnog uticaja na čula spoljašnjih objekata; odražavaju ista svojstva objekata koja se odražavaju u osjetima i percepciji. Međutim, pri prelasku s primarnih na sekundarne slike, njihova struktura se može promijeniti; Neke karakteristike su poboljšane i naglašene, dok su druge smanjene. Reprezentacije kombinuju jasnoću sa opštošću; najčešće smanjuju slučajnost i naglašavaju bitne, najinformativnije karakteristike. Formiranje sekundarnih slika sadrži dva trenda: detaljizaciju i integraciju, generalizaciju i shematizaciju. Osvetljenost, jasnoća, stepen detalja i druge karakteristike slike zavise od aktivnosti subjekta.

Nivo prikaza uključuje figurativno pamćenje, maštu, sekvencijalne slike itd. Figurativno pamćenje je utiskivanje i naknadna reprodukcija senzorno-perceptivnih slika. Mašta je formiranje novih sekundarnih slika na osnovu kombinacije i transformacije onih koje se nalaze u memoriji. Na nivou ideja formiraju se standardne slike i kognitivne mape. Sekundarne slike pružaju mogućnosti da se prevaziđe neposredna percepcija.

Govorno-mentalni nivo refleksije povezan je sa formiranjem pojmova i radom sa znakovnim sistemima. Odnos između imaginativnih procesa i logičkih operacija prilikom izgradnje slike na ovoj razini ovisi o svrsi i ciljevima specifične aktivnosti pojedinca.

Dakle, sistemska slika uključuje sva tri nivoa mentalne refleksije. Regulatorna uloga slike u djetetovom učenju i ponašanju ostvarit će se tek kada se čulni podaci spoje s racionalnim. Slika osiromašena senzornim podacima ne može pružiti adekvatnu, efikasnu regulaciju učenja i ponašanja.

Sistemska slika koja obavlja kognitivne i regulatorne funkcije ima niz svojstava. Glavno svojstvo slike je objektivnost, tj. sadržaj slike su predmeti i pojave spoljašnjeg sveta. Sistemska slika vizuelnog modaliteta formira se na osnovu originalne čulno-perceptivne slike (osećaj i percepcija). “Normalna praktična vizija ne temelji se na apstraktnoj vizualnoj funkciji, već na objektivnosti, situacijskoj vizualnoj slici.”

Sa normalnim vidom, holistička slika objekta se formira u umu pojedinca. Ovo svojstvo figurativnog odraza povezano je s mehanizmima pamćenja (uzastopno ili trenutno poređenje slike sa standardom) i mišljenja (operacije analize i sinteze).

Utjecaj akumuliranog vizualnog iskustva na proces percepcije, povezanost slike sa prošlim iskustvom naziva se apercepcijom. Ovo svojstvo se ostvaruje kao rezultat izdvajanja materijala iz memorije i poređenja sa događajima u trenutnom trenutku.

Nivo formiranja i obim prošlog iskustva određuju svojstvo anticipacije - anticipativno odraz, koje se zasniva na sposobnosti donošenja odluke o objektu uz određenu prostorno-vremensku anticipaciju.

Vizuelnu sliku karakteriše svojstvo postojanosti, tj. neovisnost percepcije objekta od promjena u uvjetima osvjetljenja, njegove udaljenosti od očiju, orijentacije, lokacije i drugih promjenjivih faktora.

Generalizacija slike povezana je sa apstrakcijom od slučajnih osobina i elemenata, identifikacijom bitnih svojstava i veza predmeta i na osnovu njih svrstavanjem u određenu kategoriju. Svojstvo opštosti zavisi od mentalnih operacija: analiza-sinteza, poređenje, apstrakcija, generalizacija.

Dakle, objektivnost, integritet, struktura, apercepcija, anticipacija, postojanost, opštost nisu početna svojstva, već nastaju u procesu formiranja vizuelnih slika u ontogenezi.

1.3 Vizuelna percepcija i njene informativne karakteristike

Čovjek uz pomoć očiju opaža osvjetljenje (svjetloću), boju, veličinu, oblik, određuje kretanje i smjer predmeta pri kretanju i orijentira se u prostoru.

Percepcija oblika predmeta

Glavna karakteristika predmeta, njegov senzorni sadržaj, je njegov oblik. Brojne studije domaćih naučnika o pitanjima percepcije omogućavaju nam da zaključimo da većina njih ističe oblik predmeta kao najinformativniju osobinu.

Fiziološke studije o percepciji predmeta od strane djece pokazuju da se opaženi predmet sastoji od znakova nejednake fiziološke snage. Tajna fiziološkog mehanizma percepcije leži u induktivnoj inhibiciji slabe komponente jakom. Forma je jedna od fiziološki jakih komponenti predmetnog stimulusa, usko je povezana sa sadržajem. U formi djeca traže svojstva, kvalitete koji karakteriziraju predmet. Oblik objekta se dijeli na geometrijske oblike: krug, kvadrat, trokut, oval, pravougaonik itd. Geometrijski parametri oblika su: dimenzije, uglovi između linearnih i ravnih elemenata, pravost i zakrivljenost granica oblika. Sve to karakterizira dinamičnost, statičnost i dimenzionalnost forme. Vizuelna percepcija elemenata i geometrijskih parametara formira odgovarajuću sliku objekata. Po svom sadržaju, proučavanje oblika predmeta povezano je sa indikativnim, tragačkim, perceptivno-identifikacionim i logičkim operacijama različite prirode. Vizualni sistem mora biti u stanju razlikovati ne samo granicu između objekta i pozadine, već i naučiti da je prati. To se radi kroz oči, koje, takoreći, sekundarno ističu konturu i neophodan su uvjet za stvaranje slike oblika predmeta. Na vizualnu percepciju oblika predmeta utiču: veličina predmeta, udaljenost do očiju, osvjetljenje, kontrast između svjetline objekta i pozadine itd.

Spoznaja oblika uključuje aktiviranje semantičke percepcije, formiranje ideja i razvoj mišljenja. (Ermakov V.P., Yakunin G.A., str. 65).

Percepcija veličine objekata.

Važan uslov za percepciju veličine objekata je mogućnost istovremenog pregleda. Sposobnost gledanja u predmet zavisi od vidnog polja deteta. Veličina predmeta i udaljenost s koje se gleda ovisi o stupnju razvoja motoričkih funkcija oka. Da biste to učinili, potrebno je stvoriti uvjete koji bi djeci omogućili da ciljano promatraju predmete, procese i pojave okolne stvarnosti. Važnu ulogu igra korištenje posebnih vježbi koje imaju za cilj razvijanje percepcije veličina, odnosa veličina, procjene udaljenosti, pravaca itd.

Percepcija boja i kontrasta.

Važne informativne karakteristike objekata i slika su boja i kontrast. Boja se vizuelno fiksira i ostaje u djetetovom umu dugo vremena. U fazi detekcije predmeta, boja je signal koji privlači djetetovu pažnju. Čak i obična mrlja u boji stimuliše vizuelni odgovor. U kasnijim fazama percepcije, boja služi kao sredstvo za isticanje boje i trodimenzionalnosti objekta i povezivanje sa vanjskim svijetom.

Boja, kao objektivno svojstvo hendikepa, ima veliku emocionalnu ekspresivnost. Prije svega, sve nijanse spektra su emocionalno povezane sa senzornom percepcijom tjelesne temperature. Tako su crvena, narandžasta, žuta boja povezana s toplinom; zelena, plava, plava, ljubičasta - sa hladnom. Osim što prenosi osjećaj topline i hladnoće, boja aktivno utječe na raspoloženje djeteta. Na primjer, crvena uzbuđuje i mobilizira, dok zelena i plava smiruju.

Prisutnost vida boja igra veliku ulogu u identifikaciji objekata i slika, omogućava vam da bolje razlikujete detalje objekata i percipirate veliki broj informativnih karakteristika.

Odabir ilustracija korištenjem tonsko-kontrastnih skala, pravilna upotreba crvene, žute, zelene i plave boje na slikama, korištenje mnogih šarenih vizualnih pomagala doprinose pravilnijoj identifikaciji vizualnih elemenata, naglašavajući u njima informativne značajke svojstvene objektima. i pojavama okolne stvarnosti.

Percepcija pokreta.

Percepcija kretanja je odraz promjena položaja koje predmeti zauzimaju u prostoru. Kada se objekt detektuje na periferiji vidnog polja, dolazi do refleksnog okretanja očiju, uslijed čega se slika predmeta pomiče u središnje vidno polje, gdje se predmet razlikuje i identificira. Glavnu ulogu u percepciji pokreta imaju vizualni i kinestetički analizatori. Parametri kretanja objekta su brzina, ubrzanje i smjer. Dijete prima informacije o kretanju objekata u prostoru na dva različita načina:

1. direktno opažanje čina kretanja;

2. na osnovu zaključivanja o kretanju objekta.

Uz pomoć vida, informacije o kretanju objekata dobivaju se na dva načina: fiksiranim pogledom i uz pomoć praćenja pokreta očiju.

1.4 Formiranje vizuelne percepcije kod dece sa normalnim vidom

U skladu sa konceptom L.S. Vigotski (1960) ontogeneza percepcije je sistemski proces koji se odvija samo na osnovu kombinacije organskog sazrijevanja i učenja. U najnižoj genetskoj fazi ontogeneze razvijaju se međufunkcionalni odnosi između percepcije i pamćenja (perceptivno-mnemonički sistemi), što omogućava prilagođavanje procesa formiranja slike na osnovu prethodnog iskustva. U najvišoj genetskoj fazi, u adolescenciji, percepcija se kombinuje sa konceptualnim mišljenjem, osiguravajući njegovu smislenost i kategoričnost. Nove kvalitativne karakteristike percepcije nastaju samo kroz njenu interakciju sa drugim mentalnim funkcijama.

Tokom ontogeneze formira se senzorno-perceptivna organizacija djeteta, koja povezuje različite organe čula u jedinstven funkcionalni sistem. Vodeću ulogu u ovom sistemu ima vizuelni analizator.

Kod djeteta sa normalnim vidom, kada je oko izloženo različitim vizuelnim nadražajima, neuronske strukture vidnog sistema sazrijevaju. Razvoj percepcije kao složenog sistemskog čina traje dugo - od rođenja do 15-18 godina. To je zbog progresivnih morfofunkcionalnih promjena u moždanoj kori u periodu od rođenja do 18-20 godina. Konstantna modifikacija moždanog tkiva na neuralnom nivou pod uticajem spoljašnje sredine smatra se plastičnošću. Retina, subkortikalni vidni centri i primarni (projektivni) vidni korteks imaju najveću plastičnost u ranim periodima života. Na osnovu plastičnosti neuronskih ansambala, pod uticajem ranog čulnog iskustva, razvija se fino podešavanje neuronskih veza koje osigurava percepciju oblika, kretanja, dubine prostora itd.

Kao što je već spomenuto, formiranje hijerarhijske organizacije ansambla cerebralnog korteksa ovisi o strukturnom i funkcionalnom sazrijevanju aparata interneuronskih veza. Prema morfološkim podacima, ovaj proces traje dugo u ontogenezi, do 18-20 godina. Dakle, organizacija neokortikalnog ansambla dostiže zreo nivo u dobi od 18-20 godina. Dakle, za razliku od neuronskih veza u primarnom vidnom korteksu, koje se formiraju u ranoj dobi, veze u projekcijskim i asocijacijskim područjima korteksa sazrijevaju mnogo kasnije. Na osnovu ovih podataka može se pretpostaviti da je plastičnost intercentralnih kortikalnih interakcija u školskom uzrastu visoka.

Psihofiziološka studija ontogeneze vizuelne percepcije kod dece sa normalnim vidom otkrila je sve veće heterohrono učešće asocijativnih područja korteksa u analizi vizuelnih informacija sa godinama i povećanje njihovog uticaja na projekcijski vizuelni korteks. Ovi radovi predstavljaju eksperimentalne podatke koji karakterišu periode ontogenetskog razvoja vizuelne percepcije. Kod ljudi se najintenzivnije morfofunkcionalno sazrijevanje interneuronskih veza, kortikalno-subkortikalnih odnosa u projekcijskom sistemu (retina, subkortikalni centri, vidna kora) javlja u dobi od 2-3 mjeseca i ne završava se do 6 godina. Tokom ovog perioda, formiranje projekcijskog sistema osigurava formiranje mehanizama koji implementiraju identifikaciju jednostavnih i složenih karakteristika objekata. Od 6. godine, sistem intrakortikalnih veza postaje plastičniji i rašireniji i dolazi do specijaliziranog uključivanja stražnjih i prednjih dijelova asocijativnih područja mozga u perceptivnu aktivnost. Ovo određuje formiranje složenih perceptivnih radnji, mehanizam za korelaciju slike sa standardom; stvoreni su preduslovi za konstruisanje adekvatnih slika bilo kojih objekata. Od 6-7 do 9-10 godina dolazi do intenzivnog sazrijevanja intercentralnih veza kortikalnih područja mozga. Ovo doba se smatra kritičnim ili osjetljivim za razvoj holističke percepcije složenih slika i situacija. Dalje unapređenje interneuronskih veza u projekcijskom sistemu, interakcije između projekcionog i asocijativnog područja korteksa i intercentralnih kortikalnih odnosa nastavljaju se do 18 godina. Formira se sistemska interakcija različitih kortikalnih područja desne i lijeve hemisfere uključenih u kognitivnu aktivnost. Poboljšana je intrakortikalna integracija vizuelne projekcije i asocijativnih područja.

Ontogenetski razvoj vizuelne percepcije povezan je ne samo sa sazrevanjem anatomske i fiziološke organizacije vizuelnog analizatora, već i sa sadržajem aktivnosti tokom koje se ona ostvaruje. Značaj djetetove aktivnosti u procesu aktivnosti je veliki za formiranje perceptivnih radnji tokom senzornog učenja. Percepcija se smatra aktivnom prediktivnom aktivnošću mozga povezanom s objektivnom aktivnošću. Formalni (predmetni) vid se obezbeđuje mehanizmom obrade informacija u vizuelnom analizatoru samo u bliskoj vezi sa specifičnom predmetnom aktivnošću. Razvoj vizualne percepcije određen je aktivnom aktivnošću djeteta, njegovom komunikacijom s odraslima i društvenim okruženjem.

1.5 Psihološke karakteristike procesa percepcije okolnog svijeta od strane djece normalnog vida

Percepcija je vodeći kognitivni proces predškolskog uzrasta, koji obavlja funkciju objedinjavanja:

– prvo, kombinuje svojstva objekata u holističku sliku objekta,

– drugo, kombinuje svojstva objekata u holističku sliku objekta, koordiniran rad na obradi i dobijanju informacija,

– treće, percepcija objedinjuje svo stečeno iskustvo o svijetu oko nas u obliku ideja i slika predmeta i formira holističku sliku svijeta u skladu s djetetovim razvojnim stupnjem.

Pravilno razumijevanje stvarnosti osigurava uspješnu akumulaciju novih znanja, brzu asimilaciju novih aktivnosti, prilagođavanje svakom novom okruženju, djetetovo samopouzdanje i visok nivo aktivnosti, ubrzan mentalni i fizički razvoj. Suština procesa percepcije je da osigurava primanje i primarnu obradu informacija iz vanjskog svijeta: prepoznavanje i razlikovanje pojedinačnih svojstava objekata, samih objekata, njihovih osobina i svrhe. Percepcija pomaže u razlikovanju jednog objekta od drugog, da se razlikuju neki predmeti ili fenomeni od niza drugih sličnih ili nesličnih.

Bilo koja informacija dolazi do nas kroz čula: oči, uši, nos, jezik, tijelo. Svaki čulni organ prima svoju specifičnu vrstu informacija. A u stvarnom svijetu, svaki objekt može imati različite vrste informacija (različita svojstva). Uloga percepcije je da kombinuje sva svojstva predmeta i formira našu predstavu o cijelom objektu sa svim njegovim svojstvima. Čak i kada se neki predmet ukloni od nas, možemo ga ponovo zamisliti samo po mirisu. Kada prvi put sretnemo neki predmet, formira se njegova “slika” koju možemo mentalno rekreirati. Neće biti baš tačan, ali shematski, ili će se izdvojiti neko svojstvo - tada će se "slika" objekta zvati reprezentacija. Kako se znanje o predmetu akumulira, ideja će se akumulirati, rafinirati, kao da se obnavlja i precizno približava samom subjektu. Kada su ideje netačne i nepotpune, osoba može zbuniti predmete, ne prepoznati ih i neće moći pravilno da ih koristi. Zadatak razvoja percepcije je da se kod djeteta formira ispravna ideja o okolnim predmetima i pojavama. Kako uraditi?

Glavni uslov je naučiti dijete kako da rukuje ovim predmetima. I to ne bilo kakve radnje, već one koje pomažu djetetu da otkrije osnovna svojstva predmeta, njegovu svrhu i karakteristike. Ove radnje se nazivaju perceptivne ili perceptivne, istraživačke. Da bismo olakšali ili ubrzali proces formiranja predstava o svijetu oko nas, potrebno je dijete naučiti osnovnim radnjama i pravilima percepcije. Kada ih dijete savlada, ono će samo, bez pomoći odraslih, proučavati predmete i pojave i steći ispravne ideje o njima. U prvim fazama razvoja percepcije: na početku predškolskog perioda, kada je percepcija objektivna i dete još nije izdvojilo svoja svojstva, opažajne radnje su primitivne i odmah prelaze u performativne radnje u uticaju na predmet: hvatanje, bacanje. , manipulisanje. Dakle, slika predmeta koja se formira u djetetu približno odražava predmet, nije raščlanjena, odnosno ne razlikuju se pojedinačna svojstva, detalji, dijelovi i karakteristike predmeta. Dijete zbunjuje predmete i možda neće prepoznati poznati predmet ako se okrene ili je prikazan samo njegov dio.

U daljnjem razvoju, dijete savladava složene perceptivne radnje koje mu omogućavaju da identifikuje svojstva predmeta, broj takvih radnji ispitivanja se povećava kada djeluje s predmetima. Dijete počinje da gleda predmete, dodiruje ih rukama, prvo četkom, a zatim prstima, zaustavljajući se na prepoznatljivim detaljima. Odrasla osoba uči dijete takvim perceptivnim radnjama kao što je primjena predmeta jedan na drugi radi poređenja, superponiranja i mjerenja. Zahvaljujući različitim perceptivnim radnjama, slika predmeta postaje diferencirana, odnosno u njoj se ističu detalji, dijelovi i karakteristike predmeta. Slika je bliža stvarnom objektu. Ideja o objektu obogaćena je imenom njegovih svojstava, informacijama o namjeni objekta, mogućim varijantama objekta i drugim informacijama.

Kod starijeg predškolca percepcija predmeta i pojava zasniva se na sistemu opažajnih radnji i sistemu standarda sa kojima dete poredi predmete. Priroda opažajnih radnji se mijenja, udio vizualnih pregleda u njima se povećava, a samo u teškim slučajevima i s nepoznatim predmetima ruka sudjeluje u ispitivanju. Dijete već mentalno može izvoditi neke motoričke radnje: okretanje predmeta, primjenu, mjerenje. Takve složene radnje pomažu u formiranju detaljnije slike objekta, gdje su sva svojstva i detalji u određenom međusobnom odnosu, tada se slika naziva sistemskom. Dijete postaje pažljivije, primjećuje i najmanje razlike.

Percepcija postaje mentalni proces, sve se više i više provodi u umu, gotovo trenutno perceptivne radnje su smanjene, izvode se neprimjetno i brzo. Dijete brzo prepoznaje poznate predmete i uočava njihove razlike i sličnosti. Zatim kažu da je percepcija postala unutrašnji proces. Perceptivne radnje koje se izvode u umu stvaraju uslove za formiranje mišljenja. Razmišljanje je već usmjereno na poznavanje vanjskih svojstava predmeta i pojava, te na poznavanje skrivenih veza između predmeta i pojava, njihovih unutrašnjih obilježja, složenih odnosa među njima, kao što su uzrok i posljedica, funkcije predmeta, generičke i vrste veze itd. .

Sve navedeno opravdava potrebu primjene posebnog sistema metoda za kompenzaciju opisanih poremećaja percepcije kod slabovidne djece.

2. Metodičke osnove za poučavanje djece sa oštećenjem vida

2.1 Obuka vizuelnog pregleda u formiranju kognitivne aktivnosti kod dece sa oštećenjem vida

Djeca sa različitim dijagnozama i anomalijama primaju se u specijalizirane ustanove za djecu sa različitim smetnjama u razvoju. Međutim, oni imaju zajedničku osobinu za sve: odložen intelektualni razvoj, relativno nizak nivo kognitivnih sposobnosti. Ovo se ne smije zamijeniti sa mentalnom retardacijom. Ovo je prirodna posljedica nepotpunih, iskrivljenih, netačnih informacija koje su u osnovi kognitivne aktivnosti.

U praksi se mora suočiti ne samo s netačnom, iskrivljenom percepcijom okolne stvarnosti. Često se verbalna premisa koja usmjerava djetetovu pažnju na određeni predmet pokaže kao prazna fraza, jer iza riječi ne postoji samo konkretna, već čak i približna vizualna slika. Često učenici, čak i tokom direktne nastave, gledaju u pogrešnom smjeru ili u pogrešnu stvar. Usmjeravajući pogled na naznačeno mjesto, djeca ne opažaju predmet, ne ilustraciju, već samo određenu obojenu mrlju. To se ne dešava zato što ne mogu da vide ili razaznaju, već zato što njihova vizuelna pažnja u ovom trenutku kao da spava: dete nema ni želju ni želju da vidi, da viri. Osnova ove nevoljkosti najčešće leži u nemogućnosti sagledavanja i ispitivanja. Zbog te nemogućnosti, objekt se često percipira u silueti, bez detalja, nediferenciran, što dovodi do grešaka u prepoznavanju.

Zbog nemogućnosti gledanja, zbog nevoljkosti sagledavanja i ispitivanja, vizualna percepcija se ispostavlja površnom, vizualna slika je iskrivljena i netočna. Posljedično, veza slika-riječ je prekinuta. Nejasan, netačan, približan prikaz ne izaziva interesovanje za predmet, pojavu ili radnju. Smanjuje se radoznalost, kvalitet neophodan za ovladavanje osnovnim znanjima i vještinama.

Za izvođenje obuke po obrazovnom programu u vrtićima, kako bi se djeca pripremila za školovanje, potrebno je odabrati sistem tehnika i nastavnih metoda koji bi ih opremili metodama vizuelnog pregleda, pomogli im ne samo koristiti vizuelni analizator, ali i maksimalno obraditi vizuelne informacije neophodne za razumevanje okolne stvarnosti.

1. faza - direktnu obuku. Da bi se privukla vizuelna pažnja dece, predmet ili njegova slika se prikazuje kao izolovano na obojenoj (kontrastnoj) pozadini. Učitelj imenuje predmet i pokazuje njegov obris pokazivačem, usmjeravajući pokretom pogled djece upravo na ovaj predmet, pomažući da se sagleda generalizirana slika predmeta. Zaokružujući još jednom predmet ili njegov obris, imenujući jednu ili dvije generalizirajuće osobine, nastavnik pokazivačem ističe detalje, imenujući ih, naglašavajući njihovu povezanost sa cjelinom, harmonično jedinstvo dijelova među sobom i sa cjelinom.

Zatim nastavnik pokazuje pokazivačem i imenuje dodatne i komplementarne detalje predmeta, povezujući ih u logičko jedinstvo. Učitelj zatim ponovo reproducira opći izgled predmeta, ali ne shematski, oslanjajući se na najupečatljivije, izražajne osobine, već s detaljima, skrećući pažnju djece na, doduše, male, ali karakteristične osobine.

Ovisno o stepenu razvoja djece, njihovoj pripremljenosti, ovladanosti metodama gledanja, ova gradacija u podučavanju djece može se provoditi tokom vremena (nekoliko časova ili više zapažanja u svakodnevnom životu), može se provoditi u okviru jednog časa ili čak dijela. od toga. Prva faza je početni oblik obuke. Može se nastaviti sve dok ga djeca ne savladaju, tj. neće naučiti da fiksira vizuelnu pažnju na dati objekat.

Faza 2– početak djetetove radnje (priprema za samostalnu vizualnu akciju). Učitelj imenuje predmet, a dijete ga pokazuje. U ovoj fazi postaje moguće provjeriti nivo djetetove vizualne pažnje, mogućnost da se ispravi greška i razjasni vizualna radnja.

Učitelj imenuje predmet, a djeca (svako na svojoj ilustraciji ili objektu), u redoslijedu koji je nastavnik odredio, pokazuju pokazivačem obris predmeta. Zatim, opet po naredbi učitelja, djeca pokazivačem prate detalje, pojašnjavaju svoje mjesto, relativni položaj itd. i konačno, spajanjem detalja, djeca sve povezuju u jedinstvenu cjelinu.

Faza 3 – nezavisno vizuelno ispitivanje od strane deteta predmeta ili njegove slike. Nastavnik samo kontroliše tačnost i jedinstvo reči i predmeta (ili detalja predmeta). Obuka u ovoj fazi se takođe sastoji od četiri faze. Dijete samo imenuje predmet i pokazuje njegov obris pokazivačem, samo imenuje detalje i samo ih pokazuje. Obuku u prve tri faze najbolje je izvoditi na istom predmetu ili na istoj ilustraciji.

Faza 4– prenos savladane akcije na druge objekte. Što se više predmeta akumulira u djetetovom vizualnom iskustvu, to je manje direktnog učenja. Potreba za prvom, fazom obuke postepeno nestaje.

Faza 5– sposobnost izolacije datog objekta od stvarnosti koja ga okružuje (i u ilustraciji iu okruženju objekta). Djetetova riječ i pokreti pokazivača moraju biti vrlo precizni. Dijete prvo mora nastojati izolirati dati predmet iz okolne stvarnosti, a zatim ga povezati s njim, pronaći i razjasniti njegovo traženo mjesto.

Faza 6- rezultat cjelokupnog dosadašnjeg rada, jer u ovoj fazi dijete već mora bez pokazivača, samo reflektirajući svoju viziju riječju ili djelom, verbalno pojašnjavajući, definirajući postojeću vizualnu sliku.

Dakle, složen, dugotrajan rad na razvijanju metode vizuelnog pregleda od velike je pomoći ne samo u sadržajnom, već iu složenom dekorativnom crtežu, te pomaže u obuci u svim dijelovima Programa. Osim toga, potiče aktivan razvoj govora: formiranje semantičke strane govora, fraznog govora itd. (Rubashkina L.S., str. 85).

2.2 Korektivni rad na razvoju vizuelne percepcije dece sa oštećenjem vida

Obuka i edukacija u vrtićima za djecu sa strabizmom i ambliopijom usmjerena je na ranu korekciju i kompenzaciju sekundarnih devijacija u razvoju djece, provođenje terapijskih i rehabilitacijskih radova na ispravljanju strabizma i ambliopije, kao i uspješnu pripremu djece za školu. . Uspjeh rješavanja svih ovih problema zavisi od njihovog rješavanja u bliskoj međusobnoj povezanosti. U tom smislu važan je razvoj vida i vizualne percepcije, jer inferiornost prvog uzrokuje nedovoljan razvoj drugog, pa je jedan od posebnih zadataka korektivno-obrazovnog rada u vrtićima za djecu s oštećenjem vida razvoj metoda. vizuelne percepcije, vizuelne orijentacije tokom aktivnog vežbanja i aktivacije vizuelnih funkcija.

Za razvoj vizualne percepcije i aktiviranje vidnih funkcija potrebno je koristiti sve vrste dječjih aktivnosti: igru, rad, nastavu i kućne aktivnosti. To će djeci omogućiti razvoj praktičnih vještina i sposobnost korištenja defektnog vida za zadovoljavanje različitih vitalnih potreba.

Integrirani pristup organizaciji nastave matematike uključuje ne samo vježbanje vida, razvoj vidnih sposobnosti i formiranje matematičkih pojmova, već osigurava razvoj i aktivno uključivanje u proces spoznaje netaknutih analizatora i govora kao efikasnog sredstva za kompenzaciju oštećenja vida. . Polisenzorna priroda refleksije okolnog svijeta doprinosi potpunijem poznavanju, pojašnjenju i obogaćivanju ideja i formiranju holističkih slika primjerenih stvarnosti.

Formiranje holističke i cjelovite percepcije važan je zadatak u razvoju kognitivne aktivnosti djece s oštećenjem vida. U podučavanju takve djece potrebno je vježbama razvijati metode vizualne percepcije, ispitivanja i identifikacije kvalitativnih, kvantitativnih i prostorno-vremenskih znakova i svojstava u objektivnom svijetu, koji su osnova elementarnih matematičkih pojmova. Zadaci i vježbe za aktiviranje vizualnih funkcija i razvoj vizualne percepcije služe ne samo formiranju perceptivnih radnji, već doprinose i formiranju djetetovog mišljenja. Kompleksnost nastave matematike omogućava djeci da budu aktivna pri ispitivanju, ispitivanju i vizualnom prepoznavanju znakova i svojstava predmeta. A u isto vrijeme razvijaju vizualnu pažnju i vizualnu memoriju.

Razmotrimo na konkretnim primjerima kombinaciju zadataka formiranja elementarnih matematičkih pojmova, ispravljanja sekundarnih razvojnih odstupanja i terapijsko-obrazovnog rada na nastavi matematike u pripremnoj vrtićkoj grupi. Za vježbu sastavljanja broja od dva manja broja možete ponuditi zadatak trasiranja po konturi slika predmeta odgovarajuće veličine i količine. Na primjer, da biste napravili broj pet, trebate zaokružiti tri kvadrata i dvije piramide. U procesu praćenja aktivno se ostvaruje vizija, a ideje o brojevima se konsoliduju. U istoj lekciji, ako nekoj djeci s miopijom treba zaštitni vid, ona obavljaju sličan zadatak s predmetima ili igračkama. U interakciji sa ovim predmetima, deca uz pomoć nastavnika pojašnjavaju njihove karakteristične osobine i svojstva, čime se obogaćuju vizuelni utisci dece.

Kada podučavate upoređivanje dva skupa susjednih brojeva, možete koristiti crtanje duž konture, postavljanje brojeva iz geometrijskih oblika, stvarnih objekata, igračaka, zasjenjenje gotovih konturnih slika itd. Na primjer, dvije trake su nacrtane na listu papir. Na gornjoj traci nacrtajte pet kvadrata, na donjoj šest krugova, uporedite brojeve, izjednačite ih crtanjem jednog kvadrata sa šestim krugom itd. U ovom zadatku rješavani su zadaci formiranja brojačke aktivnosti i aktivnog vježbanja vizualnih funkcija: isticanje, trasiranje, fiksiranje itd., jer crtanje geometrijskih oblika i crtanje ravnih ljiljana omogućavaju vizualnu analizu oblika predmeta i prostorne orijentacije na mikroplan. Osim toga, uključivanje crtanja pomaže u konsolidaciji vizualnih vještina i predstavlja vježbu za ruku u pripremi za pisanje u školi.

Zadaci za razvoj vizualnih sposobnosti i razvijanje sposobnosti mjerenja objekata različitih veličina i predmeta okolne stvarnosti mogu se široko koristiti u nastavi matematike. Ilustrirajmo to primjerom. Od djece se traži da ocrtaju tri slike riba različite veličine. Postavljanje u jedan red. Zatim ispod svake ribe djeca crtaju pravougaonik (akvarij) koji odgovara veličini ribe. Za takve zadatke možete dati različite opcije. Kada djeca biraju kućice i lutke, ilustracije na stranicama knjige odgovaraju veličini knjige. Korišćenjem različitih setova umetaka na časovima matematike: kuglice se ubacuju u rupe, geometrijske figure u utore, olovke različitih veličina u ćelije itd., moguće je obezbediti uslove za formiranje vizuelnih sposobnosti i predstava o veličini objekata.

Djeca sa oštećenjem vida imaju poteškoća u prebrojavanju predmeta u velikom prostoru, raspoređenih u krug, u nekoliko redova iu nesređenom stanju. Da bi se razvile vještine pravilne orijentacije i vizualne vježbe, djecu treba poticati da broje okolne predmete i predmete: igračke, namještaj, posuđe itd. Komunikacija sa stvarnim svijetom tokom brojanja obogaćuje dječje vizualne slike.

Da biste razumjeli prostorne odnose i karakteristike, morate vježbati postavljanje različitih predmeta i objekata na mikro- i makroplan. Ovakvi zadaci mogu biti u vidu vizuelnih i usmenih diktata, kada deca, po uzoru ili usmenim uputstvima nastavnika, postavljaju, crtaju i ređaju predmete.

Široka upotreba igara na otvorenom, kretanja i orijentacije prema zadatim obrascima u skladu sa svjetlosnim, zvučnim signalima i riječju nastavnika osigurava formiranje praktične orijentacije u prostoru.

Da biste razvili ideje o obliku predmeta, njihovom prostornom rasporedu i formiranju vještina postavljanja i dizajna, možete pozvati djecu da postavljaju jednostavne slike predmeta i planove od štapića za brojanje, šibica, prirodnih materijala i geometrijskih figura: čamac, zastava, kuća sa ogradom. Prilikom konstruisanja ovakvih objekata pojačavaju se ideje o brojanju, broju, vezama između elemenata u skupu, te nezavisnosti broja od njegovih sastavnih jedinica i njihovom prostornom rasporedu. Upotreba konstrukcije u nastavi matematike pomaže da se razjasne, konkretizuju i obogate vizuelni utisci o obliku, veličini, prostornom rasporedu stvarnih objekata u okolnoj stvarnosti i razvoju kreativne mašte.

Da bi se povećalo interesovanje za zadatke i obogatilo vizuelno iskustvo dece u učionici, potrebno je koristiti raznovrstan ilustrativni materijal, dok je za obogaćivanje ideja o trodimenzionalnim osobinama i svojstvima predmeta potrebno koristiti trodimenzionalni materijal. dimenzionalnih objekata češće. Brojanje i grupisanje mnogih pojava i predmeta: zvuk lule, treptanje lampe, lišće na grani, cvijeće u vazi, dugmad na odjeći, rupe na cipeli - obogaćuje senzorno iskustvo djece sa oštećenjem vida.

U zavisnosti od vidnog stanja i perioda rehabilitacionog rada, zadaci na nastavi matematike pri izboru vizuelnog i ilustrativnog materijala, vizuelna opterećenja i metode izvođenja praktičnih sadržaja zadataka treba da budu po mogućnosti individualne prirode. Kako bi se razvila vizualno-perceptivna kontrola u procesu crtanja, konture i šabloni su postali široko rasprostranjeni u nastavi matematike. Upotreba kontura i šablona omogućava vam da konsolidirate i razjasnite ideje o objektima i njihovom obliku; formiraju ispravne vizuelno-motoričke ideje o načinu njegovog predstavljanja; povezati radnju slike koja se izvodi s oblikom prikazanog objekta. Što ima važnu korektivnu vrijednost.

Da bi se povećala efikasnost razvoja vizualno-prostornih orijentacijskih vještina, uspješno su korištene didaktičke igre, vježbe i igre na otvorenom. Na gradskoj ulici, u krugu vrtića, u parku i raznim prostorijama vrtića održavani su odvojeni časovi matematike, tokom kojih su djeca vođena prepoznavanjem različitih matematičkih pojava u okolnom životu. Korišćenjem vežbi za aktiviranje i ispravljanje vida i vizuelne percepcije u praksi obrazovanja i obuke na časovima matematike i drugim vrstama časova i dečijih aktivnosti, čuva se slobodno vreme dece za igre i kućne aktivnosti. Prodor matematičkih znanja i pojmova u dječje igre i slobodne aktivnosti moguć je kada djeca nauče da vide matematičke znakove i svojstva u svijetu oko sebe.

Spremnost za nastavu matematike u školi sastoji se upravo u buđenju interesovanja za nju kao nauku koja odražava postojeću stvarnost u njenoj logičkoj povezanosti, zavisnosti i uslovljenosti. Razvoj predstava o obliku i veličini predmeta kod djece s oštećenjem vida određen je stanjem vida. Istraživanje karakteristika razvoja ideja o obliku i veličini predmeta kod djece sa strabizmom i ambliopijom pokazalo je da ni u petoj godini života nisu razvili radnje diferencijacije, identifikacije i korelacije oblika senzornih standarda. (geometrijske figure) sa oblikom stvarnih objekata i njihovih slika.

Uočeno je da taktilno-vizuelna metoda identifikacije i analize oblika, u odnosu na vizuelnu, omogućava djeci sa oštećenjem vida da uspješnije analiziraju oblik i veličinu predmeta. To ukazuje na potrebu da se u proces vizualne percepcije aktivno uključe i druge vrste percepcije: taktilno-motoričke, vizualno-motoričke itd. Istovremeno, potrebno je učiti djecu metodama ispitivanja, poređenja, analize, korelacije i klasifikacije oblika i veličine predmeta kao njihovih glavnih karakteristika.

Smanjenje razine opažajnih radnji s vizualnim defektom utječe na svladavanje djece programskim materijalom o razvoju dječjih ideja o obliku i veličini predmeta. S tim u vezi, potrebno je provoditi poseban korektivni rad u nastavi iu svakodnevnom životu.

Na časovima matematike treba raditi na ispravljanju vizuelnih predstava, formiranju senzornih standarda oblika i sposobnosti da se ti standardi dovedu u korelaciju sa oblikom stvarnih objekata u okolnoj stvarnosti. Vježbe imaju za cilj razvijanje sposobnosti kod djece da prepoznaju, razlikuju i klasifikuju grupe predmeta prema njihovim karakteristikama: obliku i veličini. Mnogi od predloženih zadataka su usko povezani s radom na liječenju i rehabilitaciji za ispravljanje strabizma i ambliopije. Budući da se djeca podstiču da vježbaju crtanje po konturi, šabloni, kroz paus papir, slike objekata i geometrijske oblike. U procesu obavljanja takvih zadataka treniraju se različite vizualne funkcije: centralni vid, praćenje, lokalizacija, fiksacija itd. Ali to nije glavni cilj zadatka, jer je zadatak razvoja vizualne percepcije i formiranja elementarnih matematičkih pojmova uglavnom riješen.

Prilikom savladavanja ideja o obliku geometrijskih figura daju se zadaci razvijanja vještina vizualne analize i sposobnosti modificiranja, kreiranja, transformacije geometrijskih figura i stvaranja drugih različitih veličina od nekoliko figura. Djeca uče da povezuju oblik geometrijskih oblika sa stvarnim objektima u okruženju, što pomaže obogaćivanju njihovog vizualno-čulnog iskustva. Na primjer, u zadatku za formiranje pojmova široko-usko, dugo-kratko, možete tražiti od djece, ovisno o veličini objekta (auto, bicikl, motocikl), da nacrtaju staze odgovarajuće širine i, ovisno o tome kojim od ovih automobila možete ići dalje i brže, nacrtajte staze različitih dužina.

Dakle, predloženi zadaci pokazuju kako razvoj elementarnih matematičkih pojmova može biti usko povezan sa formiranjem vizuelne slike, njenim pojašnjavanjem, obogaćivanjem i razlikovanjem. Formiranje predstava o veličini predmeta, sposobnost mjerenja njihove dužine, širine, visine, debljine itd. važan su aspekt pripreme djece predškolskog uzrasta za učenje matematike u školi. Djeca moraju naučiti razumjeti odnos između cijelog predmeta i njegovog dijela, da dovode u korelaciju dijelove cijelog predmeta koji se dobiju dijeljenjem i odnos veličine između polovine i četvrtine predmeta. Djeca uče koristiti vještine i sposobnosti za mjerenje predmeta i njihovih dijelova koristeći konvencionalnu mjeru primjenom na oku. Određivanje dužine ili debljine, visine ili širine na oko

predmeti okolnog svijeta uči da procjenjuje percipirane objekte i predmete upoređujući radnje koje su djetetu poznate i uzimajući kao konvencionalnu mjeru strunu, vrpcu, visinu odrasle osobe ili djeteta, dužinu vlastitog koraka ili korak učitelja. U procesu razvoja mjernih vještina važno mjesto zauzima razvoj vidnih sposobnosti djeteta. Posmatranja provedena na djeci s oštećenjem vida pokazuju da se vještine i sposobnosti mjerenja predmeta znatno teže razvijaju zbog poteškoća u vizualno-prostornoj orijentaciji.

Smanjena vidna oštrina, poremećene okulomotorne funkcije i nedostatak stereoskopskog vida otežavaju orijentaciju pri izvođenju praktičnih radnji. Sve ove karakteristike čine neophodnim traženje uslova koji poboljšavaju formiranje mernih veština na osnovu očnih radnji kod dece sa oštećenjem vida.

Prije nego što osposobite djecu sa oštećenjem vida da se fokusiraju na vid prilikom mjerenja predmeta, treba ih naučiti kako da mjere superponiranjem, nanošenjem jednog predmeta na drugi. Nakon toga, djecu treba naučiti da mjere predmete pomoću konvencionalnih mjera: trake papira, vrpce, štapići, stepenice itd. Proces mjerenja i podjele predmeta na dijelove treba organizirati uz praktičnu radnju samog djeteta, kada samostalno, pod vodstvom ili zajedno sa nastavnikom, dijeli predmet na dijelove, utvrđuje veličinu predmeta i upoređuje. veličine dva predmeta jedan s drugim. Samo na osnovu vlastitih praktičnih radnji dijete sa oštećenim vidom može naučiti da donosi verbalne zaključke o dimenzionalnim odnosima između objekata.

Nije uvijek preporučljivo u odjeljenjima s djecom sa oštećenim vidom upoređivati ​​predmete po veličini na oko, jer im je teško uočiti postojeću razliku, posebno ako se ona vizualno ne može razlikovati. Takvoj djeci je lakše upoređivati ​​predmete koristeći mjerne praktične radnje.

Metoda masovnog vrtića često koristi podjelu geometrijskih oblika savijanjem lista papira. Na primjer, da bi podijelili kvadrat na dva jednaka dijela, djeca ga savijaju na pola. Djeci s oštećenjem vida je teško saviti papir na pola i napraviti ravnomjeran preklop. Nakon što se napravi preklop, teško im je osigurati da polovice kvadrata budu jednake, jer je liniju pregiba vizualno teško razlikovati. Kako bi djeca sa oštećenim vidom uspješno završila ovaj zadatak, od njih se može tražiti da podijele kvadrat nacrtanom linijom. Ova podjela će im omogućiti udobnije uvjete pri vizualnoj analizi dijelova trga. Osim toga, kada izrežu kvadrat na komade, nacrtane linije će im pružiti učinkovitiji vizualni vodič.

Vježbe postavljanja većeg broja objekata u opadajućem redoslijedu veličine, korelacije predmeta iste vrste s drugim objektima iste veličine (ribe i akvarijumi, životinje i kuće, lopte i košare, itd.) doprinose akumulaciji senzornih slika objekata i njihove veličine.

Važan aspekt u radu sa decom starijeg predškolskog uzrasta prilikom njihove pripreme za školu je upoznavanje sa kvadratnom sveskom. To se posebno odnosi na rad s djecom s oštećenjem vida, jer često zbog smanjene vidne oštrine imaju poteškoća u razlikovanju ćelija u bilježnici. Djeci je potrebno dati zadatke koji imaju za cilj da djeca razumiju kako se gradi ćelija u svesci i kako crtati po ćelijama. U početnoj fazi, od djece se traži da naprave tepih od obojenih kvadrata, a zatim ocrtaju obrise svakog kvadrata. Na taj način će naučiti kako se pravi ćelija u svesci i da su sve ćelije u svesci kvadrati. Crtanje u ćelijama, upisivanje geometrijskih oblika u ćelije, korištenje ćelije kao konvencionalne mjere za prikazivanje predmeta odgovarajuće veličine - sve ove vježbe doprinose razvoju vizualnog iskustva djece sa oštećenjem vida. A predloženi zadaci na sveobuhvatan način rješavaju opšteobrazovne i korektivno-kompenzatorne probleme u procesu podučavanja matematike djece sa oštećenjem vida u vrtiću tokom propedevskog perioda pripreme za školu.

Brojanje je društveno razvijen i neophodan način rješavanja problema iz predmetne oblasti. Kao rezultat praktične akcije brojanja, djeca uče razumjeti kvantitativne karakteristike različitih skupova objekata u okolnoj stvarnosti. Uspjeh učenja brojanja i razumijevanja količine i broja uvelike je određen koliko dobro djeca poznaju i zamišljaju svijet oko sebe.

Eksperiment je pokazao da kod djece sa strabizmom i ambliopijom, zbog nedovoljnog vizualno-čulnog iskustva, postoji određeni jaz između nivoa objektivno-praktičnih radnji i verbalnih zaključaka o tim radnjama. Dakle, prilikom određivanja broja elemenata u dva skupa. Od kojih se svaki sastoji od predmeta različitih veličina, mnogi od starijih predškolaca su, ne računajući, rekli da je bilo više velikih gljiva nego malih, iako su skupovi bili jednaki. To ukazuje da djeca imaju nerazvijene ideje o brojanju i njihovom razumijevanju nezavisnosti broja od mase, veličine brojevnih jedinica i njihovog prostornog položaja. S tim u vezi, postoji potreba da se razviju, razjasne i obogate vizualne ideje o objektima i objektima okolne stvarnosti. U procesu brojanja djeca moraju stalno vježbati identifikaciju različitih objekata, njihovo kombiniranje u grupe i razumijevanje kvantitativnih odnosa i zavisnosti. U tu svrhu razvijeni su zadaci u kojima djeca istovremeno razjašnjavaju svoje ideje o objektivnom svijetu, uče razumijevanje brojeva i brojanja, a pritom sistematski vježbaju različite vizualne funkcije. U tu svrhu koristi se crtanje, sjenčanje, crtanje i rad sa mozaicima. Korištenje ovih vježbi potiče aktivan razvoj vizualno-motoričkih odnosa, razjašnjavanje i obogaćivanje ideja. Djeca uče da povezuju svoje objektno-praktične radnje sa datim modelom, da identifikuju znakove i svojstva predmeta i njihovu količinu. Sve to doprinosi detaljima, obogaćivanju, razjašnjavanju vizuelnih slika, a budući da je svaki zadatak složen po prirodi, istovremeno

Rješavaju se opći obrazovni, korektivno-kompenzatorni i terapijski problemi. Usmeni i vizualni diktati se široko koriste u nastavi matematike, čija je svrha naučiti djecu da pažljivo slušaju verbalne upute i vizualno analiziraju uzorak zadatka, kao i da dovedu riječ u vezu s određenom praktičnom radnjom. Hajde da opišemo neke od njih.

1. Podijelite traku papira okomito na tri jednaka dijela.

Nacrtajte osam krugova na lijevoj strani, šest na desnoj strani i sedam krugova u sredini.

Nakon praktične aktivnosti, djeca moraju napraviti zaključke o susjednim brojevima i njihovim odnosima.

2. Podijelite list papira vodoravno na tri trake. Na prvoj (gornjoj) traci nacrtajte sedam krugova, na drugoj - jedan više nego na prvom, na trećoj - jedan više nego na drugom. Nakon kvantitativnog brojanja, možete ponuditi vježbu za konsolidaciju rednog brojanja, za koju se predlaže zasjeniti peti krug na prvoj traci, šesti krug na drugoj, a deveti krug na trećoj.

3. Zaokruži tri piramide i dva leptira i ispitaj sastav broja pet.

4. Vježba „Imenuj broj koji nedostaje“. Grupe predmeta su nacrtane na gotovim kartama, treba ponoviti njihov broj, izlažući ove predmete iz geometrijskih oblika i samostalno prikazati broj koji nedostaje (šest-osam, pet-sedam).

Mnogo pažnje treba posvetiti formiranju ideja u igricama, poslu i svakodnevnom životu. Djeca su brojala predmete za njegu biljaka i životinja, cvijeće na prozorskim daskama, dugmad na svojoj odjeći, prozore na kući, olovke u boji, igračke, dizajne na tkaninama, broj stepenica itd.

Razvoj pokreta ruku i očiju kod djece s oštećenjem vida pri izvođenju različitih predmetnih praktičnih zadataka ima svoje specifičnosti. Zbog oštećenja vida nastaju poteškoće u formiranju motoričkih sposobnosti. Istovremeno, dolazi do smanjenja točnosti, brzine i koordinacije finih motoričkih sposobnosti ruke. Narušena vidna oštrina, funkcije praćenja oka i lokalizacija pogleda dovode do toga da djeca nemaju jasnu viziju o tome kako izvode objektivne radnje i njihovu kvalitetu. Na primjer, crtanje, rezanje makazama i druge slične aktivnosti su teške za djecu sa oštećenjem vida. Kao rezultat toga, dolazi do smanjene kontrole nad kvalitetom rada pri izvođenju objektivnih radnji, što otežava razvoj vidno-motoričkih odnosa: analiza, sinteza i interakcija oka i ruke. Sve to određuje sporost u razvoju motoričkog analizatora kod djece sa oštećenjem vida.

Postojeće karakteristike u razvoju vidno-motoričkih odnosa dovode do potrebe da se u podučavanju djece sa oštećenjem vida koriste posebna sredstva i tehnike kako bi se osiguralo uspješno savladavanje vidno-motoričkih radnji. Jedno od takvih efikasnih sredstava za poboljšanje kvaliteta praktičnih aktivnosti kod djece sa oštećenjem vida je korištenje šablona, ​​silueta i konturnih slika za crtanje na časovima matematike. Predloženi zadaci pokazuju kako možete povećati brzinu, točnost i koordinaciju finih motoričkih pokreta djeteta sa oštećenjem vida u procesu rješavanja zadataka iz matematike.

Kao što je poznato, crtanje slika objekata pomaže da se razjasne i konkretizuju vizuelne slike predmeta, njihovog oblika, veličine, boje i ucrtaju gotovi obrisi objekta, štaviše, u slučaju vizuelne patologije, postaje korektivno sredstvo za razvoj slike objekat. Na primjer, crtanje, iscrtavanje raznih linija na šablonama: ravnih, isprekidanih, isprekidanih, valovitih - obogaćuje dječje razumijevanje kako se te linije formiraju i kako ih treba nacrtati. Ovdje, kao iu svim drugim vježbama u kojima se koriste šablone, djetetova ruka se aktivno priprema za učenje pisanja u školi. Vježba bojenja i senčenja na šabloni sa niskom vidnom oštrinom omogućava djeci da se osjećaju sigurnije, jer će bojanje i potezi biti jasni i unutar konture.

U procesu sistematskih vježbi u crtanju, senčenju, crtanju na šablonama, konturama i siluetama razvija se samokontrola i samoregulacija pokreta ruku ne samo pod kontrolom vida, već i uz sudjelovanje dodirnih i taktilno-motoričkih osjeta. . Razvoj kinestetičke kontrole kretanja ruku tokom praktičnih radnji (crtanje, crtanje po šablonima) je efikasno sredstvo za kompenzaciju i korekciju oštećenja vida u formiranju motoričkih sposobnosti.

Crtanje iz šablona objekata jednostavnog oblika, geometrijskih figura i ritmičko ponavljanje istih pokreta doprinosi regulaciji motoričkih sposobnosti ruku i razvoju čula mišića uz neadekvatnu vizualnu kontrolu. Ponavljanje istog pokreta pri crtanju šablonama dovodi do automatizacije motoričkih sposobnosti, koje su osnova za pripremu šake predškolskog djeteta za učenje pisanja u školi. Formiranje tehnika i metoda za automatizaciju pokreta ruku pri korištenju šablona za crtanje i crtanje razvija kompenzacijske sposobnosti mišićnog osjetila i uči djecu racionalnoj upotrebi i razvoju defektnog vida i vizualne percepcije.

Uz ono što je već rečeno, treba napomenuti da ocrtavanje, senčenje i crtanje šablonima preporučuju oftalmolozi za razvoj oštrine vida u periodu pleoptoortoptičkog lečenja ambliopije i strabizma kod dece predškolskog uzrasta.

Dakle, korištenje šablona na nastavi matematike u vrtiću pomaže u rješavanju tri glavna problema: priprema djeteta za školu, korekcija i kompenzacija oštećenja vida, te terapijski i rehabilitacijski rad za liječenje strabizma i ambliopije.

vježba za poremećaj vizualne percepcije

2.3 Kompenzacija za oštećenje vida kod slabovidne djece

Kako bi se postigla efikasna i održiva kompenzacija za oštećenje vida, predložen je novi interdisciplinarni pristup. Ovaj pristup se zasniva na teoriji funkcionalnih sistema P.K. Anohin, teorija psihofizioloških osnova mentalne aktivnosti B.M. Teplova i E.N. Sokolova, teorije sistemske organizacije mentalnih procesa B.G. Ananyev i B.F. Lomova.

Interdisciplinarni pristup pruža tri važna i međusobno povezana pravca u kompenzaciji poremećaja vizuelne percepcije.

Medicinsko-korektivni smjer uključuje ljekovito djelovanje na somatski defekt organa vida u kombinaciji sa upotrebom optičkih sredstava (u slučajevima kada su efikasna). Psihofiziološki pravac se sastoji od metoda

utiče na svojstvo plastičnosti mozga - modifikacija neuronskih mreža, što dovodi do promjena u reakcijama ponašanja. Plastičnost je univerzalno svojstvo centralnog nervnog sistema i smatra se mehanizmom učenja.

Psihološki smjer uključuje formiranje motivirane potrebe da se bolje vidi. U uslovima motivisane aktivnosti mobilišu se odgovarajući aktivacioni sistemi mozga, što olakšava formiranje i prepoznavanje vizuelnih slika. Osim toga, obezbjeđuje se intenzivan razvoj mnestičkih i mentalnih procesa bez kojih se percepcija ne može odvijati u uslovima grubog senzornog deficita. Intenziviranje intelektualnog faktora osigurava korekciju prepoznavanja fragmentarne, nediferencirane, često iskrivljene vizualne slike. Kao rezultat aktivne mentalne obrade onoga što se percipira, dolazi do rekonstrukcije, kao da se iz smanjenog skupa njegovih karakteristika rekonstruira cjelovita slika objekta. Verbalni faktor, koji povezuje čulnu sliku sa njenom semantičkom oznakom, olakšava utiskivanje i naknadnu reprodukciju vizuelnih informacija.

Individualno-grupni (korekcioni časovi su vođeni sa slabovidima (ostrina vida 0,05–0,1) i slabovidima (0,01–0,04). Kontrolne dijagnostičke studije su rađene pre i nakon završetka korektivnog kursa, kao i u srednjim fazama – na početku i na kraju svake akademske godine.

Rezultati istraživanja pokazali su značajno poboljšanje u prepoznavanju boje, oblika, kao i prepoznavanju slika na osnovu dva ili više karakteristika. Ako su prije nastave djeca najvjerojatnije ispravno identificirala slike ugaonih dimenzija 3 i 5 stepeni, onda je velika vjerovatnoća da će nakon nastave pravilno identificirati slike s manjim (1-2 stepena) i većim (do 9-10 stepeni) ugaonim veličine.

Tokom nastave značajno se poboljšala konstantnost percepcije bijelih i kolor slika. Nakon dvije godine treninga stanje vizualne kratkoročne memorije značajno se poboljšalo. Vrijednosti njegovog obima premašile su odgovarajuće vrijednosti u kontrolnim grupama vršnjaka i starijih učenika sa kojima se nastava nije odvijala.

Početni nivo svih proučavanih komponenti složenog čina percepcije bio je značajno niži kod slabovidih ​​nego kod slabovidih ​​osoba. Poređenjem dinamike razvoja percepcije tokom nastave na korektivnom kursu otkriveni su sljedeći obrasci.

Poboljšanje prepoznavanja slike (posebno na osnovu boje) kod slabovidih ​​osoba događalo se sporo i nije dostiglo tako visok nivo kao kod slabovidih ​​osoba. Konstantnost percepcije, čak i nakon tri godine treninga, razvijena je u znatno manjoj mjeri kod slabovidih ​​osoba nego kod slabovidih ​​osoba. Obim vizuelne kratkoročne memorije bio je skoro dva puta manji kod slabovidih ​​osoba. Ozbiljnije sužavanje senzornog kanala za obradu vizuelnih informacija koje se u njima uočava određuje niži potencijal za razvoj percepcije i figurativnog pamćenja.

Vizuelno-efektivno i vizuelno-figurativno razmišljanje djelimično viđenih ljudi karakterizirao je intenzivan razvoj. Nakon tri godine obuke, njegovi pokazatelji su skoro dostigli odgovarajuće pokazatelje grupe slabovidih. To ukazuje da je aktivno uključivanje mentalnih operacija u perceptivnu aktivnost djelotvorno čak i uz grubo kršenje senzorne osnove percepcije.

2.4 Značajke izvođenja didaktičkih igara i vježbi koje promiču razvoj vizualne percepcije

Vizuelno efikasna tehnika vam omogućava da intenzivirate praktične aktivnosti kod dece sa oštećenjem vida. U procesu rada djeca formiraju i razvijaju sistem „oko-ruka“, prepoznaju predmet po silueti, konturi i upoređuju ga sa standardnim modelom pohranjenim u memoriji. Predstavljene didaktičke igre pospješuju razvoj vizualne i taktilne pažnje. Kod slabovide, slabovide djece, vizualna pažnja je slabo razvijena zbog značajnog smanjenja osjetljivosti na svjetlinu, boju i kontraste. Deficit pažnje se jasno manifestuje u situacijama koje zahtevaju visok nivo pažnje, imaju vremensko ograničenje, kao i pri rešavanju problema vezanih za vizuelno perceptivno pretraživanje.

Formiranje pune pažnje je veoma važno, jer... igra veliku ulogu u realizaciji djetetovih orijentacijskih i istraživačkih aktivnosti u vizualnom okruženju, u formiranju perceptivnih radnji u fazama razvoja percepcije.

Metoda formiranja kvaliteta koncentracije, stabilnosti i prebacivanja pažnje, vizuelnog traženja, razvoja okulomotoričkih funkcija implementira se uz pomoć didaktičkog materijala koji se koristi u korektivnoj nastavi tifusnog učitelja. U toku izvršavanja zadataka formira se sposobnost koncentriranja pažnje na jedan, dva ili više znakova i prebacivanja s jednog predmeta na drugi.

Vizuelna percepcija ovisi o vizualnoj funkcionalnosti, dječijim senzornim iskustvima i osobinama ličnosti. Na popravnoj nastavi zadaci su igrive prirode. Potrebno je pratiti dosljednost u asimilaciji senzornih standarda i veza između njih unutar svakog sistema, a zatim i između sistema (uzorak, traženje standarda, prepoznavanje, imenovanje objekta i njegovih svojstava, korelacija, lokalizacija, generalizacija, klasifikacija i upotreba u aktivnosti).

Sve je to uključeno u obavljanje jednostavnih zadataka i uz komplikacije, pomoću vida i dodira. Ovo je povećanje broja opcija (oblik, boja, veličina, tekstura, raspored objekata) uz rad pomoću kartica. Didaktičke igre i vježbe doprinose sticanju informacija i različitih prostornih aspekata okolinskih objekata, pravaca i udaljenosti; orijentacija u mikroprostoru, mijenjanje položaja objekata za 90°, 180°, 270°. Kao rezultat korektivnog rada ovim metodama dolazi do značajnog poboljšanja kod slabovidih ​​učenika i onih sa dubokim slabim vidom u kognitivnim procesima, vizuelnoj pažnji, dodiru, pamćenju, memorijskoj percepciji, koji doprinose očuvanju vizuelnog analizatora.

Igre za djecu sa oštećenjem vida.

Edukativne i razvojne igre su rehabilitacijske igre koje vam omogućavaju da trenirate svoj vizualni analizator tokom igre. Korištenje rehabilitacijskih igara u procesu učenja riješit će problem adekvatne percepcije svijeta oko djeteta s oštećenjem vida.

3. Praktično

Eksperimentalni rad je izveden na osnovu MDOU br. 85 „Gvozdika“ Regionalne obrazovne ustanove Zasvijaški u Uljanovsku, kombinovanog tipa, gde postoji 5 grupa za decu sa oštećenjem vida i 1 grupa za decu bez ikakvih smetnji. Eksperiment je sproveden od septembra 2005. do maja 2006. godine u srednjoj grupi za decu sa različitim oštećenjima vida.

Učestvovalo je 12 djece:

– u formativnoj grupi je 6 djece;

– u kontrolnoj grupi je 6 djece.

br.	Spisak dece	Vizuelna dijagnoza	Inteligencija
1.	Maksim L.		N	№3
2.	Artem Sh.		N	№2
3.	Nikita S.		N	№2
4.	Dasha B.		ZPR	№2
5.	Lisa M.		N	№2
6.	Maxim G.		N	№2

Djeca su odabrana u grupe prema stepenu oštećenja vida: u formativnoj grupi su bila djeca sa složenim vidnim dijagnozama (hipermetropni astigmatizam, amblyopija), a u kontrolnoj grupi djeca sa manje složenom dijagnozom (strabizam i ambliopija).

Svrha eksperimenta:

1. Identifikacija stepena razvoja vizuelne percepcije kod dece od 5 godina sa različitim oštećenjima vida.

2. Formiranje sposobnosti jasnog i holističkog opažanja objekata u okolnom svijetu i njihovih slika.

3. Identifikacija efikasnosti i razvojnog uticaja razvijenog sistema igara i vežbi na vizuelnu percepciju slabovide dece od 5 godina.

Eksperimentalni rad se odvijao u tri faze:

1. Faza utvrđivanja, u kojoj se otkriva nivo formiranosti vidne percepcije kod slabovide djece od 5 godina.

2. Formativna faza, usmjerena na razvoj vizualne percepcije objekata u okolnom svijetu i njihovih slika.

3. Kontrolna faza, koja nam je omogućila da ocijenimo efikasnost predloženog sistema didaktičkih igara i vježbi.

Eksperimentalna grupa je uključivala djecu sa oštećenim vidom od 5 godina sa složenom vizualnom dijagnozom: hipermetropni astigmatizam i ambliopija. Faza utvrđivanja je trajala od septembra do oktobra 2005. godine.

Spisak dece u formativnoj grupi

br.	Spisak dece	Vizuelna dijagnoza	Inteligencija
1.	Maksim L.	Hipermetropski astigmatizam	N	№3
2.	Artem Sh.	Hipermetropski astigmatizam, blaga hipermetropija	N	№2
3.	Nikita S.	Mješoviti astigmatizam, ambliopija na oba oka	N	№2
4.	Dasha B.	Astigmatizam, konvergentni strabizam	ZPR	№2
5.	Lisa M.	Hipermetropski astigmatizam, ambliopija, konvergentni strabizam	N	№2
6.	Maxim G.	Blaga hipermetropija, konvergentni strabizam	N	№2

Za procjenu nivoa razvoja vizualne percepcije objekata i njihovih slika korištena je dijagnostika L.I.Plaksine, koja je predložila sljedeću metodologiju za djecu srednje grupe:

Percepcija boja.

1. Prepoznavanje i imenovanje boja.

Upotreba obojenih silueta objekata.

2. Povezivanje objekata po boji.

Priručnik "Kocke". Pokažite kocku iste boje i stavite je pored nje.

3. Fiksacija zasićenjem.

Priručnik "Brod". Zadatak: "Upalite svjetla." Dijete mora rasporediti krugove u boji prema uzorku, prema zasićenosti boja (3 nijanse).

4. Određivanje boje u okolnoj stvarnosti.

Predlaže se da se igračke u grupnoj prostoriji imenuju određene boje.

Percepcija forme.

1. Prepoznavanje i imenovanje forme.

Zadatak: “Pronađi i nazovi figuru koju ću ti pokazati” (lopta, kocka, pravougaonik, trougao, kvadrat).

2. Korelacija.

a) korelacija oblika figura (iste boje i veličine, ali različitog oblika i položaja u prostoru) Priručnik „Kolačići“ (zadatak: pronaći isti trougao, pokazati predmete istog oblika);

b) korelacija oblika figura i slike predmeta.

Benefit "Help Olya." Zadatak: pronađite predmet istog oblika kao prikazana figura i postavite sliku pored figure (krug, trokut, kvadrat).

3. Izolacija formi u okruženju.

Zadatak: koji je predmet sličan lopti, krugu, trokutu.

4. Lokalizacija.

Priručnik "Zakrpe". Zadatak: pokažite Ivanu sve zakrpe koje izgledaju kao trokut, krug, kvadrat.

5. Razlikovanje sličnih oblika.

Priručnik "Čamac s jedrom". Pokazujemo djetetu kvadrat i postavljamo mu zadatak: pronađi istu figuru na jedru.

Percepcija veličine.

1. Korelacija objekata po veličini (po ukupnoj zapremini)

Priručnik "Matryoshka" (3-4 komada). Zadatak: pokaži mi istu lutku.

2. Verbalna oznaka po veličini.

Priručnik "Tri medvjeda". Zadatak: dajte posuđe medvjedima, zašto ste dali baš ovaj tanjir i žlicu?

3. Raspoređivanje objekata u rastućem ili opadajućem redoslijedu veličine.

Priručnik "Matrjoška" (planarna slika). Zadatak: posložite lutkice onako kako su u mojoj.

Prostorna percepcija

1. Procjena udaljenosti u velikom prostoru: procjena - od sebe: Zadatak: šta vam je bliže, šta je dalje od vas.

2. Procjena relativnog položaja objekata u prostoru. Zadatak: pronađite identične karte: prvo se nude dvije karte – po čemu su slične i po čemu se razlikuju jedna od druge. Zatim tri stavke.

3. Razvoj vještina orijentacije i prostorne orijentacije.

Orijentacija u odnosu na sebe: desno, lijevo, naprijed, iza. Zadatak: pozovite dijete da kaže koji su predmeti iza njega, ispred, lijevo, desno, itd.

Percepcija i reprodukcija složenih oblika.

1. Analiza i dizajn uzorka iz geometrijskih oblika.

Aplikacija "Kolica". Zadatak: pronađite predmet i postavite isti. Djetetu se nude 4 geometrijska oblika presavijena u predmet, na primjer: kuća s cijevi i prozorom, snjegović s kantom na glavi, kolica s kotačima itd., kao i pojedinačni geometrijski oblici: kvadrati, krugovi, trokuti, pravokutnici različitih veličina.

2. Sastavljanje celine od delova slike objekta (vertikalni i horizontalni presek).

Zadatak: napraviti sliku od 3-4 dijela.

Plaksina predložena dijagnoza uključivala je još jedan dio za ispitivanje vizualne percepcije.

Percepcija slika objekata u okolnoj stvarnosti

1. Prepoznavanje i imenovanje objekata okolne stvarnosti na slikama objektivne ravni.

Djeci se nude trodimenzionalni objekti i njihove ravne slike. vježba:

a) pronađite predložene predmete na kartici u boji;

b) pronađite predložene trodimenzionalne objekte na kartici u slikama silueta i kontura.

2. Pronalaženje imenovanih objekata na slikama parcele.

Zadatak: pogledajte sliku i pokažite predmet koji imenujem.

Nudi se zaplet slika sa malim brojem slika predmeta.

Dijagnostika se sastojala od niza zadataka igre za percepciju svih informativnih karakteristika, kao i percepciju holističke slike objekta. Dijagnostika je obavljena na posebno određenom mjestu (u kabinetu nastavnika tipologije) kako se djeca ne bi međusobno ometala. Za svako dijete stvoreni su individualni uslovi, uzimajući u obzir djetetovu vizualnu dijagnozu i vidne mogućnosti. Tako je, na primjer, Dasha B. dobila didaktički materijal na stalku, zbog činjenice da ima konvergentno žmirenje. Djeci sa niskom vidnom oštrinom, na primjer: Artyom Sh., Nikita S., Dasha B., Maxim G., davan je pretežno volumetrijski ili planarni materijal veličine 4 cm ili više. (vizuelno opterećenje br. 2). Ali za djecu sa vidnom oštrinom od 0,4 i više, ponuđen je didaktički materijal veličine 2 cm (vizuelno opterećenje br. 3).

Korišćen je sistem ocenjivanja od tri boda, gde:

1 bod – netačno obavljen zadatak;

2 boda – zadatak je urađen pokušajima i greškama;

3 boda – zadatak je urađen samostalno (vizuelno).

Na osnovu toga razlikuju se nivoi razvoja vizuelne percepcije:

71–81 bod – visok nivo;

60–70 bodova – prosječan nivo;

59 bodova i ispod – nizak nivo.

Tokom dijagnoze korištene su metodološke tehnike kao što su: objašnjenje, pitanja, demonstracija i zadaci igre. Djeca su se prilikom obavljanja dijagnostičkih zadataka ponašala nesigurno i mnogo griješila. Na primjer: Artyom Sh je često brkao nazive boja, pravio je greške pri povezivanju oblika i slike objekta, a također nije mogao navigirati u prostoru i precizno percipirati predmete i njihove slike; Dasha B. nije mogla razlikovati plavu i zelenu boju, pogrešno je identificirala pravougaonik i trokut, nije završila zadatke za određivanje udaljenosti u velikom prostoru, bez pomoći nastavnika nije mogla formirati predmet od geometrijskih oblika, imala je poteškoća u prepoznavanju slike objekata u slikama; ali Maxim L. ima ideju o geometrijskim oblicima i boji, ali mu je teško da ih prepozna u okolnom prostoru, kao i da sastavi cijelu sliku predmeta od geometrijskih oblika, iako ih ispravno prepoznaje na slikama, itd.

Na osnovu prethodno opisanog, možemo zaključiti da je kod sve djece u eksperimentalnoj grupi vizualna percepcija fragmentirana, nejasna, neholistička i zahtijeva daljnji razvoj.

Prema rezultatima konstatacionog eksperimenta, uočeni su sljedeći nivoi razvoja vizualne percepcije:

1. Maksim L. – srednji nivo;

2. Artyom Sh – nizak nivo;

3. Nikita S. – nizak nivo;

4. Dasha B. – nizak nivo;

5. Lisa M. – nizak nivo;

6. Maksim G. – nizak nivo;

U procentima to izgleda ovako:

Visok nivo – 0%;

Prosječan nivo – 16%;

Nizak nivo – 83%.

Formativni eksperiment je izveden od novembra 2005. do marta 2006. godine. U njemu je učestvovalo 6 djece iz eksperimentalne grupe.

Na osnovu rezultata ispitivanja zacrtan je plan daljeg korektivnog rada kako bi se kod djece razvila sposobnost vizualnog opažanja objekata u okolnoj stvarnosti i njihovih slika. Proces učenja se sastojao od 5 faza:

– vizuelni pregled prirodnog predmeta ili njegove zamjene (igračke);

– razvijanje sposobnosti prepoznavanja i imenovanja predmeta po ravnoj boji, silueti i konturnoj slici;

– razvoj sposobnosti sastavljanja predmeta od njegovih sastavnih dijelova u jedinstvenu cjelinu;

– razvijanje sposobnosti sastavljanja predmeta od geometrijskih oblika;

– poboljšanje sposobnosti pronalaženja datog objekta u okruženju.

Redoslijed faza se ponavljao svaki put prilikom polaganja leksičkih tema, mijenjao se samo didaktički materijal.

Izvod iz dugoročnog plana rada za mjesec novembar.

Leksička tema: "Moje tijelo."

pon. D/i "Pogledaj se u ogledalo."

Cilj: naučiti djecu da vizualno pregledaju svoje tijelo (pogledati cijelo tijelo, istaknuti glavne dijelove: glava, trup, 2 ruke (desna i lijeva), 2 noge (desna i lijeva), odrediti oblik svakog dijela telo (okrugla glava, pravougaoni torzo itd.), njihov prostorni položaj (glava gore, noge ispod, trup u sredini, jedna ruka desna, druga ruka leva itd.), spojite taktilni analizator za pregled .

Oprema: veliko ogledalo.

D/i "Igrajmo se sa lutkom."

Cilj: konsolidirati sposobnost vizualnog pregleda ljudskog tijela uz pomoć zamjene, istaknuti njegove glavne dijelove tijela, oblik, veličinu, prostorni položaj, naučiti djecu da se pravilno ponašaju s ovim predmetom.

uto. D/i “Saznaj ko je izvučen.”

Cilj: naučiti djecu da projektuju trodimenzionalni objekt na ravan, da prepoznaju ljudsko tijelo po konturnim i siluetnim slikama, da učvrste sposobnost da imenuju i prikazuju glavne dijelove tijela i njihov prostorni položaj.

Oprema: veliki list Whatman papira, crni marker.

Dijete se stavlja na whatman papir, njegovo tijelo se ocrtava markerom, zatim dijete ustaje. Zatim učitelj i djeca ispituju konturnu sliku tijela. Nakon toga, možete ih pozvati da pogledaju slike silueta raznih ljudi na karticama.

D/i „Nacrtaj iz šablone.“

Cilj: konsolidirati sposobnost praćenja slike osobe pomoću matrice, crtati liniju, istaknuti glavne dijelove tijela, njihov oblik, veličinu, prostorni položaj i poboljšati motoričku memoriju.

Oprema: šablone sa slikom osobe, listovi papira, flomasteri.

sri D/i “Napravi celinu od delova.”

Cilj: naučiti djecu da sastavljaju cijelu sliku od njenih dijelova, učvršćuju prostornu poziciju i razvijaju holističku percepciju.

Oprema: list Whatman papira sa već nacrtanom konturnom slikom djetetovog tijela, izrezanom na komade (dijelove tijela).

čet. D/i “Štap, štap, krastavac...”.

Cilj: naučiti nacrtati shematsku sliku osobe iz štapića za brojanje, popraviti nazive dijelova tijela i njihov prostorni položaj.

Oprema: set štapića za brojanje, uzorak.

pet. D/i “Pronađi na slici.”

Cilj: konsolidirati sposobnost izdvajanja slike osobe iz niza drugih objekata, fiksirati pogled na sliku, prepoznati je i imenovati riječju.

Oprema: slika priče.

Leksička tema “Igračke”.

pon..D/i “Wonderful bag”.

Cilj: konsolidirati znanje o različitim vrstama igračaka, njihovom obliku, veličini; razviti sposobnost vizuelnog pregleda, isticanje glavnih dijelova, dopunjavanje vizualnih informacija prikazima dobivenim raznim analizatorima.

Oprema: platnena torba, igračke (pas, lutka, piramida, auto, rotirajući vrh, itd.).

D/i “Moja smiješna zvonka lopta.”

Cilj: naučiti imenovati i razumjeti brzinske kvalitete (brzo, sporo) lopte, konsolidirati naziv forme.

uto. D/i „Nacrtaj iz šablone.“

Cilj: konsolidirati sposobnost praćenja slike pomoću matrice, vizualno praćenje obrisa objekta; poboljšati sposobnost prepoznavanja objekta po silueti.

Oprema: šablone sa slikama igračaka, listovi papira, flomasteri.

D/i "Uskladi siluetu sa subjektom."

Cilj: naučiti povezati prirodni objekt i njegovu siluetnu sliku; aktivirati fiksaciju, lokalizaciju, razviti vizualnu memoriju.

Oprema: razne igračke i slike njihovih silueta na karticama.

sri. D/i “Napravi objekt od mozaika.”

Cilj: konsolidirati sposobnost sastavljanja slika igračaka, poboljšati sposobnost rada prema modelu: vizualno istaknuti dijelove predmeta, njihovu lokaciju, veličinu, boju itd., povezati sliku na modelu sa svojom.

Oprema: mozaik na dugme, uzorci slika igračaka (lopta, zastava, kućica, čamac itd.).

čet. D/i "Napravi piramidu."

Cilj: učvrstiti kod djece naziv geometrijske figure (kruga), naučiti kako sastaviti cijeli predmet od dijelova u silaznom redoslijedu po veličini.

Oprema: piramida od sedam prstenova. D/i “Stavi loptu u svoj koš”, “Pokupi traku za lutku”.

Cilj: naučiti djecu da kreiraju slike igračaka od geometrijskih oblika pomoću ravnala za šablone i da povezuju predmete po veličini.

pet. D/i „Pogledajte sliku i navedite koje igračke vidite?“

Cilj: konsolidirati sposobnost djece da vizualno identificiraju, fiksiraju i lokaliziraju slike igračaka među ostalim slikama predmeta, te dovode sliku u vezu sa riječju.

Oprema: slika priče “U vrtiću”.

D/u "Reci mi koje su igračke na gornjoj i donjoj polici?"

Cilj: isti.

Pozorište sjenki "Rođendan Mašine lutke".

Cilj: ojačati sposobnost djece da prepoznaju slike igračaka po njihovoj silueti.

Oprema: slike silueta igračaka, paravan, stolna lampa.

Leksička tema “Odjeća”.

pon. D/i “Obuci lutku”

Cilj: naučiti djecu da prepoznaju i imenuju odjevne predmete, da praktično djeluju s njima, primajući dodatne informacije putem taktilnog analizatora, da identifikuju dijelove odjeće (rukav, džep, dugme, kragna i sl.), da odrede boju, oblik, veličina, prostorni položaj dijelova (desni rukav, lijevi rukav, gornje dugme itd.).

Oprema: predmeti prirodne odeće i odeće za lutke (majica, gaćice, haljina, čarape, kaput, kapa, šal i sl.), lutka.

uto. D/i "Loto" ili "Pronađi isti koristeći siluetu, konturnu sliku."

Cilj: konsolidirati sposobnost vizualnog pronalaženja identičnih odjevnih predmeta sa slike u boji, povezati sliku u boji sa slikom konture ili siluete, razviti holističku percepciju.

Oprema: uparene kartice sa slikama u boji, konturama, siluetama odjevnih predmeta.

D/u “Prati objekt kroz paus papir.”

Cilj: naučiti djecu da crtaju slike odjevnih predmeta pomoću paus papira, farbaju nastalu konturnu sliku, prepoznaju predmet u njemu i povežu ga s imenom, stimuliraju vizualne funkcije i razvijaju percepciju boja.

Oprema: bojanke, paus papir, markeri.

D/i "Upari konce sa haljinom."

Cilj: konsolidirati sposobnost povezivanja obojene siluete haljine sa bojom niti, razviti sposobnost prepoznavanja i imenovanja boja spektra (crvena, žuta, zelena, plava, crna, bijela).

sri D/I “Napravi to od dijelova.”

Cilj: konsolidirati sposobnost sastavljanja cijelog predmeta od dijelova, konsolidirati naziv dijelova (rukav, kragna, džep, itd.), njihov oblik, prostorni položaj.

Oprema: izrezane slike koje prikazuju odjevne predmete.

D/i "Šta gdje obući?"

Cilj: naučiti razlikovati odjevne predmete na osnovu toga "gdje su obučeni" (na glavu, na trup, na noge, na ruke, itd.), konsolidirati nazive dijelova tijela i odjeće.

Oprema: avion lutka, avionske slike odjevnih predmeta u boji.

čet. D/u “Nacrtaj šešir pomoću kutomjera.”

Cilj: naučiti djecu da određuju oblik kape, koreliraju njegove dijelove s geometrijskim oblicima (polukrug i pravokutnik), povežu ove oblike u jednu cjelinu pomoću kutomjera (umjesto šablone), razvijaju bifovealnu fuziju, holističku percepciju objekt.

Oprema: albumski list, kutomjer, flomaster.

pet.“Pronađi svoju odjeću među ostalima.”

Cilj: naučiti djecu da prepoznaju i imenuju svoju odjeću po boji, veličini, veličini, stilu, konsolidirati sposobnost vizualnog pregleda predmeta i usmjeravanja pogleda na njih.

Oprema: odjevni predmeti.

Pozorište sjenki "Moidodyr".

Cilj: ojačati sposobnost djece da prepoznaju odjevne predmete po slici siluete.

Oprema: slike silueta odjevnih predmeta, paravan, stolna lampa.

Leksička tema “Kućni ljubimci”.

pon, D/u “Gledanje trodimenzionalnih slika.”

Cilj: naučiti djecu da razlikuju i imenuju domaće životinje po vanjskim karakteristikama, po njihovom staništu (žive u kući ili u blizini kuće), konsolidirati sposobnost pregleda predmeta pomoću vizuelnog i taktilnog analizatora, da identifikuju dijelove, njihove oblik, boja, veličina.

Oprema: trodimenzionalne slike koje prikazuju mačku, psa, svinju, konja.

D/u “Imamo mačku u posjeti nas”

Cilj: konsolidirati sposobnost pregleda prirodne životinje pomoću vizualnog i taktilnog analizatora, naučiti riječima imenovati osjećaje dobivene ispitivanjem, istaknuti svojstva i kvalitete karakteristične za datu životinju, njene glavne dijelove, oblik, boju

Oprema: prirodni objekt – kat.

uto. D/u “Crtanje iz šablone”

Cilj: konsolidirati sposobnost crtanja linija tačno duž šablone, praćenje kretanja linije duž konture objekta, isticati dijelove životinja: tijelo, glavu, šape, rep, uši, oči, nos, brkove itd. .; razviti sposobnost vizualnog uočavanja silueta i konturnih slika životinja.

Oprema: šablone sa slikama životinja, flomasteri, komad papira.

D/i "Stavi boju na sliku konture."

Cilj: konsolidirati sposobnost prepoznavanja životinja po njihovoj planarnoj slici u boji, povezati je sa konturnom slikom, naučiti tehniku ​​superponiranja, razviti bifovealnu fuziju dvije slike u jednu.

Oprema: kartice sa slikama u boji i obrisima domaćih životinja (konj, krava, mačka, pas, svinja itd.).

sri D/i "Izrezane slike".

Cilj: poboljšati vještinu sastavljanja cijele slike od dijelova, konsolidirati nazive dijelova, njihov oblik, veličinu, prostorni položaj.

Oprema: kartice sa slikama kućnih ljubimaca, izrezane na 3-4 dijela.

čet. D/i "Nacrtaj mačku pomoću kutomjera."

Cilj: konsolidirati sposobnost crtanja slike mačke pomoću kutomjera, konsolidirati nazive geometrijskih oblika i njihovu korespondenciju s dijelovima tijela.

Oprema: kutomjer, albumski list, flomaster.

D/i "Geometrijski mozaik".

Cilj: naučiti kako napraviti sliku psa od geometrijskih oblika na osnovu modela, konsolidirati njihovo ime i razviti korelativnu funkciju.

pet. D/i „Pronađi i nazovi ga na slici.“

Cilj: poboljšati sposobnost vizualnog traženja željenog objekta, fiksirati pogled na njega, prepoznati ga po planarnoj slici u boji, odrediti prostorni položaj na slici.

Oprema: radna slika “U dvorištu”.

Pozorište sjenki "Ko je rekao mijau?"

Cilj: konsolidirati sposobnost prepoznavanja kućnih ljubimaca po njihovoj silueti.

Oprema: slike silueta kućnih ljubimaca, paravan, stolna lampa.

U radu su korištene posebne didaktičke igre, na primjer: „Nacrtaj na kutomjeru“, „Nacrtaj na šabloni...“, „Gledanje trodimenzionalnih slika“, „Stavi sliku u boji na konturnu sliku“ itd. ., kao i poznate igre kao što su: „Geometrijski mozaik“, „Obucimo lutku“, „Izrezane slike“, „Loto“ itd. šablone, kutomjer, paus papir, trodimenzionalne slike, slike objekata sa obrisima, slike silueta i kontura. Didaktički materijal je odabran na način da slike na slikama odražavaju stvarni predmet, a ne bajkoviti. Djeci sa oštrinom vida do 0,4 ponuđene su slike veličine 4 cm ili više, a djeci sa oštrinom vida 0,4 ili više ponuđene su slike veličine 2 cm ili manje, što odgovara vizualnom opterećenju koje preporučuje oftalmolog. . Siluete su predstavljene djeci na kontrastnoj pozadini. Slike objekata u boji su odabrane sa jarkim, kontrastnim bojama za bolju vizuelnu percepciju. Često se prilikom izvođenja didaktičkih vježbi koristio flomaster, jer ostavlja jasniji trag od olovke, što je također korisno za vizualnu percepciju.

Mnoga nastavna sredstva izrađena su samostalno, na primjer, „Geometrijski mozaik“, šablone raznih predmeta, slike silueta i kontura, nastavno sredstvo „Napravi od dijelova“ itd.

Odabir didaktičkih igara i vježbi obavljen je na način da je obuhvaćeno svih 5 faza korektivnog rada. Sadržaj igara i vježbi uključivao je jednu leksičku temu, gdje je praćen sistem postupnog korektivnog rada na vizualnoj percepciji. Praksa je pokazala da takvo postupno upoznavanje s objektima okolne stvarnosti omogućava slabovidnoj djeci da formiraju ispravnu i holističku sliku objekta. Zauzvrat, to omogućava djeci sa oštećenjem vida da se kreću okolnim prostorom.

Prilikom izvođenja didaktičkih igara i vježbi korištene su i opće didaktičke metode i tehnike: objašnjenje, demonstracija, praktična implementacija, uzorak, tehnike igre itd., i posebne: tehnika pridruženih radnji, precrtavanje po šabloni, precrtavanje paus papirom. , tehnika superponiranja slike u boji na siluetu i konturu, kombiniranje cijele slike iz geometrijskih oblika itd. Takve posebne metode i tehnike sadrže ne samo općeobrazovne nastavne zadatke, već i terapeutske i restorativne koji stimuliraju vizualne funkcije oko. Kod djece čija je oštrina vida do 0,4 obuka se više bazirala na korišćenju kompenzacijskih analizatora, a kod djece čija je oštrina vida 0,4 i viša obuka se bazirala na vizuelnom analizatoru sa povezivanjem kompenzacijskih.

Na kraju svake leksičke teme održan je teatar sjenki na istu temu. To je omogućilo prelazak sa posebne obuke u igrama na samostalno poznavanje slika objekata i konsolidaciju vještina vizualne percepcije.

U okviru formativnog stadijuma sa djecom je provedeno mnogo različitih didaktičkih igara i vježbi. To je omogućilo djeci da ovladaju vještinama prepoznavanja i imenovanja objekata, vizualnog razlikovanja od drugih objekata, pravilnog povezivanja slike objekta s njegovim imenom i navigacije među objektima okolnog svijeta koji se proučavaju u okviru leksičkih tema. Sve ovo ukazuje na efikasnost obavljenog korektivnog rada.

Veliku pomoć u izvođenju popravnog rada pružili su nastavnici i nastavnik tipologije ove grupe. Davali su konsultacije, objašnjenja u vezi sa proizvodnjom specijalnih pomagala i savjete o korištenju efikasnih specijalnih metoda i tehnika.

Tako je tokom formativnog eksperimenta korišten skup metoda i tehnika korektivnog rada za razvoj vizualne percepcije kod djece od 5 godina sa oštećenjem vida, čiji je glavni element didaktička igra.

3.3 Kontrolni eksperiment i njegovi rezultati

U kontrolnoj fazi korišćena je metoda konstatacionog eksperimenta sa dve podgrupe dece: eksperimentalnom i kontrolnom. Kontrolnu grupu činilo je 6 djece iz iste grupe, ali do ovog trenutka nisu učestvovala u eksperimentu.

Spisak dece u kontrolnoj grupi

Prilikom ponovljene dijagnostike kod djece formativne grupe, uslovi organizacije bili su što bliži onima koji su stvoreni u fazi utvrđivanja.

Ponašanje djece se značajno promijenilo nakon ponovnog postavljanja dijagnoze. Ponašali su se samopouzdanije, opuštenije i brzo su odgovorili na zadatak. Izvršavanje zadataka bilo je više samostalne prirode.

Mnoga djeca su značajno poboljšala svoje rezultate, na primjer: Maxim L. je prilikom dijagnoze pogriješio samo u imenovanju trodimenzionalnih figura, povezivanju figura i slika predmeta, te u konstruiranju slika od geometrijskih figura; Do kraja eksperimenta obavljao je gotovo sve zadatke bez greške i samostalno. Ako se Maxim pri učenju uglavnom oslanjao na svoju viziju, onda je Maxim G. svoje vizualne informacije pojačavao taktilnim informacijama. Kao rezultat toga, Maxim G. je naučio da prepoznaje i imenuje boje, u skladu sa svojim godinama, počeo je da prepoznaje loptu, korelira predmete po veličini, ističe i fiksira svoj pogled na predmete u okolnom prostoru, prepoznaje i imenuje ih po silueti i konturi slike. Međutim, i dalje je griješio prilikom orijentacije, nije baš precizno bilježio boje po zasićenosti, a i pravilno prepoznavanje geometrijskih oblika predstavljalo mu je određene poteškoće. Nikita S. je imao velikih poteškoća u orijentaciji u prostoru, kao i u sastavljanju slika predmeta od geometrijskih oblika, ali je pokazao i dinamiku razvoja vizuelne percepcije. Daša B je malo promijenila svoje rezultate. Njena sposobnost da fiksira boje zasićenjem, dovede u vezu oblike figura sa slikom objekta, razlikuje i istakne formu u okolnom prostoru, analizira i konstruiše sliku od geometrijskih figura, itd. U suprotnom, postigla je beznačajne rezultate. To se objašnjava činjenicom da pored oštećenja vida, djevojčica ima i sekundarnu devijaciju (SDD).

Analize i zapažanja djece tokom ponovljene dijagnostike su pokazale da se povećava znanje djece o objektima okolne stvarnosti, jer percepcija ovih objekata je postala holističkija i ispravnija.

Dakle, kao rezultat kontrolnog eksperimenta, uočen je sledeći nivo razvoja vizuelne percepcije kod dece formativne grupe.

1. Maksim L. – visok nivo;

2. Artem Sh – visok nivo;

3. Nikita S. – visok nivo;

4. Dasha B. – nizak nivo;

5. Lisa M. – srednji nivo;

6. Maksim G. – srednji nivo.

U procentima to iznosi:

Visok nivo – 50%;

Prosječan nivo – 33%;

Nizak nivo – 16%.

Sličan rad je obavljen i sa djecom kontrolne grupe kako bi se uporedili rezultati djece radi najveće pouzdanosti dobijenih informacija. Metodologija i uslovi za sprovođenje dijagnostike su slični konstatacionom eksperimentu grupe koja se formira. Dijagnostički rezultati djece u kontrolnoj grupi općenito su ekvivalentni rezultatima formativne grupe u početnoj fazi korektivnog rada.

Na osnovu rezultata ispitivanja djece u kontrolnoj grupi, možemo govoriti o stupnjevima razvoja vizualne percepcije:

1. Andrej S. – nizak nivo;

2. Miša V. – nizak nivo;

3. Dima G. – nizak nivo;

4. Alesya Z. – nizak nivo;

5. Arthur G. – prosječan nivo;

6. Guzel I. – nizak nivo.

U procentima ovo je:

Visok nivo – 0%;

Prosječan nivo – 16%;

Nizak nivo – 83%.

Slijedom toga, kao rezultat formativne faze, porastao je nivo formiranja vizualne percepcije. Deca oštećenog vida koja su pokazala nizak nivo prešla su na prosečan nivo, na primer: Lisa M., Maxim G. Njihova vizuelna dijagnoza je bila komplikovanija, a oštrina vida niska, pa je proces formiranja vizuelne percepcije kod takve dece sporiji. . Djeca kao što su Artyom Sh., Nikita S. naglo su povećala svoje rezultate i skočila na visok nivo. Ovo ukazuje na efikasnost obavljenog korektivnog rada. Samo je Dasha B razina razvoja vizualne percepcije ostala na istom nivou, ali je kvalitativno poboljšala svoje rezultate.

Dakle, možemo reći da je dinamika razvoja vizualne percepcije praćena kod sve djece formativne grupe.

Rezultati dece kontrolne grupe, kao što je već navedeno, približno su ekvivalentni nivou formiranosti konstatacionog stadijuma formativne grupe dece, što nam omogućava da zaključimo da u toku sistematskog i doslednog korektivnog rada kroz didaktičke igre i vježbe, nivo formiranja vizualne percepcije je povećan.

Konačni rezultat je veći rezultat u odnosu na početne, što potvrđuje hipotezu o efikasnoj upotrebi igara i vježbi u nastavi vizualne percepcije.

Zaključak

Razvoj vizualne percepcije može se provoditi korištenjem različitih sredstava učenja: zapažanja u šetnji, na poslu, u svakodnevnim aktivnostima, u učionici itd.

Rezultati eksperimenta su pokazali da su didaktičke igre i vježbe najefikasnije sredstvo pomoću kojeg predškolci sa oštećenjem vida uče razumjeti svijet oko sebe. Ovo je veoma važno za adaptaciju djece na društvo ljudi koji vide.

Pozitivna stvar eksperimenta je što je zbog nedostatka informacija u literaturi o ovoj problematici autorica razvila neke didaktičke igre i vježbe.

Eksperimentalni rad je potvrdio pretpostavku da didaktičke igre i vježbe mogu biti učinkovito sredstvo za razvoj vizualne percepcije ako su ispunjeni sljedeći pedagoški uvjeti:

– sistematsko sprovođenje popravnog rada;

– stvaranje interesovanja za proces učenja;

– uzimajući u obzir uzrast i individualne karakteristike djece sa oštećenjem vida;

– faze obuke;

– vodeći računa o vidnim sposobnostima djece sa oštećenjem vida;

– izbor specijalnih didaktičkih igara i vježbi, kao i prilagođavanje igara koje se koriste u nastavi djece bez smetnji u razvoju;

– izbor posebnih metoda i tehnika koje obezbeđuju stimulaciju vizuelne percepcije;

– uzimajući u obzir vizuelna opterećenja.

Dakle, možemo govoriti o potrebi korištenja didaktičkih igara i vježbi kao sredstva integracije u samostalno znanje o svijetu oko nas. Može se preporučiti šira upotreba didaktičkih igara i vježbi u sistemu korektivnog rada na razvoju vizualne percepcije kod djece s različitim oštećenjima vida.

Korištene knjige

1. Ananyev B.G. Psihologija senzorne spoznaje. – M. Izdavačka kuća Akademije pedagoških nauka RSFSR, 1960.

2. Veličkovski B.M., Zinčenko V.P., Lurija A.R. Psihologija percepcije. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1973.

3. Grigorieva L.P. Psihofiziološke studije vidnih funkcija slabovidih ​​i slabovidnih školaraca. – M.: Pedagogija, 1983.

4. Grigorieva L.P. Značajke vizualnog prepoznavanja slika kod slabovidne školske djece // Defektologija. 1984, br.

5. Grigorieva L.P., Stashevsky S.V. Osnovne metode razvoja vidne percepcije kod oštećenih vida. – M., 1990.

7. Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V., Solntseva O.G. Razvoj percepcije kod djeteta. // Dodatak časopisu “Defektologija”. problem 6. – M., Škola-Press, 2001.

8. Djeca sa dubokim oštećenjima vida / ur. Zemcova M.I., Pevzner M.S., Kaplan A.I. – M. Prosvjeta 1967.

9. Ermakov V.P., Yakunin G.A. Razvoj, obuka i obrazovanje djece sa oštećenjem vida. – M., Prosveta 1990.

10. Zinčenko V.P., Zinčenko T.V. Percepcija // Opća psihologija / ur. Petrovsky A.V. – M., 1986.

11. Kaplan A.I. Zadaci i metode povećanja vizualne efikasnosti i razvoja percepcije kod djece s rezidualnim vidom // Defektologija. 1981, br.

12. Kaplan A.I. Razvoj vizuelne percepcije kod dece sa rezidualnim vidom. // Materijali Svesaveznog simpozija o predškolskom obrazovanju djece s oštećenjem vida. – M., 1980.

13. Kaplan A.I., Lobaichuk G.F., Danilova V.V. Rezultati sistematskog osposobljavanja djece za korištenje rezidualnog vida i analiza nastave o razvoju vizualne percepcije. // Materijali Svesaveznog simpozija o predškolskom obrazovanju djece s oštećenjem vida. – M., 1980.

14. Kaplan A.I., Egorova O.I., Molotok N.A., Solntseva O.G. Preliminarni rezultati nastave o razvoju vizuelne percepcije dece sa rezidualnim vidom. // Defektologija. 1982. br. 3.

15. Litvak A.G. Tiflopsihologija. – M.: Obrazovanje, 1985.

16. Plaksina L.I. Teorijske osnove korektivnog rada u vrtiću za djecu sa oštećenjem vida. – M.: Grad, 1998.

17. Plaksina L.I. Odgoj i osposobljavanje djece predškolske dobi s oštećenjem vida // Specijalna predškolska pedagogija./ ur. Stebeleva E.A. – M.: ASADEMA.

18. Plaksina L.I. Razvoj vizualne percepcije kod djece sa oštećenjem vida. – M.: Adel, 1998.

19. Rubashkina L.S. Nastava vizuelnog ispitivanja u formiranju kognitivne aktivnosti dece sa oštećenjem vida. // Materijali Svesaveznog simpozija o predškolskom obrazovanju djece s oštećenjem vida. – M., 1980.

20. Solntseva L.I. Razvoj kompenzacijskih procesa kod slijepe predškolske djece. – M., 1980.

“Percepcija je odraz predmeta i pojava u holističkom obliku kao rezultat svijesti o njihovim karakterističnim osobinama.”

Percepcija se odvija kroz akciju i povezana je sa ispitivanjem opaženog objekta, sa izgradnjom njegove slike.

Percepcija je vrlo složen, sistemski, višestepeni proces koji vrši refleksivne, regulatorne funkcije u ponašanju djeteta. Percepcija se posmatra i kao proces formiranja subjektivne slike objekta ili pojave koja direktno utiče na čula, i kao sama ova slika, i kao sistem radnji koje imaju za cilj upoznavanje sa objektom koji utiče na ljudske analizatore (A.G. Ruzskaya, 2001).

Senzorni razvoj je razvoj kod djeteta procesa percepcije i ideja o predmetima i pojavama okolnog svijeta.

Vizualna percepcija igra veliku ulogu u mentalnom razvoju djeteta, u formiranju ideja o predmetima i pojavama okolnog svijeta.

Vizuelna percepcija je složen posao, tokom kojeg se analizira veliki broj podražaja koji djeluju na oko. Što je vizualna percepcija savršenija, to su osjeti raznovrsniji po kvaliteti i snazi, a samim tim i potpuniji, tačniji i diferenciraniji odražavaju podražaje. Osoba prima većinu informacija o svijetu oko sebe putem vizije.

Vizuelna percepcija je složen proces koji uključuje različite strukturne komponente: volju, svrhovitost, vizuelno-motoričku koordinaciju, veštinu vizuelnog ispitivanja, analitičku i sintetičku aktivnost vizuelnog analizatora, volumen, postojanost percepcije.

Selektivnost percepcije se očituje u preferencijalnom odabiru pojedinih predmeta i pojava među njihovom raznolikošću. Selektivnost je povezana sa orijentacijom pojedinca i zavisi od motivacije, stavova, interesovanja, emocionalno-voljne sfere i pažnje deteta.

Formiranje objektivnosti percepcije provodi se u procesu djetetove predmetno-praktične aktivnosti. Kada dijete dodiruje rukom i ispituje predmet, pritom pravi pokrete očima, dolazi do formiranja objektivnosti percepcije na osnovu taktilno-motoričke i vizualne interakcije.

Dakle, percepcija je vodeći kognitivni proces predškolskog uzrasta, koji obavlja funkciju objedinjavanja:

prvo, percepcija kombinuje svojstva objekata u holističku sliku objekta;

drugo, objedinjuje sve kognitivne procese u zajednički koordiniran rad na obradi i dobijanju informacija;

treće, percepcija objedinjuje svo iskustvo stečeno o okolnom svijetu u obliku ideja i slika objekata i formira holističku sliku svijeta.

Suština procesa percepcije je da osigurava primanje i primarnu obradu informacija iz vanjskog svijeta: prepoznavanje i razlikovanje pojedinačnih svojstava objekata, samih objekata, njihovih osobina i svrhe. Percepcija pomaže u razlikovanju jednog objekta od drugih, da se razlikuju neki objekti ili fenomeni od niza drugih koji su mu slični ili različiti.

Dijete se rađa sa gotovim organima čula: ima oči, uši, njegova koža ima osjetljivost koja mu omogućava da dodiruje predmete itd.

Ovo su samo preduslovi za sagledavanje sveta oko nas. Da biste se pravilno kretali svijetom oko sebe, važno je percipirati ne samo svaki pojedinačni objekt (stol, cvijet, duga), već i situaciju, kompleks nekih objekata u cjelini (igraonica, slika, zvučna melodija) . Percepcija, proces čovjekovog odraza predmeta i pojava okolnog svijeta s njihovim direktnim utjecajem na osjetila, pomaže u kombiniranju individualnih svojstava predmeta i stvaranju holističke slike. Percepcija čak i jednostavnog predmeta je vrlo složen proces koji uključuje rad senzornih (osjetljivih), motoričkih i govornih mehanizama.

Da bi se senzorni razvoj u potpunosti odvijao, potrebno je ciljano senzorno obrazovanje. Dijete treba naučiti da gleda, osjeća, sluša, tj. formiraju njegove perceptivne radnje.

Percepcija boje razlikuje se od percepcije oblika i veličine, prvenstveno po tome što se ovo svojstvo ne može izolovati praktično putem pokušaja i grešaka. Boju morate pogledati, tj. Kada percipirate boju, možete koristiti samo vizualnu, perceptivnu orijentaciju.

Do razvoja percepcije dolazi kroz formiranje opažajnih radnji – tj. strukturne jedinice procesa ljudske percepcije. Perceptivno djelovanje osigurava svjesni odabir bilo kojeg svojstva i transformaciju senzornih informacija, što dovodi do stvaranja slike adekvatne objektivnom svijetu. Perceptivna akcija je usko povezana sa objektivnom radnjom.

Razvoj perceptivnih radnji popraćen je značajnim smanjenjem motoričkih komponenti, zbog čega proces percepcije izvana poprima oblik jednokratnog čina „diskrecije“.

U razvoju percepcije, opažajne radnje su radnje ispitivanja i poređenja predmeta sa društveno razvijenim standardima – senzornim standardima.

Čovječanstvo je identificiralo određeni standardni sistem veličina, oblika i tonova boja. Njihova beskrajna raznolikost svedena je na nekoliko osnovnih varijanti. Savladavši ovakvu vrstu sistema, dijete dobiva, takoreći, skup standarda, standarda s kojima može uporediti svaki novouočeni kvalitet i dati mu odgovarajuću definiciju. Ovladavanje idejama o ovim varijantama omogućava djetetu da optimalno percipira okolnu stvarnost.

Senzorni standardi su sistemi geometrijskih oblika, skala veličina, mere težine, raspon visina, spektar boja, sistem fonema maternjeg jezika itd. Sve ove standarde dijete mora savladati.

Standardni sistem uključuje: glavne boje spektra (crvena, narandžasta, žuta, zelena, plava, indigo, ljubičasta, bijela i crna), pet oblika (krug, kvadrat, pravougaonik, trokut i oval), tri vrste veličina ( veliki, srednji i mali).

Percepcija se ne zasniva samo na senzacijama koje nam omogućavaju da osjetimo svijet oko sebe svakog trenutka, već i na prethodnom iskustvu osobe koja raste.

Dakle, razvoj procesa percepcije i predstava o predmetima i pojavama okolnog svijeta kod djeteta dovodi do senzornog razvoja, koji uključuje asimilaciju senzornih standarda djece. Savladavši ovakvu vrstu sistema, dete dobija skup standarda, standarda sa kojima može da uporedi svaki novouočeni kvalitet i da mu da odgovarajuću definiciju.

Odjeljci: Rad sa predškolcima

Protok informacija, širenje ljudskih kontakata, razvoj različitih oblika masovne kulture i rast tempa života dovode do povećanja količine znanja neophodnih za život moderne osobe. Promjene koje teku u društvu uticale su i na razvoj djece koja su aktivno uključena u vrtlog našeg užurbanog života, te postavljaju nove zahtjeve pred obrazovni sistem u cjelini. Predškolsko obrazovanje počelo se smatrati prvom etapom u cjelokupnom sistemu cjeloživotnog obrazovanja. Jedan od neizostavnih uslova za uspješno školovanje je razvijanje dobrovoljne, namjerne pažnje u predškolskom uzrastu. Škola postavlja zahtjeve za spontanu pažnju djece u smislu sposobnosti da se ponašaju bez ometanja, slijede uputstva i kontrolišu postignute rezultate.

Uz pažnju, misaoni procesi se odvijaju brže i ispravnije, pokreti se izvode preciznije i jasnije.

Pažnja predškolca odražava njegova interesovanja u odnosu na okolne predmete i radnje koje se s njima obavljaju.

Pažnja je jedan od fenomena orijentacijsko-istraživačke aktivnosti. To je mentalna radnja usmjerena na sadržaj slike, misli ili druge pojave. Pažnja igra značajnu ulogu u regulaciji intelektualne aktivnosti. Prema P.Ya. Galperin, „pažnja se nigde ne pojavljuje kao samostalan proces, ona se otkriva kao pravac, raspoloženje i koncentracija bilo koje mentalne aktivnosti na njenom objektu, samo kao strana ili svojstvo te aktivnosti.

Pažnja nema svoj poseban i specifičan proizvod. Njegov rezultat je unapređenje bilo koje aktivnosti koju prati.

Pažnja je psihičko stanje koje karakteriše intenzitet kognitivne aktivnosti i izražava se u njenoj koncentraciji na relativno usko područje (radnja, predmet, pojava).

Razlikuju se sljedeći oblici pažnje:

• senzorni (perceptivni);
• intelektualni (mentalni);
• motor (motor).

Glavne funkcije pažnje su:

• aktiviranje potrebnih i inhibicija trenutno nepotrebnih mentalnih i fizioloških procesa;
• svrsishodan, organiziran odabir ulaznih informacija (glavna selektivna funkcija pažnje);
• zadržavanje, očuvanje slika određenog predmetnog sadržaja do postizanja cilja;
• osiguranje dugotrajne koncentracije i aktivnosti na istom objektu;
• regulisanje i kontrola aktivnosti.

Pažnja se sastoji u tome da određena ideja ili senzacija zauzima dominantno mjesto u svijesti, istiskujući druge. Ovaj veći stepen svesti o datom utisku je osnovna činjenica ili efekat pažnje. Kao posljedica toga nastaju neki sekundarni efekti, i to:

• analitički efekat pažnje - ova predstava postaje detaljnija, u njoj uočavamo više detalja;
• fiksirajući efekat - ideja postaje stabilnija u svijesti i ne nestaje tako lako;
• efekat pojačavanja - utisak, barem u većini slučajeva, postaje jači: zahvaljujući uključivanju pažnje, slab zvuk djeluje nešto glasnije.

Principi izvođenja korektivno-razvojnog rada

Principi konstruisanja korektivnih programa određuju strategiju i taktiku njihovog razvoja, tj. odrediti ciljeve, ciljeve korekcije, metode i sredstva psihološkog uticaja.

• sistematski korektivni, preventivni i razvojni zadaci;
• jedinstvo dijagnoze i korekcije;
• prioritet korekcije kauzalnog tipa;
• princip aktivnosti korekcije;
• uzimajući u obzir dobno-psihološke i individualne karakteristike djeteta;
• složenost metoda psihološkog uticaja;
• aktivno uključivanje društvene sredine u učešće u popravnom programu;
• oslanjanje na različite nivoe organizacije mentalnih procesa;
• programirana obuka;
• povećanje složenosti;
• uzimajući u obzir zapreminu i stepen raznolikosti materijala;
• uzimajući u obzir emocionalnu obojenost materijala.

Dakle, ciljeve i zadatke svakog popravno-razvojnog rada treba formulisati kao sistem zadataka na tri nivoa:

• korektivna – korekcija devijacija i poremećaja u razvoju, rješavanje razvojnih poteškoća;

• preventivno – sprečavanje odstupanja i teškoća u razvoju;

• razvoj – optimizacija, stimulacija, obogaćivanje razvojnih sadržaja.

Samo jedinstvo navedenih vrsta zadataka može osigurati uspješnost i djelotvornost korektivno-razvojnog rada.

Uloga djetetove vizualne percepcije u usvajanju čitanja

U savremenim uslovima intenzivnog razvoja multimedije sve je veća uloga vizuelne percepcije u obradi informacija, čija je važna komponenta čitanje.

Čitanje počinje vizualnom percepcijom slova, slogova i riječi. Ispravno čitanje u velikoj mjeri ovisi o korisnosti vizualne percepcije. Među vizuelnim operacijama čitanja su: percepcija slovnih simbola; proces njegove identifikacije na osnovu poređenja sa postojećim standardima u memoriji; sekvencijalno skeniranje grafičkih informacija.

Vizualne funkcije koje naknadno podržavaju ove radnje čitanja postepeno se formiraju kod djeteta u predškolskom periodu, ali je taj proces spontan i neorganiziran. Dijete uči da vidi na isti način kao što uči hodati i govoriti. Kako se perceptivno iskustvo obogaćuje, dijete razvija individualne načine analize vizualnih informacija, koji čine osnovu za uspostavljanje veza između stvarnih predmeta, njihovih slika i simbola.

U predškolskom periodu moguće individualne razlike u strategijama i stepenu razvoja vizuelne percepcije nisu uočljive drugima u svakodnevnom životu deteta. Tek sa početkom sistematskog školovanja, koje po pravilu nameće ujednačene, prilično stroge zahteve za sve učenike, individualne karakteristike vizuelne percepcije (poteškoće u razlikovanju optički bliskih osobina, nedovoljna tačnost i obim percepcije, itd.) djeca mogu postati ozbiljna prepreka uspješnom usvajanju čitanja.

Album „Vizualni trener” uključuje aktivnosti koje razvijaju djetetove vizualne funkcije, vizualnu memoriju i uče ga operacijama vizualnog čitanja.

Šta su vizuelne funkcije?

Vizija pruža osobi mogućnost da prima informacije o vanjskom svijetu, da se kreće u prostoru, kontroliše svoje postupke i izvodi precizne operacije. Vizija i vizuelna percepcija nisu identični koncepti. „Vizuelni sistem se sastoji od velikog broja paralelnih kanala, ili podsistema, koji rade uglavnom autonomno i obavljaju fundamentalno različite funkcije. Ovi podsistemi se mogu poremetiti ili poboljšati gotovo nezavisno jedan od drugog, tako da u nekim aspektima vizuelni sistem date osobe može pokazati izuzetne sposobnosti, au drugim - vrlo osrednje” (G.I. Rozhkova, 2003). Svi pokazatelji formiranja različitih vizuelnih sposobnosti, prema G.I. Rozhkova, mogu se podijeliti u tri grupe.

Prva grupa uključuje optičko-fiziološka indikatori koji obezbeđuju optimalne uslove rada za vizuelni sistem.

Ovi indikatori sadrže opsege parametara unutar kojih vizuelni sistem može da funkcioniše, kao i ograničenja karakteristična za sam sistem zbog njegovih anatomskih i fizioloških karakteristika. U ovu grupu spadaju: indeksi refrakcije, zapremina akomodacije, veličine vidnog polja, veličine mrtve tačke, brzine adaptacije, radni opseg osvetljenja (osvetljenost), vreme očuvanja traga svetlosne stimulacije.

Druga grupa uključuje osnovni vizuelni indikatori : oštrina vida, kontrastna osjetljivost, suptilnost razlikovanja boja, raspon percepcije brzine kretanja, pragovi stereo vida, itd.

Treću grupu čine sveobuhvatni indikatori , odražavajući savršenstvo rada viših vidnih mehanizama, efikasnost zajedničke aktivnosti vidnog i drugih sistema (okulomotorni sistem, pamćenje i pažnja) i određivanje vizuelnih performansi. Kako je primijetio G.I. Rožkova, „...takvi pokazatelji su direktno povezani sa kognitivnim sposobnostima i sposobnošću učenja“.

Kršenja vidnih pokazatelja prve i druge grupe često primjećuju roditelji i samo dijete.

Povrede složenih vidnih indikatora često ostaju neprimijećene, jer ne utječu na svakodnevni život djeteta i pojavljuju se samo u određenim složenim stanjima, a najbolji primjer je učenje čitanja. Prilikom standardnog oftalmološkog pregleda, odstupanja u razvoju ovih funkcija u pravilu se ne otkrivaju. Međutim, upravo te pokazatelje korektivni nastavnici, logopedi, psihoneurolozi i psiholozi smatraju ozbiljnom preprekom punom savladavanju čitanja.

Eksperimentalno uporedno istraživanje školaraca sa dobro razvijenim čitanjem i učenika sa nerazvijenim čitalačkim vještinama ( disleksija I disgrafija ) omogućilo je da se jasno identifikuju one vizuelne funkcije čije kršenje ili nerazvijenost onemogućava ispravnu percepciju grafičkih informacija (slova, brojeva, simbola) i njihovo prekodiranje u govorne informacije.

Operacije vizuelnog čitanja

Učenje čitanja počinje upoznavanjem djeteta s vizualnim slikama slova. Pamćenje svih slova abecede i sposobnost prepoznavanja svakog slova su preduvjeti za ovladavanje vještinom čitanja.

Slova ruske abecede su ravni geometrijski objekti. Unatoč raznolikosti postojećih fontova i mogućnosti pisanja, sva slova se sastoje od ograničenog skupa elemenata: horizontalno ravni, vertikalno ravni, kosi, ovalni, poluovalni. S tim u vezi, svi elementi svako slovo, kao i njihovo međusobnog dogovora u svemiru. Formiranje primarnih slika slova (percepcija) i njihovo dalje prepoznavanje osigurava se vizualnom analizom i sintezom uz obavezno povezivanje vizualno-prostornih operacija.

Percepcija slike, ili "vizija", javlja se samo u trenutku fiksiranja - oko koje se kreće ne percipira informaciju. Međutim, te prekide vida čitalac ne osjeća zbog naknadne slike, koja ispunjava vremenske intervale potrebne za kretanje očiju, što stvara iluziju kontinuiranog vida (V.P. Zinčenko i drugi). Čak i nakon kratkotrajne prezentacije informacija, većina se pohranjuje u vizualnu memoriju, koja se pohranjuje nekoliko sekundi. Tada se čitaju informacije pohranjene u memoriji, ili skeniranje . Skeniranje se ne odnosi samo na proces čitanja informacija iz sjećanja, već i na uredno, svrsishodno kretanje pogleda preko objekta percepcije kako bi se otkrili i ispitali njegovi detalji. U ovom slučaju, pravac inspekcije svaka osoba bira pojedinačno.

Pokret očiju, motorička komponenta vida, zauzima otprilike 5% vremena procesa čitanja, preostalih 95% troši se na prepoznavanje onoga što se vidi tokom fiksacije pogleda, tj. on gnostička komponenta viziju. Posljedično, brzina čitanja ovisi o količini informacija koje dijete percipira u kratkom vremenu fiksacije.

Regresivni pokreti očiju (tj. vraćanje pogleda s desna na lijevo) nastaju ne samo pri prelasku na drugu liniju: potrebno je vratiti se na ono što je već pročitano kako bi se razjasnilo, provjerilo razumijevanje značenja i ispravile greške. Broj regresija zavisi od stepena automatizacije veštine čitanja: što je čitalac iskusniji, to se manje regresija primećuje u njegovom čitanju, i obrnuto. Pored toga, broj regresivnih pokreta očiju zavisi od složenosti teksta, njegove novine, značaja za čitaoca i drugih faktora.

Kako dijete savlada čitanje, ono se razvija predviđajući (predviđanje) pokreta očiju, a takvo „trčanje“ omogućava predviđanje sadržaja teksta.

Okulomotoričke mehanizme čitanja iskusan čitalac ne spoznaje i ne zahtijevaju od njega dobrovoljni napor. Međutim, prije nego što postanu automatizirane, ove operacije prolaze kroz fazu dobrovoljnog, svjesnog ovladavanja njima.

Dijete koje prvi put uči da čita suočava se s činjenicom da mora kontrolirati pokrete očiju i povezati ih s tekstom koji se čita: biti u stanju da istakne početak teksta; trasirati liniju s lijeva na desno; precizno prelaziti s jedne linije na drugu, bez preskakanja ili ponavljanja. Složenost ovih operacija ponekad tjera dijete da čitanje prati pokretom prsta, koji ima pomoćnu ulogu i nalazi se kod većine djece u početnim fazama savladavanja čitanja.

Za pokrete očiju tokom čitanja, kao i za bilo koju vrstu ciljanog kretanja, važna karakteristika je izbor smjera kretanja: za razliku od skeniranja objekata, njihovih slika itd., čitanje zahtijeva od čitača da skenira informacije u jednom smjeru - slijeva na u pravu. Promjena ovog smjera rezultira raznim greškama čitanja.

Ciljevi i struktura "vizuelnog simulatora"

„Vizuelni trener“ je vizuelno i efikasno pomagalo namenjeno razvoju i korekciji vizuelne percepcije kod dece od 5-7 godina.

Svrha predložene metodologije je da se dete nauči načinima obrade vizuelnog materijala koji bi mu omogućili da efikasno percipira vizuelne informacije različitog stepena složenosti i obezbedi uslove za uspešno savladavanje vizuelnih komponenti čitanja.

Album predstavlja sistem vježbi za učenje strategije vizualne percepcije djece predškolskog uzrasta i rješavanje različitih mentalnih problema.

S tim u vezi, "Vizualni trener" je izgrađen uzimajući u obzir glavne klase zadataka koje obavlja vizualna percepcija:

• zapravo vizuelno – odlučeno u vezi sa ciljevima percepcije;
• okulomotorika – uključuje izvođenje jednog ili drugog pokreta oka, tipičnog za svakodnevni život i ispunjava praktične svrhe;
• opći intelektualni (mentalni, mnemonički, motorički), u čijoj provedbi vizualna percepcija igra značajnu ulogu.

Album sadrži dovoljnu količinu vizuelnog materijala za razvoj vizuelne pažnje i pamćenja deteta, veštine vizuelne analize i sinteze, precizno praćenje pokreta očiju i prostornu orijentaciju. Također uključuje zadatke koji pomažu u razvoju grafičkih sposobnosti djece.

Posebnost ove tehnike je razvoj zadataka koji imaju za cilj kodiranje vizuelnih informacija u verbalne, tj. imenovanje vizuelno percipiranog materijala.

U skladu sa programom ciljanog formiranja vizuelne percepcije, „Vizuelni trener” uključuje skup podražaja koji su prema određenim parametrima dosledno složeniji, niz zadataka posebno osmišljenih da formiraju različite komponente vizuelne percepcije, koje formiraju osnovu vještina čitanja. Iz serije u seriju, zadaci i stimulativni materijal postaju složeniji.

Blok I Naučiti gledati i vidjeti. primarni cilj: formiranje vještina vizualne analize i sinteze, razvoj voljnih pažnje. [slike 1-8]

Blok II. Učimo da pratimo očima. primarni cilj: formiranje strategija skeniranja slike, razvoj preciznog praćenja pokreta očiju, mjerenje očiju. [Slike 9-16]

Blok III. Učenje navigacije u svemiru. Primarni cilj: formiranje ideja o koordinatnom sistemu: "gore - dno", "prednja - zadnja", "lijevo - desno" ” . [Slike 17-25]

Blok IV. Naučiti pamtiti i prepoznavati. Primarni cilj: razvoj kapaciteta pamćenja, učenje tehnika koje olakšavaju pamćenje, povećanje kapaciteta pamćenja na osnovu asocijativnog mišljenja (mnemotehnika). U prva tri bloka raspoređeno je 10 zadataka (za više detalja pogledajte dolje u odjeljku „Kako organizirati aktivnosti vašeg djeteta...“).

Predložena metodologija za obuku sa „Vizuelnim trenerom“ može se široko koristiti u nastavnoj praksi:

• u individualnoj i frontalnoj nastavi za pripremu djece za učenje čitanja i pisanja u predškolskim obrazovnim ustanovama (opšti i korektivni tipovi);
• uključiti preporučene vežbe u logopedsku nastavu sa osnovcima koji imaju teškoće u savladavanju veština pisanja i čitanja, praćene fenomenom optičke agnozije (poteškoće u percepciji forme, slabost vizuelnih predstava i sl.);
• za samoučenje roditelja sa djecom predškolskog uzrasta u cilju njihovog ukupnog razvoja i pripreme za školu.

Album sadrži zadatke dizajnirane za različite strategije i omogućava organizaciju učenja uzimajući u obzir individualne karakteristike djeteta.

Tehnika također pruža mogućnost djetetu da samostalno izvodi vježbe kroz različite manipulacije grafičkim materijalom.

Ilustrativni i didaktički materijal podijeljen je u blokove, od kojih je svaki usmjeren na razvoj određenih vizualnih sposobnosti.

Vježbe prvi blok– „Učenje gledati i vidjeti“ – osigurava formiranje gnostičkih (kognitivnih) vizualnih funkcija kod djeteta: vizuelna podjela integralnog predmeta na dijelove (vizualna analiza) i spajanje dijelova u cjelinu (vizualna sinteza); pronalaženje glavnih i sporednih karakteristika na slici i uspostavljanje veza između njih.

U početku, percepcijom djeteta dominira proces detaljnog upoznavanja s nepoznatim predmetom ( uzastopno priznanje).

3tasks drugi blok– „Učenje praćenja očima“ – usmjerene su na formiranje motoričkih vizualnih funkcija: uredno, svrsishodno kretanje pogleda preko objekta percepcije kako bi se otkrili i ispitali njegovi detalji. Cilj tehnike je dosljedan razvoj serijskih pokreta oka koji zahtijevaju ne jedan pokret pogleda, već čitav niz takvih radnji, na primjer: pronalaženje izlaza iz lavirinta, pronalaženje tačke na dijagramu duž date koordinate ili rutu. Na osnovu serijskih pokreta očiju provode se i operacije mjerenja oka.

Treći blok vježbi – „Učenje navigacije u prostoru“ – usmjeren je na formiranje vizualno-prostornih predstava, tj. ideje o koordinatnom sistemu: "gore - dno", "prednje - nazad", "lijevo - desno".

Formiranje vizuelno-prostornih predstava prolazi kroz niz uzastopnih faza. Kao rezultat toga, do trenutka kada dijete počne učiti čitati, ono mora imati razvijenu sposobnost navigacije koordinatnim sistemima. Ovaj blok je uključivao i zadatke za razvoj vizualno-motoričke koordinacije, uključujući razvoj kombiniranih pokreta ruke i očiju.

Četvrti blok sastojao se od vježbi za razvijanje pamćenja povećanjem volumena vizualno memorisanih objekata, održavanjem konzistentnosti i točnosti prilikom reprodukcije slika i fiksiranjem u dugotrajnu memoriju.

Svaki blok sadrži zadatke za razvoj asocijativnog mišljenja, pamćenja, pažnje i grafičke zadatke koji zahtijevaju mentalnu manipulaciju vizualnim objektima.

Neki zadaci se mogu koristiti kao efikasan način za razvijanje veze između vizuelnih slika i govora, što omogućava odrasloj osobi da kontroliše ovaj proces. Nastavu mogu izvoditi ne samo specijalisti, već i roditelji - kod kuće, sa svojim porodicama, kako bi svoje dijete pripremili za školu.

Set vježbi ima za cilj:

• za sveobuhvatan razvoj djetetove vizualne percepcije u različitim vrstama aktivnosti;
• razvoj vizuelne percepcije i prepoznavanja;
• razvoj gnoze boja;
• razvoj koncentracije i prebacivanje dobrovoljne vizuelne pažnje;
• prevencija i korekcija optičkih oštećenja u čitanju i pisanju;
• ažuriranje vokabulara, formiranje generalizirajuće funkcije govora.

Književnost

1. Lalaeva R.I. Poremećaji u procesu usvajanja čitanja kod školaraca. M.: „Prosvetljenje“, 1983.
2. Osipova A.A. Dijagnoza i korekcija pažnje. M.: “Sfera”, 2001.
3. Tikhomirova L.F. Razvoj kognitivnih sposobnosti kod dece. Jaroslavlj, 1996.

Chirkina G.V., Rusetskaya M.N. “Vizuelni simulator”. M.: “ARKTI”, 2006

Zachupeyko (Lyusova) Ana Valerievna
Osobine formiranja vizualne percepcije kod djece sa ODD.

Trenutno je pažnja mnogih psihologa širom svijeta privučena problemima razvoja djeteta. Ovo interesovanje je daleko od slučajnog, jer je poznato da je predškolski period života period najintenzivnijeg fizičkog, mentalnog i moralnog razvoja. U starijem predškolskom periodu, pod uticajem obrazovanje a učenje se intenzivno razvija u djeca sve kognitivne procese, uključujući percepcija. Dijete preuzima posjed percepcija forme, boje, slike, prostor, bajke, ljudi.

Ne zaboravite da se u predškolskom uzrastu intenzivno razvija ne samo kognitivna sfera, već i govorna sfera. Većina djeca u starijoj predškolskoj dobi već u potpunosti vladaju zvučnom stranom govora, imaju prilično opsežan vokabular i sposobni su gramatički pravilno graditi rečenice. Međutim, ne doživljavaju svi isti proces usvajanja jezika. U nekim slučajevima može postati iskrivljena, a zatim djeca Uočavaju se različita odstupanja govora i poremećen je normalan tok njegovog razvoja. Poremećaj razvoja govora utiče i na kognitivni razvoj, uključujući i razvoj percepcija, kao što su u svojim studijama naveli L.I.Belyakova, A.P.Voronova, Yu.F.

Govor se javlja u prisustvu određenih bioloških preduslova i, prije svega, normalnog sazrijevanja i funkcionisanja centralnog nervnog sistema. Među faktorima promoviranje pojava opšte nerazvijenosti govora u djeca, razlikuju nepovoljne spoljašnje i unutrašnje faktore, kao i spoljašnje uslove sredine. Ovi faktori mogu uticati kako u prenatalnom periodu razvoja (toksikoza, intoksikacija, alkohol, nikotin, droge, itd., tako i tokom porođaja (asfiksija, intrakranijalna povreda porođaja, kao i u prvim godinama djetetovog života (nedostatak govora). motivacija drugih), konfliktni odnosi u porodici, pogrešne metode obrazovanje itd.. d.).

U logopediji, pod opštom nerazvijenošću govora u djeca sa normalnim sluhom i primarnim netaknutim intelektom, ovo se shvata kao oblik govorne anomalije, u kojoj je prekršena formiranje sve komponente govora sistemima: vokabular, gramatička struktura, fonetika. Govorna nerazvijenost kod djece predškolskog uzrasta može se izraziti na različite načine. stepeni: od potpunog odsustva verbalnih sredstava komunikacije do opsežnog govora sa pojedinim elementima leksičko-gramatičke i fonetske nerazvijenosti. Ove manifestacije zajedno ukazuju na sistemski poremećaj svih komponenti govorne aktivnosti.

Od velikog interesa su radovi R. E. Levine, koji koriste sistematski pristup analizi govornih poremećaja u djeca. Svaka manifestacija abnormalnog razvoja govora razmatra se u pozadini uzročno-posljedične veze. Na osnovu korektivnih zadataka R. E. Levine, pokušano je da se raznolikost govorne nerazvijenosti svede na tri nivoa. Svaki nivo karakteriše određeni odnos primarnog defekta i sekundarnih manifestacija koje kasne formiranje govornih komponenti. Prelazak sa jednog nivoa na drugi karakteriše pojava novih govornih sposobnosti.

Prvi nivo razvoja govora karakteriše skoro potpuni nedostatak verbalnih sredstava komunikacije ili njihov vrlo ograničen razvoj u periodu kada se normalno razvija. djeca ispada da je govor već završen formirana.

Drugi nivo razvoja govora, L. E. Levina, ukazuje na povećanu govornu aktivnost djeca. Razvijaju fazni govor. Na ovom nivou, faza ostaje fonetski i gramatički izobličena.

Treći stepen razvoja govora karakteriše pojava razvijenog svakodnevnog govora bez grubih leksiko-gramatičkih i fonetskih odstupanja.

Djeca sa opštim nerazvijenim govorom imaju posebnosti razvoj mentalnih procesa. Odlikuje ih nestabilnost pažnje, smanjena verbalna memorija i produktivnost pamćenja, zaostajanje u razvoju verbalnog i logičkog mišljenja, poteškoće u savladavanju analize i sinteze, uz nerazvijenost opšte motorike, nerazvijenost finih motoričkih sposobnosti prsti. Listed posebnosti dovode do nemogućnosti pravovremenog uključivanja u obrazovne i igračke aktivnosti ili prelaska s jednog predmeta na drugi karakteriziraju ih brzi zamor, rastresenost i povećana iscrpljenost.

S tim u vezi, predškolci sa posebnim potrebama imaju velike poteškoće u savladavanju pismenosti. Jedan broj autora u svojim radovima ukazuje na vezu između stanja govora djeca, nivo njihovog mentalnog razvoja i pismenosti (Levina R. E., Žukova N. S., Efimenkova L. N., Mastyukova E. M.).

Stoga je jedan od najvažnijih zadataka korektivnog obrazovanja predškolske djece sa posebnim potrebama osposobljavanje za opismenjavanje. Mnogi autori (Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tkachenko T. A.) razvili sopstvene sisteme za obuku pismenosti djeca sa posebnim potrebama, koje naširoko koriste logopedi praktičari u korektivnom radu.

Učenje čitanja i pisanja počinje upoznavanjem djeteta vizuelne slike slova. Pamćenje svih slova abecede i sposobnost prepoznavanja svakog slova su preduvjeti za ovladavanje vještinom čitanja.

Slova ruske abecede su ravni geometrijski objekti. Unatoč raznolikosti postojećih fontova i mogućnosti pisanja, sva slova se sastoje od ograničenog skupa elementi: horizontalno ravno, okomito pravo, nagnuto, ovalno, poluovalno. U tom smislu, svi elementi svakog slova, kao i njihova relativna lokacija u prostoru, dobijaju posebno značenje.

Formacija primarne slike slova (percepcija) te je osigurano njihovo dalje prepoznavanje vizuelno analiza i sinteza uz obavezno povezivanje vizuelno-prostorne operacije.

Percepcija slike, ili "vizija", javlja se samo u trenutku fiksacije - pokretno oko ne percipira informacije. Međutim, ove smetnje u vidu čitalac ne osjeća zbog naknadne slike, koja ispunjava vremenske intervale potrebne za kretanje očiju, što stvara iluziju kontinuiranog vida. (V.P. Zinčenko i drugi). Čak i nakon kratke prezentacije informacije u vizuelnom Većina se pohranjuje u memoriju i zadržava nekoliko sekundi. Zatim se odvija čitanje informacije, pohranjeno u memoriji ili skeniranje. Skeniranje se odnosi na više od samog procesa čitanja informacije iz memorije, ali i uredno, svrsishodno kretanje pogleda preko objekta percepcija otkriti i ispitati njegove detalje. U ovom slučaju, pravac inspekcije svaka osoba bira pojedinačno.

Pokret očiju, motorička komponenta vida, zauzima otprilike 5% vremena procesa čitanja, preostalih 95% troši se na prepoznavanje onoga što se vidi tokom fiksacije pogleda, odnosno na gnostičku komponentu vida. Shodno tome, brzina čitanja, a zatim i pisanja zavisi od jačine zvuka informacije, percipirano dijete u kratkom vremenu fiksacije.

Regresivni pokreti očiju (tj. vraćanje pogleda s desna na lijevo) nastaju ne samo pri prelasku u drugu linija: potrebno je vratiti se na ono što je već pročitano kako bi se razjasnilo, provjerilo razumijevanje značenja i ispravile greške. Broj regresija zavisi od stepena automatizacije veštine čitanje: što je čitalac iskusniji, u njegovom čitanju se uočavaju manje regresije i obrnuto. Pored toga, broj regresivnih pokreta očiju zavisi od složenosti teksta, njegove novine, značaja za čitaoca i drugih faktora.

Kako dijete savlada čitanje i pisanje formiraju se i predviđaju(očekujući) pokreti očiju itd. "trčanje" omogućava predviđanje sadržaja teksta.

Dijete, koje uči čitati i pisati, prvi put se susreće sa činjenicom da mora kontrolirati pokrete očiju i povezati ih sa onim što čita. tekst: moći istaknuti početak teksta; trasirati liniju s lijeva na desno; precizno prelaziti s jedne linije na drugu, bez preskakanja ili ponavljanja. Složenost ovih operacija ponekad prisiljava dijete da čitanje prati pokretom prsta, koji ima pomoćnu ulogu i nalazi se u većini djeca u početnim fazama usvajanja čitanja.

Za pokrete očiju tokom čitanja, kao i za bilo koju vrstu svrsishodnog pokreta, važna karakteristika je izbor pravca pokret: za razliku od skeniranja objekata, njihovih slika, itd., čitanje zahtijeva od čitača da ima jedan smjer skeniranja informacije - s lijeva na desno. Promjena ovog smjera rezultira raznim greškama čitanja.

Pojedinac karakteristike razvoja vizualne percepcije i vizualne pamćenje u velikoj mjeri određuje prirodu korektivnog rada sa djecom. Najpristupačniji za dječije percepcije su stvarni objekti i njihove slike, složenije su shematske slike, znakovi i simboli. Konačno, materijali sa preklopljenim, "bučno", polunacrtana slika.

Imajte na umu da je završeno vizuelna percepcija kod dece razvija se u procesu učenja i ponovljene konsolidacije stečenih i stečenih vještina načine u različitim situacijama i na različitim objektima. Zato su brojni primjeri didaktičkih vježbi i igara (vidi dolje) treba koristiti na različite načine (možda je čak kreirao sam učitelj).

Razmotrimo opcije za razvojne zadatke vizuelno-motorička koordinacija, zasnovana na principima postupnosti komplikacije:

Ispitivanje pojedinačnih trodimenzionalnih objekata sa postupno složenijom strukturom;

Poređenje prirodnih trodimenzionalnih objekata i objekata (2-4, odlikuju se izraženim karakteristikama (boja, oblik, veličina, broj dijelova, lokacija pojedinih dijelova itd., daljnje poređenje njihovih slika;

Prepoznavanje realističnih slika iz različitih uglova;

Pregled pojedinačnih ravnih objekata duž konture sa postepeno složenijom strukturom, sa sklopivim dijelovima (u dijelovima);

Poređenje konturnih slika predmeta i predmeta (2-4, odlikuju se izraženim karakteristikama (boja, oblik

Poređenje prirodnih sličnih objekata i objekata (2-4, koji se razlikuju po manjim karakteristikama (struktura, broj dijelova, nijanse iste boje, veličina, položaj pojedinih dijelova itd., dalje poređenje njihovih slika);

Poređenje konturnih slika objekata i objekata (2-4, razlikuju se po manjim karakteristikama (boja, oblik, veličina, broj dijelova, lokacija pojedinih dijelova itd.);

Prepoznavanje subjekta po dijelu;

Pregled slika zapleta, isticanje linija zapleta (kao komplikacija moguće je koristiti apsurde);

Ispitivanje dvije slike zapleta koje se razlikuju u manjim elementima.

Složenost zadataka može se postići upotrebom superponiranih, "bučno" precrtane, nedovoljno nacrtane slike, povećavajući broj percipirani stvarni objekti(objekti) i njihove slike za pamćenje (od 2-3 do 6-7, korištenje grafičkih i apstraktnih slika (uključujući slova, brojeve i njihove elemente).

Nastavnik treba zapamtiti da je optimalna kombinacija volumena verbalnog i vizuelnog informacije, ponovljene vježbe za svaku od gore navedenih pozicija stimuliraju i poboljšavaju vizuelno-motorička koordinacija djeca. Istovremeno, verbalizacija izvršenih radnji promovira konsolidacija primljenih ideja.

Interes istraživača za problem vizuelna percepcija kod dece sa govornom nerazvijenošću je prilično visoka. Analizirajući radove neuropsihologa, fiziologa, učitelja i psihologa, jasno je da ovaj mentalni proces nije dovoljno proučen. Visual sistem je složen nervni aparat - od neurona retine do viših kortikalnih zona, čiji sintetički rad stvara adekvatan, holistički vizuelna slika. Funkcionalni mehanizmi sposobnosti vizuelne percepcije postoje u sprezi sa akumulacijom individualnog iskustva kroz formiranje, diferencijaciju i generalizaciju uslovnih veza, u kojima se funkcija trenira. Svojstvo funkcionalnog sistema percipe manifestuje se u određenim pokazateljima produktivnosti; tačnost percepcija, odnosno usklađenost slike koja se pojavljuje sa karakteristikama percipirani objekat; potpunost percepcija, tj. stepen korespondencije koji je gore naveden; volumen percepcija, odnosno broj objekata koje osoba može percipe u strogo određeno vrijeme; brzinom percepcija, odnosno vrijeme potrebno za adekvatnu percepcija predmeta i pojava.

Visual proces je kategoriziran, odnosno posredovan značenjima. Teorijski razvoj problema kategorizacije značenja predstavljen je u radovima L. S. Vygotskog, A. N. Leontijeva i drugih.

Sa stanovišta većine istraživača, prema kojem vizuelna percepcija je neraskidivo povezan sa mišljenjem i ne može se posmatrati odvojeno od njega. Dakle, studiranje Osobine vizualne percepcije kod predškolske djece, nemoguće je razlikovati testni materijal striktno na temelju proučavanja jedne ili druge mentalne funkcije. Studiranje vizuelna percepcija uvijek će otkriti stanje logičkog mišljenja.

Kada dijete uspostavi vezu između riječi i mnogih vizuelno opaženih objekata, iako nije identičan - primoran je da analizira predmet, upoređuje odabrane dijelove, apstraktuje pojedinačne i uopštava bitne. Dakle, razmišljanje u jedinstvu sa govorom nije lako "pomaže" percepcija, ali radi cijeli proces doživljavaju kao smislene.

Do kraja predškolskog uzrasta, eksterne orijentacijske radnje neophodne za primjenu senzornih standarda potpuno su internalizirane. Standardi počinju da se koriste bez pomeranja, kombinovanja, praćenja obrisa objekata i spoljašnjih tehnika, oni se zamenjuju pokretima oka koje ispituje predmet ili palpirajuće ruke, koja deluje kao instrument; percepcija. U razvoj vizuelne percepcije kod dece sa posebnim potrebama dobro formiran holistička slika objekta. Mnogi radovi ukazuju na značajne poteškoće sa kojima se suočavaju predškolci sa posebnim potrebama percepcija vizuelni materijal (T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. P. Glukhov, V. K. Vorobyova, S. N. Shakhovskaya).

At vizuelno prepoznavanje objekata u teškim uslovima za decu sa opštim nedovoljno razvijenim govorom percipe slika objekta sa određenim poteškoćama, potrebno im je više vremena da donesu odluku kada odgovaraju, pokazuju nesigurnost i prave individualne greške u identifikaciji. Prilikom obavljanja zadatka "jednačina sa standardom" djeca u ovoj kategoriji češće koriste elementarno orijentacijske forme, tj. isprobavanjem standarda, za razliku od deca sa normalnim govorom, koji uglavnom koriste vizuelna korelacija. Studija vizuelna percepcija nam omogućava da to zaključimo za razvoj djece sa posebnim potrebama nije dovoljno formiran.

U starijem predškolskom uzrastu ideje o boji i boji se unapređuju i usložnjavaju. formu; se poboljšava percepcija u prostoru; percepcija Umjetnička djela; percepcija okolne ljude i jedni druge.

Prilikom studiranja osobenosti orijentacije djece sa OHP-om u svemiru pokazalo se da je djeci općenito teško razlikovati pojmove "desno", And "lijevo", što ukazuje na lokaciju objekta, a postoje i poteškoće u orijentaciji u vlastitom tijelu, posebno kada zadaci postanu teži.

U većoj mjeri djeca sa ODD-om pate od percepcije govora. Ovo se zasniva na nedovoljno formiranje fonemski sluh, čija je svrha prepoznavanje i razlikovanje fonema koji čine riječ, upoređivanje akustičkih karakteristika glasova i donošenje odluke o fonemi. Detetov sistem fonema nije potpun formirana u njenom sastavu. Zbog nemogućnosti prepoznavanja jedne ili druge karakteristike, zvuk se prepoznaje pogrešno. Ovo dovodi do pogrešnog percepcija reči.

Bez govora, bez riječi, vidljivost je nijema. Ona odlaže spoznaju djeca na nivou specifičnih i poseban, ne dopuštajući priliku da se pređe na apstraktno, a samim tim i da se otkrije bitno. Nalazi se u riječi koja označava senzualno percipirani objekti, rješavaju se kontradikcije koje postoje u samoj prirodi percepcija. Riječ odražava opšte u posebnom, apstraktno u konkretnom, kategorično u pojedinačnom, bitno u slučajnom.

Dakle, govor je ušao percepcija neophodna ne samo za usmjeravanje pažnje, objašnjavanje i ukazivanje. Riječ koja označava pojam, odnosno suštinu predmeta, po svojoj prirodi otkriva bitno u prikazanoj slici i čini je smislenom.

Ime percipirano predmeta dovodi do njegove primarne analize i čini njegovo poređenje sa drugim subjektima najopravdanijim, trajnijim i najširim. Cijeli naslov percipirano situacija ili slika zasniva se na analizi različitih odnosa koji postoje između dijelova cjeline i vodi do drugačijeg percepcija ove celine.

Kako dijete akumulira i obogaćuje svoje životno iskustvo, njegova diferencijacija postaje sve suptilnija, kategorije se sve više obogaćuju. percipirano predmeta i njihovih kvaliteta. Do polaska sedmogodišnjeg djeteta u školu, ono je sposobno da bira male predmete na osnovu jedva primjetnih općih karakteristika i razlikuje lišće i cvijeće po najmanjim nijansama boje i svjetlosti. Praktično iskustvo, raznovrsne aktivnosti djeteta među ljudima oko sebe i međusobno komuniciranje, u pravom su smislu riječi škola za njegovu analitičku aktivnost. Bez riječi, bez govora, nemoguć je prijelaz na više faze analize i sinteze.

Dakle, studija vizuelna percepcija otkrili značajne razlike između djeca sa OHP i djeca sa normalnim govorom. U razvoj vizuelne percepcije dece sa posebnim potrebama donekle zaostaje za normom i karakteriše je nedovoljno dobro formiran holistička slika objekta. Istraživanja mnogih autora pokazala su da je to jednostavno vizuelno poređenje stvarnih objekata i njihovih slika ne razlikuje se od norme kada zadaci postanu složeniji.

Na osnovu analize rada nastavnika i psihologa, možemo zaključiti da je nerazvijenost vizuelna percepcija, orijentacija u prostoru i vizuelno-motorička koordinacija je preduslov za nastanak optičke disgrafije. Da bi se spriječila pojava ove vrste disgrafije, neophodan je poseban korektivno-razvojni rad sa djecom predškolskog uzrasta.

Bibliografija

1. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Prevazilaženje kašnjenja u razvoju govora kod djece predškolske dobi. – M.: "Obrazovanje", 1973. – 121-133 str.

2. Prevazilaženje opšte nerazvijenosti govora kod dece predškolskog uzrasta. Obrazovno-metodički dodatak. Ispod. Generale Ed. G. V. Volosovets. – M.: Institut za opšte humanističke nauke istraživanja: V. Sekachev. 2002.

3. Uruntaeva G. A. Psihologija predškolskog djeteta. M.: Izdavački centar "akademija", 1997. – 121-133 str.

Odabrana tema publikacije nije nova, međutim, autor je prema svom programu izgradio rad na razvoju percepcije kod djece predškolske dobi, uzimajući u obzir teorijske osnove razvoja percepcije kod djece i predložio program za eksperimentalno proučavanje karakteristike ovog procesa. Istorijski aspekt problema određivanja sadržaja pojma „percepcija“ je dobro i temeljito dat, počevši od antičkog perioda pa do modernih koncepata koji objašnjavaju suštinu ovog procesa kod djece sa vizualnom deprivacijom.

Skinuti:

Pregled:

"Razvoj vizuelne percepcije kod dece predškolskog uzrasta sa oštećenjem vida"

Izvor znanja o svijetu oko nas su senzacije i percepcije koje proizlaze iz kontakta osjetila s različitim znakovima i svojstvima predmeta.

Osjećaj – čulni odraz objektivne stvarnosti.

Percepcija - mentalni proces reflektiranja predmeta i pojava objektivnog svijeta u ukupnosti njihovih različitih dijelova i svojstava koji u ovom trenutku djeluju na osjetila. Percepcija uvijek daje holističku sliku objekta.

Osnova kognitivne aktivnosti djeteta je senzorna spoznaja, zasnovana na vizualnoj percepciji, zahvaljujući kojoj osoba prima do 85% informacija o vanjskom svijetu.

Za uspješno savladavanje znanja o svijetu oko nas potrebno je da djetetova osjetila funkcionišu normalno. U nedostatku ili djelimičnom oštećenju organa čula, dijete možda neće primiti ili primiti nepotpune informacije, pa svijet njegovih utisaka postaje sve uži i siromašniji.

Kod djelomičnog oštećenja vida dolazi do iscrpljivanja vizualnih dojmova. Nedostaci u vizualnoj orijentaciji otežavaju akumulaciju neposrednog osjetilnog iskustva i osiromašuju djetetove predstave o svijetu oko sebe, što često predodređuje cjelokupni tok psihofizičkog razvoja djeteta s oštećenjem vida.

Osobe sa oštećenim vidom koriste vid kao glavno sredstvo percepcije. Njihovo poznavanje okolnog sveta, formiranje i razvoj svih vrsta aktivnosti odvija se u uslovima oštećenog vida i gradi se na suženoj vizuelnoj i efektivnoj osnovi (9. str. 15. Stoga je jedan od posebnih zadataka korektivnog). i vaspitno-obrazovni rad u vrtiću za djecu sa oštećenjem vida je razvijanje metoda vizualne percepcije, vizualne orijentacije u toku aktivnog vježbanja i aktivacije vidnih funkcija.

Kod djece je potrebno razvijati sposobnost uočavanja, vizualnog isticanja i prepoznavanja različitih predmeta i pojava, njihove analize i sinteze. Osim toga, potrebno je naučiti djecu da koriste slušne, taktilne i druge vidove percepcije koji nadopunjuju defektni vid. Samo u ovom slučaju je moguće da djeca ove kategorije razviju adekvatne ideje o svijetu oko sebe. (21, str. 35)

Jedan od najvažnijih zadataka korektivno-pedagoškog rada sa predškolskom djecom sa oštećenjem vida je naučiti ih tehnikama vizualnog pregleda. Obuka vizuelnog pregleda podrazumeva vizuelnu percepciju predmeta ili pojava okolne stvarnosti, koju posebno organizuje nastavnik, na nastavi opšteg obrazovanja iu svakodnevnom životu dece. Cilj je naučiti djecu da primljene vizualne informacije koriste u jednoj ili drugoj samostalnoj aktivnosti. (20, str. 35)

1.1. Istorijski aspekt problema definicije

Percepcija je proces koji se već dugo intenzivno proučava u psihologiji i pedagogiji, ali se pojava prvih hipoteza o njegovoj prirodi odnosi na filozofiju. Na primjer, Platon (428-349 pne) je smatrao da se prvi osjećaji i slike percepcije djece odnose na zadovoljstvo i bol. Oni su ti koji dalje doprinose formiranju ideja o vrlini i dobru. Dakle, Platon je bio jedan od prvih filozofa koji je sugerirao da je percepcija usko povezana s osjećajima, s jedne strane, i emocijama, s druge strane.

Platonov učenik, Aristotel (384-322 pne), najveći starogrčki filozof, sugerirao je da je percepcija usko povezana s razvojem viših aspekata ljudske prirode: razuma i volje. Osim toga, postavio je filozofske temelje prirodno-naučnog pristupa proučavanju procesa percepcije.

Stoljećima kasnije, engleski filozof Thomas Hobbes (1588-1679), govoreći kao senzualista i nominalist, vjerovao je da je svo naše znanje rezultat utjecaja stvari na osjetila, rezultat percepcije. Sva ostala kognitivna aktivnost je kombinacija jednih ideja s drugima zahvaljujući verbalnim znakovima. Uz njihovu pomoć, osoba pamti i čuva percepcije.

Drugi engleski filozof, J. Locke (1632-1704), također pobornik senzacionalizma, vjerovao je da samo čulni podaci imaju kvalitet neposredne istine – svo znanje mora biti izvedeno iz materijala percepcija. Dakle, svo ljudsko iskustvo je podijeljeno na vanjsko i unutrašnje: prvo se temelji na osjetu i percepciji, drugo - na refleksiji, samoopažanju.

Razvoju percepcije je takođe pridavan veliki značaj u pedagogiji.

Pogledi Ya.A. Komenski (1592-1670) o djetetu, o njegovom razvoju i odgoju, bili su slični stavovima senzualista - filozofa i psihologa. Tako je tvrdio da „nema ničega u intelektu, kakav god da je, pre svega u senzacijama“. Istovremeno je kombinirao koncepte "osjeta" i "percepcije". Na osnovu toga postavio je čulno iskustvo kao osnovu za odgoj i poučavanje djece, uspostavio „zlatno pravilo didaktike“ po kojem „sve što je moguće treba prikazati osjetilima, odnosno: ono što je vidljivo za opažanje vidom, ono što se čuje sluhom, ono što je podložno ukusu - ukusom, dostupno dodiru - dodirom."

Maria Montessori (1870-1952) - talijanska učiteljica i teoretičarka, stvorila je čitav sistem didaktičkih igara i materijala koji promoviraju razvoj percepcije i razvoj različitih tipova osjetilnih organa. Tome je bila podređena i organizacija promatranja okoliša, crtanja i modeliranja.

E.I. Tihejeva (1867-1943), velika ruska učiteljica i naučnica, posvetila je veliku pažnju vaspitnom radu u vrtiću na razvoju percepcije. S tim u vezi iznijela je sljedeću misao: „Mentalni razvoj djeteta počinje percepcijom utisaka koji dolaze iz okolnog materijalnog okruženja. Korištenje ovog okruženja kao izvora koji razvija dječje percepcije i njegovo pedagoško organiziranje jedan je od glavnih zadataka koji se dodjeljuje vaspitaču.”

Pored nastavnika, veliki doprinos razvoju teorije percepcije dali su i psiholozi. Njihov doprinos se može nazvati odlučujućim za njegovo konačno formiranje.

Geštalt psihologija, koja se zasniva na fizičkim i matematičkim zakonima, imala je poseban uticaj na psihološka proučavanja percepcije, usled čega sve složene mentalne procese razlaže na elementarne, pokušavajući da iz njihove kombinacije izvede zakone za formiranje percepcije. kompleksna celina. Glavni zadatak istraživanja ove vrste bio je identificirati strukturu veza između elemenata cjeline, zbog čega se ovaj smjer počeo nazivati ​​"strukturalnom psihologijom". Njegovi osnivači su: W. Köhler (1887-1967), M. Wertheimer (1880-1943), F. Kruger (1874-1948).

W. Wundt je dokazao da dodir predmeta, čak i na najosjetljiviji dio kože, sam po sebi nije u stanju da u subjektu formira holističku, definitivnu sliku ovog objekta. Da bi se to dogodilo, potrebno je osjetiti, pratiti, jednom riječju, neku radnju u vezi sa datim objektom. To nam je omogućilo da pretpostavimo da je osnova za nastanak subjektivne slike integralnog objekta složeno djelovanje osjetila, koje je nastalo u procesu ljudskog života, a uključuje niz senzornih operacija koje odgovaraju objektivno opaženim objektima i odnose njihovih različitih kvaliteta i aspekata. Formiranje ove smislene radnje percepcije događa se relativno rano kod djeteta i omogućava mu da pravilno percipira predmet čak iu relativno teškim uvjetima.

L.S. Vygotsky je iznio tezu o društvenom porijeklu ljudskih mentalnih funkcija, uključujući percepciju. U potrazi za potvrdom svojih stavova, L.S. Vygotsky se, na primjer, okreće sjećanjima G. Helmholtza na njegovo djetinjstvo, iz čega slijedi da ortoskopska (tj. stalna, holistička) percepcija nije urođena, već se formira kroz iskustvo. Iako je L.S. Sam Vigotski je ovaj dokaz okarakterisao kao klimav, on ga je ipak koristio kao dokaz u korist teorije o stečenoj prirodi ove percepcije [6].

Sljedeći veliki korak u razvoju teorije percepcije napravio je A.V. Zaporozhets. U svom izvještaju „Psihologija percepcije književnog djela predškolskog djeteta” na Sveruskoj naučnoj konferenciji o predškolskom obrazovanju, A. V. Zaporožec je istakao da su „prvi koraci koje dijete čini na putu razumijevanja umjetničkog djela” na osnovu materijala njegove percepcije. Istovremeno, studija razvoja percepcije kod djeteta bila je za A.V. Zaporožec kao način za razumijevanje problema percepcije odrasle osobe.

O radovima L.S. Vygotsky i A.V. Zaporožeca je podržao još jedan domaći naučnik - L.A. Wenger, koji je formulirao glavne odredbe teorije razvoja percepcije djeteta. Prema ovoj teoriji, percepcija djeteta je složen, kulturno posredovan proces rješavanja perceptivnih problema. Istovremeno, L.A. Wenger kaže da specifičnost rješavanja perceptivnog problema leži u odvajanju perceptivnog svojstva od ostalih svojstava objekata.

Ovaj pristup je omogućio ne samo da se identifikuju sredstva percepcije i opažajnih radnji, kao što su identifikacija, upućivanje na standard, perceptivno modeliranje, već i da se razvije čitav sistem senzornog obrazovanja, koji se uspješno koristi i nastavlja da se koristi u proces vaspitno-obrazovnog rada sa decom predškolskog uzrasta kako kod nas tako i u inostranstvu.

1.2. Percepcija u ontogenezi.

Karakteristika aktivnosti centralnog nervnog sistema djeteta nakon rođenja je prevalencija subkortikalnih formacija. Mozak novorođenčeta još nije dovoljno razvijen; korteks i piramidalni trakt nemaju potpunu diferencijaciju. Kao rezultat toga, postoji sklonost difuznim reakcijama, njihovoj generalizaciji i zračenju, te uzrokuje reflekse koji se javljaju kod odraslih samo u patologiji.

Ova karakteristika centralnog nervnog sistema novorođenčeta značajno utiče na aktivnost senzornih sistema, posebno vizuelnih. Kod oštrog i naglog osvjetljenja očiju može doći do generaliziranih zaštitnih refleksa - općeg drhtanja tijela i fenomena papira koji se izražava u suženju zjenice, zatvaranju očnih kapaka i snažnom zabacivanju djetetove glave unazad. Očni refleksi se javljaju i kada su iritirani drugi receptori, posebno taktilni. Dakle, intenzivnim češanjem kože zjenice se šire, a laganim tapkanjem po nosu kapci se zatvaraju. Postoji i fenomen očiju lutke, u kojem se očne jabučice kreću u smjeru suprotnom od pasivnog kretanja glave.

Kada su oči obasjane jakom svetlošću, javlja se refleks treptanja i očne jabučice se pomeraju prema gore. Već pri rođenju djeteta postoji niz bezuslovnih vizualnih refleksa - direktna i prijateljska reakcija zenica na svjetlost, kratkotrajni orijentacijski refleks okretanja oba oka i glave prema izvoru svjetlosti, pokušaj praćenja pokretni objekat. U 2-3 sedmici dolazi do formiranja i poboljšanja funkcija vida predmeta, boja i prostora.

Već u prvim mjesecima djetetovog života razvijaju se retinalni optomotorni usmjereni refleks i refleks fiksacije. Pri rođenju dijete nema svestan vid. Pod uticajem jakog svetla, zjenica mu se sužava, kapci se zatvaraju, glava se trza unatrag, ali oči besciljno lutaju, nezavisno jedna od druge.

2-5 nedelja nakon rođenja, jako osvetljenje podstiče bebu da drži oči relativno mirne i pažljivo gleda u svetlu površinu. Do kraja prvog mjeseca života optička stimulacija periferije retine izaziva refleksno kretanje oka, čime se centar mrežnjače dovodi pod utjecaj optičke stimulacije. Ova centralna fiksacija je u početku prolazna i samo na jednoj strani, ali postepeno kroz ponavljanje postaje stabilna i bilateralna. Tokom 2. meseca života dete počinje da savladava obližnji prostor. U početku su bliski predmeti vidljivi u dvije dimenzije (visina i širina) U 4. mjesecu djeca razvijaju refleks hvatanja. Od druge polovine života stvaraju se vizuelni prikazi udaljenosti. Ova funkcija se razvija kasnije od ostalih. Pruža trodimenzionalnu percepciju prostora i kompatibilan je samo s potpunom koordinacijom pokreta očnih jabučica i sa simetrijom njihovog položaja.

Dakle, već u dobi od 2 mjeseca dijete razvija funkcionalni odnos između obje polovice vizualnog analizatora i između optičkog i motoričkog aparata očiju, odnosno primitivni binokularni vid. Formiranje i formiranje s
savršen binokularni vid se javlja u godinama
2-6 godina.

1.3. Vizuelna percepcija i njena povezanost sa mentalnim procesima

Vizuelna percepcija- najvažniji tip percepcije, koji igra veliku ulogu u mentalnom razvoju djeteta, imajući ne samo ogroman informativni, već i operativni značaj. Uključen je u regulaciju držanja, održavanje ravnoteže, orijentaciju u prostoru, kontrolu ponašanja itd. Formiranje vizualne percepcije osnova je za formiranje organizacije figurativnih oblika spoznaje u predškolskom uzrastu. (7, str. 7)

Već u prvoj fazi percepcije, uz pomoć opažajnih radnji, predmet se otkriva, razlikuje i odabiru njegove informativne karakteristike. Zatim se integrišu u holističku perceptivnu formaciju, tj. vizuelna slika se formira na osnovu kompleksa percipiranih znakova. Dalje, dolazi do poređenja – korelacije opažene slike sa perceptivnim i verbalnim standardima pohranjenim u memoriji. Procjena stepena do kojeg slika odgovara standardu memorije omogućava donošenje odluke o klasi kojoj objekt pripada.

Shodno tome, vizuelna percepcija je složena, sistemska aktivnost koja uključuje senzornu obradu vizuelnih informacija, njihovu evaluaciju, interpretaciju i kategorizaciju. (7 strana 8)

Osnova ove sistemske aktivnosti su primarni senzorni procesi koji se odvijaju u vizuelnom analizatoru. Sa dubokim slabovidnošću i rezidualnim vidom, primarna senzorna obrada osobina objekta je poremećena, što dovodi do odstupanja od norme u vizualnoj percepciji u cjelini. Kompenzacija poremećaja percepcije u velikoj mjeri ovisi o sposobnosti učitelja da nauči dijete da organizira svoju percepcijsku aktivnost, osiguravajući otkrivanje i razlikovanje informativnih karakteristika, formiranje i prepoznavanje slike predmeta.

Vizuelna percepcija i pažnja.Percepcija vanjskog svijeta je nemoguća i bez pažnje usmjerene prema van i bez pažnje usmjerene na slike - standarde pamćenja. U normalnim uslovima, vizuelni sistem kombinuje karakteristike jednog objekta u celinu, ne mešajući ih sa karakteristikama susednih objekata. Ovu selektivnost osiguravaju mehanizmi pažnje zasnovani na prostornoj blizini.

Kod djeteta s patologijom vida njegovu pažnju treba obratiti ne samo na opći obris predmeta, već i na pojedinačne dijelove i detalje. Formiranje pažnje određuje razvoj kod djeteta aktivnih oblika percepcije i sposobnosti prepoznavanja značajnih i bitnih svojstava iz okoline.

Vizuelna percepcija i pamćenje.Pamćenje igra vitalnu ulogu u senzorno-perceptivnim procesima. Mnestički mehanizmi osiguravaju implementaciju ne samo reprodukcije, već i percepcije informacija o vanjskom svijetu. Složeni čin vizualne percepcije zasniva se na mehanizmima pamćenja. Prepoznavanje objekata moguće je samo na osnovu traga (standarda) koji postoji u memoriji, a neraskidivo je povezano sa procesima kratkoročnog i dugoročnog pamćenja. Na nivou kratkoročnog pamćenja, informacije koje stižu senzornim kanalom uspoređuju se sa standardima pohranjenim na nivou dugotrajne memorije. U slučaju dubokog oštećenja vida, prepoznavanje zavisi od stepena tačnosti, stabilnosti standarda, kao i od individualnih strategija njegovog izvlačenja iz pamćenja, koje određuju mnogi faktori (intelektualni, emocionalni, lični itd.)

Visok nivo formiranja interfunkcionalnih odnosa između vizuelne percepcije i pamćenja važan je uslov koji obezbeđuje obrazovne aktivnosti dece sa normalnim i oštećenim vidom. Dobro vizuelno pamćenje pospešuje razvoj kreativnih sposobnosti dece, olakšava izvršavanje obrazovnih zadataka i značajno utiče na produktivnost učenja. (7 strana 8)

Vizuelna percepcija i razmišljanje.Senzorna osjetljivost se povećava tokom mentalnih zadataka. Ovo se objašnjava činjenicom da su senzorni procesi usko povezani s mentalnim operacijama i aktiviraju se tokom rješavanja problema. Razmišljanje djeluje kao uzrok promjena u senzornoj osjetljivosti. Veza između percepcije i mišljenja otkriva se u fazi formiranja slike, u kojoj se razlikuju i integriraju karakteristike predmeta.

U procesu percepcije dolazi do prijelaza sa elementarne analize senzornih podataka na formiranje generaliziranih ideja. Bliska povezanost percepcije sa drugim mentalnim funkcijama određuje hijerarhiju nivoa formiranja sistemske vizuelne slike. Na osnovnom senzorno-perceptivnom nivou, direktnim uticajem predmeta na čula nastaju takozvane primarne slike.

Svaki čulni organ odražava određena svojstva predmeta, što odgovara osjetima različitih modaliteta: vizualnim, slušnim, taktilnim itd.

Reprezentacije (sekundarne slike) nastaju bez direktnog uticaja na čula spoljašnjih objekata; odražavaju ista svojstva objekata koja se odražavaju u osjetima i percepcijama. Nivo prikaza uključuje figurativno pamćenje, maštu, sekvencijalne slike itd.

Govorno-mentalni nivo refleksije povezan je sa formiranjem pojmova i radom sa znakovnim sistemima.

Vizuelna percepcija i govor.Razvoj govora kod djece s oštećenjem vida odvija se u osnovi na isti način kao i kod one sa normalnim vidom, međutim, dinamika njegovog razvoja, ovladavanje njegovom senzornom stranom, njegovim semantičkim sadržajem kod djece s oštećenjem vida je nešto teža. Sporost formiranja govora očituje se u ranim razdobljima njegovog razvoja zbog nedostatka aktivne interakcije djece s patologijom vida, kao i osiromašenja dječjeg predmetno-praktičnog iskustva. Uočavaju se posebnosti formiranja govora, koje se očituju u formalizmu upotrebe značajnog broja riječi. Njihova upotreba od strane djece može biti preuska, kada je riječ povezana samo s jednim objektom koji je djetetu poznat, ili, obrnuto, postaje previše općenito, apstrahirana od specifičnih karakteristika predmeta.

Narušavanje korespondencije između slike i riječi, verbalizam znanja, vrlo je karakteristična osobina slijepih i slabovidih.

L.S. Vigotski je pisao da verbalizam i ogoljena književnost nikada nisu pustili tako duboke korene kao u tiflopedagogiji. Međutim, verbalizam znanja, nedostatak korespondencije između riječi i slike, mora se prevazići u procesu korektivnog rada usmjerenog na konkretizaciju govora, popunjavanje „praznih“ riječi specifičnim sadržajem.

Vizuelna percepcija i orijentacija u prostoru.Prostorni prikazi djece sa oštećenjem vida imaju neke posebnosti, njihove memorijske slike su manje precizne, manje potpune i manje generalizirane u odnosu na osobe koje vide. Oštećenje vida koje se javlja u ranoj dobi negativno utječe na proces formiranja prostorne orijentacije kod djece. Ako se kod djece s normalnim vidom formiranje prostornih pojmova temelji na njihovom praktičnom iskustvu, onda djetetov nesavršen vid ograničava njegovu sposobnost da prepozna sve znakove i svojstva predmeta: veličinu, volumen, opseg i udaljenost između njih. Djeci sa strabizmom i ambliopijom nedostaje stereoskopski vid, koji se koristi za akumuliranje ideja o glavnim karakteristikama objekata. Takva djeca imaju poteškoće u procesu asimilacije nastavnog materijala, posebno tamo gdje je neophodna vizualna orijentacija.

Formiranje prostornih pojmova i orijentacije kod djece predškolskog uzrasta uključeno je u sadržaje različitih vrsta dječjih aktivnosti: igra, rad, aktivnosti, svakodnevna orijentacija. Tako su psihološka istraživanja otkrila da je nerazvijenost pokreta i orijentacije u prostoru, nepotpunost i fragmentiranost slika percepcije i ideja posljedica oštećenja vida i čini skup sekundarnih nedostataka kod osoba s takvim oštećenjima.

Oštećenje vida negativno utiče na formiranje tačnosti, brzine, koordinacije pokreta, na razvoj funkcija ravnoteže i orijentacije u prostoru.

Na osnovu istraživanja koje je iz tiflopsihologije i tiflopedagogije sproveo L.P. Plaksina je predstavio međusobno povezanu strukturu poremećaja kod djece sa patologijom vida:

• Oštećenje vida: smanjena oštrina vida, jasnoća vida, smanjena brzina obrade informacija, oštećeno vidno polje, okulomotoričke funkcije, oštećen binokularnost, stereoskopnost, naglasak na boji, kontrast i broj osobina i svojstava u percepciji objekata.
• Osiromašenje ideja, smanjenje čulnog iskustva koje određuje sadržaj obrazaca mišljenja, govora i pamćenja, usporavanje kognitivnih procesa.
• Oštećenje motoričke sfere, poteškoće u vidno-motoričkoj orijentaciji, što dovodi do fizičke neaktivnosti.
• Povreda emocionalno-voljne sfere koja se manifestuje u nesigurnosti, ograničenosti, smanjenom kognitivnom interesu, ispoljavanju bespomoćnosti u različitim vrstama aktivnosti, smanjenoj želji djeteta za samoizražavanjem i nastanku veće ovisnosti djeteta o pomoći i vođenju. odraslih. (17 str. 39)

Iz svega navedenog možemo zaključiti da raznovrsnost oblika vidnih anomalija i njima uzrokovanih sekundarnih devijacija zahtijeva individualni pristup svakom djetetu, specifičnosti potrebnog tretmana, rehabilitacije i korektivno-pedagoških mjera.

1.4. Osobine vizualne percepcije kod djece sa strabizmom i ambliopijom

Kao što je poznato, uz normalan vid, djeca već u predškolskoj dobi percipiraju ogroman broj predmeta i pojava stvarnosti. Gotovo mozak odražava sve što vidi, čuje, dotakne... dijete. Ali percepcija nije mehanički odraz. Mnogo toga što se percipira ne realizuje se, ostaje, takoreći, izvan praga osjetljivosti, mnogo toga se ne pretvara u adekvatne ideje. M.N. S tim u vezi, Skatkin je napomenuo da čak i djeca sa dobrim vidom ne vide uvijek u objektu ono što je potrebno, i na način na koji su potrebni. Možda to posebno vrijedi za percepciju djece sa oštećenjem vida.

Često djetetov pogled klizi po površini predmeta, zaustavljajući se samo na onome što je za njega praktično značajno i povezano je s njegovim emocionalnim iskustvima. Često dijete ne utvrđuje značenje karakterističnih, boja i drugih osobina. Također, djeca sa ambliopijom i strabizmom imaju specifične poteškoće u percepciji slika. Zbog oštećenja binokularnog vida nastaju poteškoće, a često i nemogućnost direktnog opažanja objekata prikazanih u perspektivi i njihovih detalja.

Kod ambliopije i strabizma, zbog smanjenja vidne oštrine, oštećenja binokularnog vida, vidnog polja okulomotornih i drugih funkcija, analiza percepcije poprima obilježja sporosti, fragmentacije i višestepenosti. Monokularna priroda vida otežava formiranje ideja o volumenu, veličini objekata i udaljenosti.

Djeca sa strabizmom i ambliopijom imaju značajne probleme sa prostornom orijentacijom. Poteškoće vizualno-prostorne percepcije kod ove djece nastaju zbog poremećenih okulomotornih funkcija i monokularne prirode vida, u kojoj djeci nedostaju informacije o dubini i udaljenosti između objekata, odnosno narušena je stereoskopska informacija.

Kada je vid oštećen, dolazi i do smanjenja i slabljenja funkcija vizualne percepcije. Poteškoće u dječjoj vizualnoj percepciji elemenata i geometrijskih parametara oblika otežavaju razumijevanje vizualnih pomagala i formiranje odgovarajuće slike predmeta. Po svom sadržaju, proučavanje oblika predmeta povezano je s indikativnim, tragačkim, perceptivnim radnjama usmjerenim na rješavanje složenih kognitivnih problema (analiza složenih oblika, kretanje objekata u prostoru, procjena proporcija).

Iz navedenog proizilazi da je sve češće programski sadržaj usmjeren na formiranje predstava o senzornim standardima, postojeće tehnologije za senzorni razvoj djece sa oštećenjem vida treba obogatiti informacijama koje omogućavaju senzomotorni razvoj djeteta, a najveći učinak senzomotoričkog razvoja djeteta. razvoj se obezbeđuje produktivnim aktivnostima čiji je sadržaj podređen zadacima čulnog, motoričkog, mentalnog vaspitanja.

Rana dijagnoza, predviđanje školskih problema i ispravljanje poteškoća u procesu učenja zahtijevaju objektivnu procjenu funkcionalnog razvoja svakog djeteta.

Najvažniji pokazatelji razvoja djece sa oštećenjem vida su:

• nivo vizuelne percepcije;
• nivo senzomotoričkog razvoja;
• nivo tačnosti pokreta prstiju (fina motorika).

Kod djece, uz nedovoljan nivo vizualne percepcije, slabo su razvijene fine motoričke sposobnosti:

• pokreti nisu precizni;
• djeca ne mogu držati statične uzorke;
• Ne izvode precizno grafičke testove, a ruka se vrlo brzo zamara.

Kao što je poznato, vid i dodir imaju mnogo zajedničkog u pogledu informacija koje pružaju. Pavlov je takođe primetio da videćim ljudima nije potrebna „dragocena sposobnost ruke“ i da ne razvijaju čulo dodira. Naša djeca imaju slab vid, što im daje ograničene, a ponekad i iskrivljene informacije. Nisu u stanju da oponašaju različite praktične radnje vezane za predmet, kao njihovi vršnjaci koji normalno vide, a kao rezultat niske motoričke aktivnosti, mišići ruku su im obično tromi ili previše napeti. Sve to otežava razvoj taktilne osjetljivosti i motoričkih sposobnosti ruku, a negativno utječe na formiranje predmetne praktične aktivnosti i motoričku spremnost šake za pisanje.

Zato djecu sa strabizmom i ambliopijom treba podučavati tehnikama taktilne percepcije objekata, razvijati njihovu sposobnost izvođenja praktičnih radnji u koje su uključeni vizualni i taktilno-motorički analizatori, što će im omogućiti da nauče preciznije opažati predmete i prostor. , da budu aktivniji u procesu igre i učenja .

1.5. Karakteristike predškolske djece sa oštećenjem vida

Djeca sa oštrinom vida u oku boljeg vida koji koriste konvencionalna korektivna sredstva (naočare) od 0,05 do 0,2, kao i djeca sa većom oštrinom vida, ali imaju neka druga oštećenja vida (na primjer, oštro sužavanje granica vidnog polja).

Slabovidnost nastaje kao posljedica očnih bolesti, koje se, međutim, ne mogu razmatrati bez veze sa stanjem tijela u cjelini; često su manifestacija opšte bolesti. Većina slučajeva slabog vida kod djece nastaje zbog refrakcionih grešaka oka.

Vizualni defekti pronađeni kod djece dijele se na progresivne i stacionarne. Progresivni slučajevi uključuju slučajeve primarnog i sekundarnog glaukoma, nepotpune atrofije optičkog živca, pigmentne degeneracije retine, malignih oblika visoke kratkovidnosti, ablacije mrežnice itd., stacionarno - razvojnih defekata: mikroftalmusa, albinizma, hiperopije, visokog stupnja astigmatizma i neprogresivnog posljedice bolesti i operacija - trajna zamućenja rožnjače, katarakte, postoperativna afakija (nedostatak sočiva i sl.).

Oštar pad vida negativno utječe, prije svega, na proces percepcije, koji kod slabovidne djece karakterizira velika sporost, uski vid i smanjena preciznost. Vizuelne ideje koje formiraju su manje jasne i svetle od onih koje normalno vide ljudi, a ponekad su i iskrivljene. Pri vizualnom radu takva se djeca brzo umaraju, što može dovesti do daljeg pogoršanja vida. Vizualni umor uzrokuje smanjenje mentalnih i fizičkih performansi.

Međutim, slabovidnost ostaje vodeći analizator kod slabovidne djece, kao i kod djece sa normalnim vidom. Deca sa oštećenim vidom koriste vid kao glavno sredstvo percepcije. Kod njih čulo dodira ne zamjenjuje vizualne funkcije, kao što se događa kod slijepih.

Djeca sa oštećenjem vida predškolskog uzrasta razvijaju se na isti način kao i djeca sa normalnim vidom ako im se daju objašnjenja i pokažu predmeti koje ne mogu samostalno uočiti. Mogu da učestvuju u skoro svim igrama sa decom sa normalnim vidom. Međutim, za djecu koja pate od visokog stepena miopije i nekih drugih očnih bolesti treba ograničiti fizičku aktivnost i sudjelovanje u igrama koje zahtijevaju nagle pokrete (nakon konsultacije sa oftalmologom).

2.1. Sadržaji programa i značajke razvoja vizualne percepcije u vrtićima za djecu s oštećenjem vida

Za uspješan odgoj, obuku i razvoj djece sa oštećenjem vida kreirani su programi u posebnim (popravnim) obrazovnim ustanovama.

Programi su kreirani na osnovu opštih didaktičkih i tiflopedagoških principa koji obezbeđuju sveobuhvatan razvoj deteta sa oštećenjem vida i uspešnu pripremu za školu. Sadržaj zadataka i programa predviđa obrazovanje djece u vrtiću i raspoređeni su prema vrstama dječijih aktivnosti, a važan uslov za njihovu realizaciju je integrirani pristup organizaciji vaspitno-popravnog rada.

Istovremeno sa općim obrazovnim procesom provodi se i poseban korektivni rad usmjeren na prevazilaženje odstupanja u psihofizičkom razvoju djece sa vidnom patologijom. Svi časovi su individualni i diferencirani u zavisnosti od potreba deteta.

Krajnji cilj je stabilizacija cjelokupnog psihofizičkog razvoja djeteta za njegovu uspješnu integraciju u srednju školu i društvo svojih vršnjaka. (21 str. 6)

Na primjer, dio programa vrtića za razvoj vizualne percepcije mlađih predškolaca uključuje sljedeće zadatke:

• Razvijati vizualnu reakciju na predmete u okolnom svijetu, uočiti njihov oblik, boju, oblikovati radnje s predmetima, gajiti zanimanje za svijet oko sebe.
• Razvijati kod djece vizualne načine ispitivanja predmeta: razlikovati i imenovati oblik geometrijskih oblika (krug, kvadrat, trokut, oval) i povezati njihov oblik s oblikom ravnih slika i volumetrijskih geometrijskih tijela (lopta, kocka, konus itd. .), koreliraju, pronalaze svoj oblik u stvarnim trodimenzionalnim objektima.
• Razlikovati i imenovati primarne boje (crvena, žuta, zelena, plava), povezati senzorne standarde boja sa bojom stvarnih predmeta.
• Razlikovati, istaći i uporediti veličinu objekata (velikih, malih), vizuelno uporediti veličinu objekata superponiranjem, primjenom; i pronađite velike i male predmete (igračke, namještaj, itd.)
• Naučite da vidite pokretne objekte: lopta se kotrlja, leti; auto ide nizbrdo. Naučite izvoditi pokrete različitim tempom: trčite brzo, hodajte polako.
• Naučite djecu da razlikuju, imenuju i upoređuju predmete sa slikom na slici, dosljedno ističu glavne karakteristike (lopta je okrugla kao lopta, plava)
• Naučite povezati sliku na slici sa stvarnim objektom koristeći siluetu i konturnu sliku: pronađite pravi objekt: piramida se prvo odabire pomoću slike u boji, zatim pomoću siluete, a kasnije pomoću slike konture.
• Naučite da popunite utore koji prikazuju geometrijske oblike odgovarajućim oblicima u veličini i boji.
• Obuka prostorne orijentacije. Naučite djecu da prepoznaju desnu i lijevu stranu u odnosu na sebe.
• Razvijte prostornu orijentaciju sluhom, mirisom i dodirom.
• Za razvoj vida i implementaciju odnosa između časova o razvoju vizuelne percepcije i liječenju vida, provoditi vizualne vježbe za aktiviranje i stimuliranje vidnih funkcija, razvijati različite sposobnosti vida, razlikovanja boja, pokreta očiju, fiksacije, lokalizacije, konvergencije i akomodacije.

2.2. Korektivna pomoć djeci predškolskog uzrasta sa oštećenjem vida u razvoju vizualne percepcije

Kao što je već napomenuto, djeca sa oštećenjem vida imaju neke karakteristike kognitivne aktivnosti. Djetetu s oštećenjem vida teško je odrediti oblik, boju, veličinu, prostorni raspored predmeta i pregledati objekte u pokretu. Oštećenje binokularnog i stereoskopskog vida komplikuje i otežava njegove praktične radnje i orijentaciju u prostoru. Prilikom pregleda predmeta, djeca s oštećenjem vida često ističu ne njegove glavne karakteristike, već sporedne, umjesto na oblik, fokusiraju se na boju. Tokom nastave, takva djeca se brzo umaraju i ometaju, posebno u slučajevima kada rade oslanjajući se na svoj vid.

Dakle, principi korektivno-pedagoškog rada zahtijevaju:

• Stvaranje uslova za vizuelnu percepciju u procesu podučavanja dece.
• Optimalna upotreba vizuelnih pomagala.
• Upotreba posebnih nastavnih metoda koje uzimaju u obzir karakteristike oštećenja vida kod svakog djeteta.
• Individualizacija pristupa učenju, uzimajući u obzir psihofiziološke karakteristike djece.

Potrebno je povećati pažnju na oblike aktivnosti najkarakterističnije za djetinjstvo - igru. U igrama djeca lakše uče vrlo složene činjenice. U predškolskom uzrastu djeca stiču znanja pod vodstvom učitelja i to uglavnom kroz sadržajne i praktične aktivnosti sa didaktičkim materijalom, koji je osnova za razvoj vizualnog i maštovitog mišljenja.

Korektivni rad izvodi nastavnik pod vodstvom tiflopedagoga i po preporuci oftalmologa u skladu sa karakteristikama općeg razvoja i vizualne percepcije djece. Ovaj rad treba započeti određivanjem mjesta u učionici za svako dijete sa patologijom vida. Ako imate fotofobiju, dijete treba sjediti tako da nema direktnog iritantnog svjetla u oči. Djeca sa niskom vidnom oštrinom zauzimaju prvo mjesto. Kod konvergentnog strabizma, dijete treba pronaći mjesto u centru. Ako je oštrina oba oka različita, dijete se s boljim vidom postavlja bliže centru, učitelju.

Tokom nastave preporučuje se korištenje posebnih vizualnih pomagala određenih veličina: većih za frontalne demonstracije i strogo diferenciranih individualnih, koji odgovaraju pokazateljima osnovnih vidnih funkcija djeteta i vizualne patologije.

Prilikom demonstriranja slika u boji moraju se ispuniti određeni zahtjevi: trebate koristiti svijetle, zasićene, kontrastne, čiste, prirodne boje. Ovo je posebno važno u početnim fazama rada s djetetom, kada vizualna percepcija pati zbog nedostatka standarda za prikazani predmet, nedostatka „prošlog iskustva“.

Prilikom prikazivanja didaktičkog materijala i vizuelnih sredstava nastavnik mora voditi računa ne samo o njegovoj veličini i boji, već io kontrastu podloge na kojoj se nalazi; češće koristiti obris za određeni objekat ili pokazivač.

U predškolskoj ustanovi, tokom procesa obrazovanja i osposobljavanja, značajno opterećenje pada na vizualnu percepciju djeteta, stoga je potrebno ograničiti njegov kontinuirani vizualni rad u skladu s njegovim uzrastom i vizualnim mogućnostima.

Obavezni dio svakog sata sa djecom sa oštećenjem vida je fizičko vaspitanje, tokom kojeg je potrebno izvoditi posebnu gimnastiku za oči.

Na primjer:

• “Pinokio se protegnuo (djeca stanu na prste, podignu ruke i gledaju u vrhove prstiju), okrenuo se desno, lijevo, pogledao dolje, pogledao gore (bez okretanja glave, pogledaj desno, lijevo, dolje, gore) i mirno sjedio na mjestu .”

Ponekad, na pozadini vježbi općeg jačanja, treba koristiti vježbe usmjerene na poboljšanje cirkulacije krvi u svim strukturama i membranama organa vida.

Na primjer:

• “Vjetar nam duva u lice (djeca često trepću kapcima), drvo se njiše (ne okrećući glavu, pogledajte lijevo, desno), vjetar je tiši, tiši, tiši (polako čučni, spuštene oči) drvo je više, više (ustani, podignu oči gore)"

Posebne korektivne lekcije za razvoj vizualne percepcije od strane tiflopedagoga provode se prema metodama koje je razvila L.P. Grigorieva. i Stashevsky S.V.; Plaksina L.I.; Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V., Solntseva O.G.

Tok posebnih korektivnih časova tiflopedagoga o razvoju vizualne percepcije sastoji se od nekoliko faza. U svakoj fazi učenja, deci se rešavaju sopstveni problemi; U početnoj fazi, tiflopedagog uči djecu:

• Usmjerite pogled na igračku ili predmet.
• Identifikujte ih i prepoznajte među ostalima.
• Pratite njihove pokrete svojim pogledom.
• Identifikujte glavne vizuelno percipirane karakteristike (kao što su boja, oblik, veličina)

Postepeno, razvojem vidnih sposobnosti djece, zadaci koje nastavnik tipologije sebi postavlja postaju sve složeniji (21).

Časovi tiflopedagoga o razvoju vizualne percepcije kod predškolske djece sa strabizmom i ambliopijom usko su povezani sa procesom liječenja i rehabilitacije. Tako se u svakoj fazi djetetovog tretmana (pleoptička, ortoptička, stereoskopska) u korektivnoj nastavi koristi odgovarajući didaktički materijal, izvode se posebne igre i vježbe koje pomažu u jačanju rezultata hardverskog tretmana (17).

U periodu pleoptičkog tretmana, tiflopedolog uključuje igre i vježbe u časove koje pomažu aktiviranju aktivnosti ambliopskog oka. Tak nudi djeci zadatke u kojima ih uči da razlikuju boju, oblik, veličinu predmeta i slika pomoću vida; zadaci koji se odnose na iscrtavanje konture pomoću paus papira, vježba s malim mozaicima i set za konstrukciju.

U periodu ortoptičkog tretmana tiflopedagog sa decom izvodi posebnu vežbu za pripremu za tretman na Sinoptoforu, vežbe koje konsoliduju rezultate lečenja na ovom aparatu. U tu svrhu djeca se uče, na primjer, da preklapaju jednu sliku s drugom, da usklade sliku u boji sa slikom konture ili siluete, precizno ih kombinirajući.

U fazi stereoskopskog tretmana, tiflopedagog s djecom provodi igre i vježbe za vizualno mjerenje veličine predmeta, određivanje njihove udaljenosti, udaljenosti između njih itd. na primjer, igre kao što su “Posložite igračke po veličini”, “Posložite geometrijske oblike po veličini”, “Provucite loptu kroz kragnu”, “Bacite prsten” itd.

Velika pažnja na časovima nastavnika tifologije o razvoju vizualne percepcije poklanja se razvijanju kod djece razumijevanja uloge vida u ljudskom životu. To je povezano sa specifičnim situacijama u životu djece. Tako, na primjer, tiflopedagog poziva djecu da pogledaju igračku, sastave piramidu ili sagrade kuću od kocki (prvo uz pomoć vida, a zatim zatvorenih očiju), pogledaju oko sebe, pogledaju drugo dijete, pronaći put od vrtića do lokacije. Učitelj objašnjava djeci da su oči te koje im pomažu da vide i prepoznaju sve oko sebe, da pravilno urade zadatak s igračkom i odaberu smjer u kojem će ići. Postepeno, djeca počinju shvaćati ulogu vida u njihovim životima.

Također je potrebno djeci dati predstavu o vlastitim vizualnim sposobnostima (kako vide bez naočara i sa naočarima). Na primjer, tiflopedagog predlaže djetetu da pregleda igračku, pogleda kroz prozor, prvo bez naočala, a zatim s naočalama. Detetu se skreće pažnja na ono što je videlo u prvom i drugom slučaju i od njega se traži da priča o tome.

Tiflopedagog pomaže djetetu da shvati da bez naočara ne može vidjeti niz znakova predmeta, neke detalje, strukturne karakteristike predmeta itd. djeca se dovode do razumijevanja potrebe za nošenjem naočara i podvrgavanjem tretmanu uređajima.

Tokom nastave o razvoju vizuelne percepcije, nastavnik upoznaje djecu sa pravilima zaštite vida (održavanje pravilnog držanja pri gledanju slika, sposobnost pravilnog korištenja dodatnog osvjetljenja).

Najvažniji zadatak je naučiti djecu kako pravilno koristiti i pomoći svom vidu. Ovako tiflopedagog uči djecu:

• Budite oprezni kada gledate igračke.
• Formira algoritam za vizualnu percepciju (uči da ih razmatra u određenom nizu, prema planu)
• Pažljivo slušajte učiteljeve verbalne opise.
• Razvija koordinirane pokrete očiju i ruku kod djece.
• Djeci se također daje ideja da vizualne informacije o svijetu oko sebe moraju biti dopunjene onima koje se mogu dobiti sluhom, dodirom i motorno-taktilnom osjetljivošću.

Neophodno je napomenuti ulogu verbalne regulacije vizuelne percepcije dece od strane nastavnika. Ovo pomaže da se djeca usmjere gledanje igračke ili predmeta prema određenom planu, dosljedno, ispravljaju i aktiviraju. U tu svrhu učitelj postavlja djeci pitanja, koristi usmena uputstva: “Kako se zove ova igračka?”, “Koje je boje igračka?”, “Pogledaj pažljivo igračku”, “Pogledaj konturu igračke ”, “Očima pronađi dijelove ove igračke, nazovi ih,” “Kojeg je oblika igračka?”

Neizostavan uslov za uspješnost rada nastavnika na razvoju vizualne percepcije je aktivno uključivanje vlastitog govora djece u proces vizualnog ispitivanja (učenje djece da verbalno opisuju svoje vizualne dojmove). To je neophodno kako bi djeca shvatila informacije primljene kroz viziju, analizirala ih i svjesno ih koristila u različitim vrstama samostalnih aktivnosti.

Tako se tokom posebnih korektivnih časova o razvoju vizualne percepcije kod djece formiraju:

• Sposobnost racionalnog korištenja oštećenog vida.
• Uz njegovu pomoć primajte informacije o okruženju.
• Pratiti vizuelnu percepciju sa percepcijama drugih modaliteta.
• Razvijati mentalnu i kognitivnu aktivnost djece.

2.3. Oblici i metode organizovanja psihološke pomoći za razvoj vizuelne percepcije.

Glavno sredstvo za upravljanje razvojem vizuelne percepcije djeteta sa oštećenjem vida je naučiti ga načinu gledanja. U procesu specijalnog obrazovanja nastavnik koristi sve opšte didaktičke metode:vizuelno, praktično, verbalno.Izbor vodeće metode zavisi od faze obuke, a priroda upotrebe dodatnih (u ovoj fazi obuke) zavisi od konkretnih didaktičkih zadataka i od načina na koji deca mogu da uče programsko gradivo (vizuelno, praktično, verbalno).

Specifičnost korištenja općih didaktičkih metoda u procesu ciljanog razvoja vizualne percepcije je u tome što je obavezna komponenta svake didaktičke metode jedna ili ona tehnika praktične metode.

U nastavi, u procesu rješavanja konkretnog didaktičkog zadatka, nastavnik koristi jednu ili više nastavnih tehnika ili dodatnih metoda. Istovremeno, didaktičke tehnike različitih metoda su usko isprepletene i povezane sa tehnikom praktične metode.

IN vizuelna metodaMoguće je identificirati niz tehnika kojima je ciljformiranje holističke slikei obuka za rukovanje njima.

Tehnike za demonstriranje objekta percepcije:

Demonstracija objekta percepcije u svrhu upoznavanja subjekta;

Dosljedno praćenje konture objekta percepcije kako bi se trenirala i holistička percepcija objekta i identifikacija njegovih karakterističnih dijelova;

Izoliranje objekta percepcije iz skupa ili njegovog dijela iz cjeline pomoću pokazivača, grafičkih sredstava i kontrasta u pozadini demonstracije kako bi se maksimizirala koncentracija djetetove pažnje na objektu i zadržao ovaj objekt u vidnom polju dugo vremena.

Tehnike vizuelne metode usmjerene naformiranje načina percepcijeobjekti jedne generičke grupe, njihova specifična svojstva i kvalitete:

Prikaz redoslijeda gledanja objekta prema shemi: holistička percepcija, detalji objekta, njihov prostorni raspored, ponovljena holistička percepcija;

Prikaz eksternih radnji i operacija pri upoređivanju objekata (primjena jednog na drugi, superponiranje jednog na drugi i njihovo poređenje, glatko sekvencijalno odabiranje detalja objekata poređenja);

Izolacija (prikazivanje pokazivačem, grafičkim sredstvima, verbalno pojašnjenje) u objektu percepcije informativnih karakteristika po kojima se najbrže prepoznaje;

Upoznavanje djece sa algoritmom percepcije. U svojim aktivnostima nastavnik koristi vizuelni didaktički materijal koji mu pomaže da potpunije riješi ciljeve programa za razvoj vizualne percepcije.

Za tehnike verbalne jasnoće,ciljano nailustracija programskog materijala By Razvoj vizualne percepcije treba uključiti čitanje pjesmica, pjesmica, opisnih zagonetki, itd. prije ili dok djeca završe zadatke. Osim toga, metode verbalne jasnoće uključuju uzorak opisa određenog objekta, njegovih svojstava i kvaliteta.

Vrlo često u nastavi o razvoju vizualne percepcije nastavnik koristi instrukcije kao metod verbalne metode. Instrukcije se koriste kada djeca uglavnom iznose sadržaj svojih aktivnosti.

Za formiranje ideja o predmetima i pojavama okolnog svijeta,posebno kada nastavnik identifikuje i razjašnjava postojeće znanje, saopštava nove informacije, podučava jednostavnom zaključivanju i primenjuje jednu od osnovnih tehnika verbalne metode - razgovor. Široko se koriste kao nastavne metode pitanja djeci. Uz njihovu pomoć provjerava se znanje djece. Pitanja treba postavljati na način da uključuju refleksiju: ​​djeca treba da međusobno upoređuju objekte percepcije i uspostavljaju uzročno-posljedične veze.

Kako zadatak napreduje, nastavnik daje instrukcije, usmjeravanje pojedinačnim riječima ili frazama mentalnih, vizualnih ili vanjskih praktičnih aktivnosti djece. “Uputstva uključuju sljedeće napomene: “dokaži”, “razmisli”, “uporedi ovo”, “ispitaj”, “pogledaj pažljivije”, “prati pokazivač očima” itd.

U procesu učenja često se koristi sljedeća metodološka tehnika:verbalni diktat.

TO praktična metodaTreba uključiti i organizaciju različitih vidova vizuelnih, mentalnih i spoljašnjih praktičnih aktivnosti dece. Sadržaj ovih zadataka su zadaci koji postavljaju stroge zahtjeve percepciji. Psiholozi uključuju takve zadatke, prvo, praktično zadaci koji zahtijevaju posebno razmatranje određenih svojstava i odnosa objekata, i, drugo, zadaci obrazovni, obezbjeđivanje potrebe za kvalitativnim i kvantitativnim karakteristikama ovih svojstava i odnosa. Glavni zadaci percepcije supretraga, otkrivanje, diskriminacija, identifikacija i refleksiju objektivna priroda, vanjska svojstva i odnosi objekata. Takvi zadaci čine glavni sadržaj zadataka u procesu razvoja vizualne percepcije.

U zavisnosti od faze i ciljeva učenja, nastavnik bira zadatke, fokusirajući se ne samo na njihov sadržaj, već i na moguću prirodu njihovog rješavanja od strane djeteta. Štaviše, priroda rješenja problema mora biti ugrađena u sam zadatak.

2.4. Planiranje rada na razvoju vizuelne percepcije.

Razvoj vizuelne percepcije dece se ostvaruje tokom frontalni i individualni rad koji se izvodi na popravnoj nastavi predviđenoj nastavnim planom i programom.

Sadržaj frontalnog rada na razvoju vizualne percepcije određen je prisustvom specifičnih poteškoća koje se javljaju kod djece ove kategorije u procesu izvođenja praktičnih i kognitivnih aktivnosti. Programski sadržaj svake lekcije određen je njenom vrstom, odnosno određenim fokusom zadataka, što u konačnici omogućava realizaciju glavnog cilja časa. Klasifikacija poteškoća koje se javljaju u ovoj kategoriji djece omogućava nam da identificiramo sljedeće vrste posebnih časova za razvoj vizualne percepcije:

Nastava za poboljšanje senzornih standarda;

Nastava o metodama proširenja i automatizacije za ispitivanje objekata;

Nastava o proširenju i ispravljanju predstava predmeta o objektima i pojavama okolnog svijeta;

Časovi za poboljšanje percepcije dubine prostora;

Časovi za poboljšanje sposobnosti percepcije slike zapleta;

Časovi za razvoj koordinacije ruku i očiju.

Programski sadržaj rada na razvoju vizuelne percepcije u svakoj starosnoj grupi obuhvata sve navedene vrste aktivnosti. Međutim, udio svake vrste aktivnosti mijenja se ovisno o starosnim promjenama koje se javljaju u vizualnoj percepciji i rezultatima dijagnostičke studije o nivou njenog razvoja.

poboljšanje senzornih standardaza predškolce sa oštećenjem vida je realizacija sledećih zadataka: proširivanje znanja o senzornim standardima, učvršćivanje ideja o sistemu senzornih standarda; proširenje mogućnosti korištenja senzornih standarda na nivou imenovanja, prepoznavanja i rada; formiranje i automatizacija vještina korištenja senzornih standarda pri analizi svojstava i kvaliteta predmeta; razvoj senzornih operacija kao dio anketnih opažajnih radnji; širenje ideja o svojstvima i kvalitetima objekata u stvarnom svijetu.

Programski sadržaj nastave usmjeren napoboljšanje i automatizacija metoda za ispitivanje objekatakod djece sa oštećenjem vida realizacija je sljedećih zadataka: konsolidacija sposobnosti prepoznavanja objekata predloženih za percepciju u različitim modalitetima (prirodni objekt, trodimenzionalni model, silueta ili konturna slika); unapređenje i obogaćivanje predmetnih koncepata; usavršavanje i automatizacija vještina za potpuno i dosljedno vizualno ispitivanje objekata; učvršćivanje vještine polisenzornog ispitivanja objekata.

Programski sadržaj nastave usmjeren naproširenje i ispravljanje ideja o objektima iz stvarnog svijetakod djece sa oštećenjem vida realizacija je sljedećih zadataka: proširivanje spektra predstava o objektima (predmetima i detaljima) koji su teški za percepciju na daljinu, kao i objektima koji su nedostupni vidnoj percepciji djece sa oštećenjem vida; objekti složene strukture; korištenje kompenzacijskih tehnika za opažanje objekata na polisenzornoj osnovi; korištenje ciljane percepcije kroz algoritmizaciju; konsolidacija ideja o objektima i pojavama okolnog svijeta uključivanjem u nove vrste aktivnosti; korekcija i dopunjavanje predmetnih ideja upotrebom jasnoće i vodeće uloge riječi u percepciji predmeta.

Programski sadržaj nastave usmjeren napoboljšanje dubine prostorakod djece sa oštećenjem vida realizacija je sljedećih zadataka: razvoj prostorne percepcije kroz formiranje nestereoskopskih načina sagledavanja dubine prostora (koristeći tehnike preklapanja, chiaroscuro i sl.); razvijanje sposobnosti primjene savladanih metoda sagledavanja dubine prostora u obrazovnim, saznajnim i praktičnim aktivnostima; razvoj dubinskog vida, oka, okulomotornih funkcija; aktiviranje operisanja idejama o objektu tokom prostorne orijentacije u okolnoj stvarnosti; poboljšanje načina opažanja objekata na različitim udaljenostima; formiranje vještine korištenja postojećih znanja i vještina u slobodnom (novom) prostoru i u aktivnostima sa novim objektima.

Programski sadržaj nastave usmjeren napoboljšanje sposobnosti percepcije slike radnje,je provedba sljedećih zadataka: formiranje i konsolidacija sposobnosti da se detaljno, dosljedno i holistički sagledava slika zapleta; automatizacija sposobnosti povezivanja postojećih koncepata predmeta sa slikama (objektima) prikazanim na slici; razvijanje sposobnosti uspostavljanja uzročno-posledičnih veza i veza prilikom percipiranja slike zapleta na osnovu identifikovanja informativnih karakteristika objekata i pojava prikazanih na slici.

Programski sadržaj nastave usmjeren napoboljšanje koordinacije ruku i očiju,je realizacija sljedećih zadataka: poboljšanje metoda percepcije pokretnih objekata; razvijanje vještine praćenja radnje ruke očima; razvoj sposobnosti zadržavanja vizualnog stimulusa u vidnom polju pri izvođenju vizualnog zadatka; razvoj dodira i finih motoričkih sposobnosti; automatizacija mogućnosti korištenja olovke i olovke; razvijanje sposobnosti crtanja linija (ravnih, kosih, zakrivljenih) od datog početka do datog kraja, između granica, prema šablonu; razvijanje sposobnosti povezivanja tačaka ravnom linijom; razvijanje sposobnosti pisanja slova, brojeva po modelu i samostalno; razvijanje sposobnosti izbora racionalnog metoda djelovanja pri izvođenju grafičkih zadataka.

Pored toga, preporučljivo je proširiti programski sadržaj korektivne nastave o razvoju vizualne percepcije realizacijom, uz utvrđene, dodatne zadatke koji se odnose na razvoj pažnje, pamćenja, mašte i govora učenika s oštećenjem vida.

Specifikacija programskog sadržajaindividualne časoveza razvoj vizualne percepcije treba provoditi u skladu sa:

Sa anamnestičkim podacima (stepen gubitka vida, stanje binokularnog vida, vodeća bolest oka);

Sa poznavanjem vizuelnih funkcionalnih rezervi djeteta;

Vodeći računa o obliku nastanka prekršaja;

Sa izgledima i stadijumom lečenja;

S vrstom i težinom pratećih poremećaja;

Sa rezultatima dijagnostičkog pregleda nivoa vizuelne percepcije svakog deteta;

Sa opštim nivoom razvoja deteta.

Efikasnost nastave za razvoj vizuelne percepcije zavisi od nastavnikovog ispunjavanja niza organizacionih zahteva. Rad na razvoju vizuelne percepcije treba započeti sveobuhvatnim proučavanjem svih učenika u grupi, uz utvrđivanje stepena razvoja i vizuelne percepcije kako cele grupe (prosečni pokazatelji), tako i svakog pojedinačnog deteta. Kao rezultat obavljenog posla, nastavnik mora identifikovati onu djecu kojoj je potrebna individualna nastava uz frontalnu. Sljedeća faza u aktivnostima nastavnika je izrada dugoročnog plana koji treba da obuhvati sve vrste nastave. Izrada dugoročnog plana ne treba da se zasniva samo na opštim didaktičkim principima (princip doslednosti, sistematičnosti itd.), već i da vodi računa o stepenu razvoja vizuelne percepcije svakog deteta pojedinačno, uslovima predškolskog vaspitanja i obrazovanja. , psihološke, pedagoške i oftalmološke karakteristike dece, starosne karakteristike vizuelne percepcije, opšti nivo razvoja grupe itd. Zatim nastavnik treba da razjasni programski sadržaj svake vrste časa sa glavnim i dodatnim zadacima .

U narednoj fazi nastavnik se prvenstveno mora fokusirati na potrebu kombinovanja dve vrste opterećenja (mentalnog i vizuelnog) pri obavljanju bilo kog zadatka, čime se obezbeđuje prevencija mehaničkog treninga vida, s jedne strane, i nedovoljne vizuelne aktivnosti, sa jedne strane. ostalo. Mentalno opterećenje predškolaca može se postići prenošenjem novih znanja, produbljivanjem postojećih znanja, uključujući mentalne operacije (analiza, sinteza klasifikacije, poređenje, generalizacija), aktiviranjem proizvoljnosti pažnje, pamćenja pri rješavanju zadataka na vizualnu percepciju, povećanjem kompletnosti, tačnosti, proizvoljnost percepcije, korištenje mogućnosti da se djetetu pruži samostalna formulacija pristupačnog zadatka percepcije, itd.

Poznavanje razine razvoja svih komponenti vizualne percepcije kod svakog predškolca omogućava korištenje pristupa usmjerenog na osobu pri određivanju vrste posebne lekcije i njenog sadržaja.

2.5. Iskustvo u razvijanju vizuelne percepcije kod mlađih predškolaca sa oštećenjem vida

Analiza literature obavljena u prvom poglavlju studije pokazala je teorijski značaj proučavanja ovog problema. Svrha praktičnog istraživanja sprovedenog nakon njega i opisanog u ovom poglavlju bila je proučavanje karakteristika razvoja vizuelne percepcije dece mlađeg predškolskog uzrasta sa patologijom vida metodama koje su direktno usmerene na njenu dijagnostiku.

Istraživanje je sprovedeno na osnovu GOU d/s br. 2356 Južnog administrativnog okruga Moskve u drugoj mlađoj grupi. Učestvovalo je desetoro djece uzrasta 3-3,5 godine, od toga troje djece sa strabizmom i ambliopijom, troje djece sa hipermetropnim astigmatizmom, dvoje djece sa prijetećom ambliopijom; vidna oštrina djece je od 0,5 -1,0.

U našem istraživačkom radu koristili smo dijagnostičke tehnike koje je razvio N.N. Podyakov, L.I. Solntseva, L.I. Plaksina.

Djeci su ponuđeni zadaci, na osnovu kojih je bilo moguće okarakterisati vizuelne predstave objektivnog svijeta predškolaca sa oštećenjem vida:

• Pronađite i nazovite istu igračku.
• Sakupite matrjošku.
• Odaberite isti oblik.
• Birajte po boji.
• Uporedite i imenujte boju
• Pronađite velike i male.
• Napravite piramidu.
• Napravite kupolu.
• Ubacite loptu u gol.
• Pronađite okrugle igračke.
• Uzmi igračku u desnu ruku.
• Pogodi gdje su zvali.

Rezultati ankete su pokazali da mnoga djeca teško izvršavaju određene zadatke. Neka djeca, zbog rastresene pažnje, nisu razumjela učitelja, nedostajalo im je znanja o senzornim standardima, što se objašnjava smanjenjem vizualne analize oblika predmeta. Mnoga djeca, nakon što su rastavili lutku, nisu bila u stanju da je sastave ni piramidu na osnovu veličine prstenova. Trebalo im je više vremena da završe neke zadatke. Dugo su ispitivali predmete i nadali se pomoći učitelja.

I nivo	Nivo II	Nivo III
28,2%	39,2%	32,6%

Rezultati su ocjenjivani prema tri osnovna kriterija, koji su karakterizirali stepen uspješnosti izvršenja zadatka.

Prvi nivo uključuje djecu koja su samostalno obavljala zadatke bez zahtjeva nastavnika.

Drugi nivo uključuje djecu koja su uz pomoć nastavnika završila zadatke.

Treći nivo obuhvata decu sa niskim stepenom razvijenosti percepcije, koja su djelimično završila zadatke ili su odbila da ih urade, pa im je bila potrebna nastavna pomoć odrasle osobe u vidu radnji po modelu i zajedničkih akcija, ali i nakon toga , djeca su napravila greške u vezi sa izvršavanjem zadatka.

Dobijeni rezultati su još jednom pokazali potrebu za organizovanjem i izvođenjem podgrupnih i individualnih časova o razvoju vizuelne percepcije kod predškolaca sa vidnom patologijom.

Nakon sprovođenja ove dijagnoze, vodili smo individualne časove, podgrupe o razvoju vizuelne percepcije, sa ciljem:

• Sposobnost razlikovanja i isticanja veličine objekata.
• Sposobnost razlikovanja i imenovanja oblika geometrijskih oblika.
• Sposobnost razlikovanja i imenovanja primarnih boja (crvena, žuta, zelena, plava).
• Sposobnost povezivanja senzornih standarda boja sa bojom stvarnih objekata.
• Sposobnost grupisanja homogenih objekata na osnovu boje.
• Sposobnost da se vide pokretni objekti.
• Sposobnost izvođenja pokreta različitim tempom.

Navedimo primjere nekoliko didaktičkih igara za razvoj vizualne percepcije kod djece s vidnom patologijom.

Didaktička igra br. 1 “Nizanje perli različitih boja”

Didaktički zadatak:naučite mijenjati perle po boji.

Materijal: Po 8 perli u dvije boje (crvena i bijela), iste veličine i oblika. Promjer svake perle je 2 cm, tanke gajtane sa ojačanim krajevima.

Menadžment: Igra počinje tradicionalnim dolaskom lutke, koja donosi nastavni materijal za koji djeca izrađuju ukrase.

Nastavnik skreće pažnju da su perle različitih boja. Odabravši 2 perle - bijelu i crvenu, objašnjava: „ova perla je bijela, a ova crvena. Prvo ćemo nanizati bijelu perlu, a zatim crvenu.” Svaki put kada je riječ ili naziv boje popraćen prikazom perle datog tona boje. Dalje vođenje se provodi na sljedeći način: djeca na početku biraju i nižu perle na zajedničku nit, a zatim samostalno izvršavaju zadatak. Učitelj usmjerava pažnju djece na preliminarnu pripremu materijala za nizanje: svaki par perli stavite na sto tako da je zgodnije prvo uzeti bijelu perlu. Djecu koja brzo i lako završe zadatak možemo zamoliti da nižu perle drugih kombinacija boja - bijele i plave. Osnova za uspješnu izmjenu ostalih kombinacija boja je bijela, dobro poznata boja.

Učitelj pomaže onima koji griješe: skida pogrešno nanizane perle i poziva dijete da obavi zadatak polako, pažljivije. Djeca po pravilu uživaju u manipulaciji šarenim predmetima i nije bitno da li se neko od njih teško nosi sa zadatkom. Ova radost se ne može ugasiti zahtjevima obaveznog pamćenja boja.

Kako je zadatak obavljen, učiteljica, nakon što je krajeve niti vezala u čvor, poziva djecu da priđu lutki i daju joj perle.

Didaktička igra br. 2 “Odaberi figuru”

Didaktički zadatak:konsolidirati dječje ideje o geometrijskim oblicima i vježbati da ih imenuju. Naučite ih odabrati prema modelu. Ojačati vještinu ispitivanja geometrijskih oblika koristeći tehnike praćenja i preklapanja.

Materijal: demonstracija: krug, kvadrat, trokut, oval, pravougaonik, izrezani od kartona. Materijal: kartice sa obrisima pet geometrijskih oblika, po jedan oblik svakog oblika iste veličine kao i obrisi na karticama.

Menadžment: Učitelj pokazuje krug i, prateći ga prstom, pita: "Kako se zove ova figura, kakvog je oblika?" Pokazuje oval i također ga prati prstom: "Kako se zove ova figura, kakvog je oblika?" Isto čini i sa ostalim oblicima u sljedećem nizu: trokut, kvadrat, pravougaonik. Prilikom praćenja figura obratite pažnju na uglove. Učitelj ispravlja netačne i pogrešne odgovore djece. „Na stolovima imate karte sa figurama različitih oblika, a iste figure na poslužavnikima. Postavite sve figure na karte tako da odgovaraju izvučenim.”

Učitelj traži od djece da prstom ocrtaju svaku figuru koja leži na poslužavniku, a zatim je stave na konturu. Na kraju igre učiteljica sumira: „Danas smo naučili kako odabrati oblike po obliku i imenovati ih - krug, kvadrat, oval, trokut, pravougaonik.

Nakon niza časova i individualnog rada, djeci su ponuđeni zadaci, na osnovu kojih je bilo moguće okarakterisati vizualne predstave o objektivnom svijetu predškolaca sa patologijom vida.

Tabela rezultata vizualne percepcije djece mlađe grupe sa patologijom vida

I nivo	Nivo II	Nivo III
37,2%	43,5%	19,3%

U poređenju sa rezultatima prve dijagnoze, grupa prvog nivoa (sa visokim nivoom vizuelne percepcije) je porasla za 9%, grupa drugog nivoa (prosečno) je porasla za 4%, a grupa trećeg nivoa (nizak) je smanjena za 13 %.

Kvalitativna analiza dobijenih podataka u osnovi podjele djece u topološke grupe omogućava nam da zaključimo da su takvi parametri:

• Motivisanje djece za izvršavanje zadataka i savladavanje poteškoća.
• Stepen ovladavanja metodama vizuelne percepcije djece.
• Patologija vida.

Proučavajući rezultate dijagnostike vizuelne percepcije predškolaca, možemo reći da su deca koju smo ispitivali pokazala različite nivoe vizuelne percepcije jer se nalaze u različitim fazama njenog razvoja.

Zaključak

Provedeno istraživanje je potvrdilo njegovu relevantnost i značaj.

Na osnovu analize i generalizacije savremene filozofske i psihološko-pedagoške literature, istakli smo da je vizuelna percepcija najvažniji vid percepcije, koji pruža najproduktivnije učenje i široke mogućnosti da se osoba privuče društveno korisnom radu.

Percepcija zahtijeva ne samo spremnost analizatora, već i određeno iskustvo: znanje o stvarima i sposobnost njihovog opažanja. Stoga je razvoj percepcije prijelaz od djetetove ujedinjene, fragmentirane percepcije predmeta na raščlanjeni, smislen i kategoričan odraz stvari, događaja i pojava u njihovim prostornim i vremenskim kauzalnim odnosima. U skladu s tim razlikuju se karakteristike dječje percepcije prostora i percepcije kretanja. Posebnu ulogu u tome igra govor odraslih koji posreduje u razvoju vizualne percepcije. Odrasla osoba doprinosi socijalizaciji osnovnih svojstava percepcije: objektivnosti, integriteta, strukture, postojanosti, smislenosti, apercepcije.

Dijagnostički eksperiment opisan u drugom poglavlju nastavnog rada imao je za cilj dijagnosticiranje osnovnih svojstava i osobina vizualne percepcije djece osnovnoškolskog predškolskog uzrasta sa patologijom vida.

Provodeći dijagnostiku vizualne percepcije djece osnovnoškolskog predškolskog uzrasta, došli smo do zaključka da je razvoj vizualne percepcije podložan općim obrascima karakterističnim za djecu sa vidnom patologijom.

Analiza rezultata istraživanja nivoa razvijenosti vizuelne percepcije kod dece predškolskog uzrasta dovela je do zaključka da su deca koju smo ispitivali pokazala različite nivoe vizuelne percepcije, jer nalaze se u različitim fazama svog razvoja. To nam je omogućilo da identifikujemo diferencirane grupe djece sa visokim, prosječnim i niskim razinama razvoja vizualne percepcije, odražavajući njihove individualne sposobnosti.

Dobijeni rezultati su još jednom pokazali potrebu za organizovanjem i izvođenjem podgrupnih i individualnih časova o razvoju vizuelne percepcije kod dece mlađeg predškolskog uzrasta sa patologijom vida.

Bibliografija

1. Andreeva G.M. Psihologija socijalne spoznaje. Udžbenik - M.: Aspect Press, 1997.

2. V.A. Barabanshchikov. Percepcija i događaj. Vodič -

Sankt Peterburg: Aletheya, 2002.

3. Bašaeva T.V. Razvoj percepcije djece od tri do sedam godina. Metodološki priručnik - Jaroslavlj, 2001.

4. Boguslavskaya Z.M. Izbor boja i oblika od strane predškolaca u zavisnosti od prirode njihovih aktivnosti. Vodič -

M.: Obrazovanje 1958.

5. Wenger L.A. Percepcija i učenje. Predškolski uzrast –

M.: Obrazovanje 1969.

6. Vygotsky L.S. Predavanja o psihologiji - Sankt Peterburg: Sojuz, 1997.

7. Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V.,

Solntseva L.I. Razvoj percepcije kod djeteta - M.: Školska štampa, 2007

8. Druzhinina L.A., Alekina T.A., Shestakova I.A., Sherzhukova N.E. Nastava o razvoju vizuelne percepcije kod predškolske dece sa oštećenjem vida. Smjernice. – Čeljabinsk: ALIM, izdavačka kuća M. Volkova, 2007.

9. Ermakov V.P., Yakunin G.A. Osnove tiflopedagogije: Razvoj, osposobljavanje i obrazovanje djece sa oštećenjem vida. Tutorial. – M.: Humanite. izdanje VLADOS, 2000.

10. Zaporožec A.V. Odabrani psihološki radovi. Mentalni razvoj djeteta / uredili Davydov V.V., Zinchenko V.P. –

M., 1986.

11. Zaporožec A.V. Razvoj osjeta i percepcija u ranom i predškolskom djetinjstvu. Udžbenik - M.: 1986.

12. Zaporožec A.V. Psihologija percepcije književnog djela djeteta predškolskog uzrasta: udžbenik. – M.: Pedagogija, 1964.

13. Istorija predškolske pedagogije u Rusiji, priredio S.F. Egorova: M., 1999.

14. Kirilenko G.G., Shvetsov E.V. Philosophical Dictionary. – M.: 2002.

15. Komensky Ya.A. Izabrani pedagoški radovi - M.: Pedagogika, 1982. (Komensky Y.A., op. u 2 toma - tom 1)

16. Nikulina L.V., Fomičeva L.V., Artjukevič E.V. Djeca sa ambliopijom i strabizmom. Udžbenik / priredila Nikulina G.V. – Sankt Peterburg: izdavačka kuća Ruskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu A.I. Hercen, 1999.

17. Plaksina L.I. Teorijske osnove korektivnog rada u vrtiću za djecu sa oštećenjem vida. Priručnik za obrazovne ustanove - M., 1998.

18. Plaksina L.I. Razvoj vizuelne percepcije kod dece sa oštećenjem vida (u procesu učenja matematike) - Kaluga: Izdavačka kuća Adele, 1998.

19. Plaksina L.I. Razvoj vizualne percepcije u procesu crtanja predmeta kod djece sa oštećenjem vida. Nastavno-metodički priručnik za nastavnike defektologe - M.: Humanit. od. Vladoš centar, 2008.

20. Podkolzina, E. N. Razvoj vizualne percepcije kod predškolske djece s oštećenjem vida / E. N. Podkolzina // Odgoj i obuka djece s smetnjama u razvoju. - 2007. - br. 3. - str. 35-39.

21. Programi specijalnih (popravnih) obrazovnih ustanova IV tipa (za djecu sa oštećenjem vida). Programi vrtića. Popravni rad u vrtiću / Ed. L.I. Uplakana. -M.: Izdavačka kuća "Ispit", 2003.

22. Solntseva L.I. Uvod u tiflopsihologiju ranog predškolskog i školskog uzrasta. – M.: Poligrafska služba, 1997.

23. Solntseva L.I., Deniskina V.Z., Butkina G.A. Psihologija odgajanja djece sa oštećenjem vida - M.: Poreski bilten, 2004.

24. Tuponogov B.K. Osnove korektivne pedagogije: - udžbenik. Benefit. – M.: Grad detinjstva, 2008.