Introducere

Percepția vizuală este formarea de imagini și situații din lumea exterioară prin impactul lor direct asupra ochiului. În știința modernă, nu sunt identificate conceptele de „percepție” și „procese senzoriale”, care nu sunt inițial percepție, ci o devin.

Percepția vizuală este considerată nu numai ca o reacție la stimulare, ci și ca un act de extragere a informațiilor despre evenimente și obiecte din lumea exterioară. Are o semnificație cognitivă enormă pentru copil, îi ghidează și reglează comportamentul.

Instruirea și educația în grădinițe pentru copiii cu deficiențe de vedere are ca scop compensarea timpurie și corectarea abaterilor secundare în dezvoltarea copiilor, implementarea lucrărilor terapeutice și de reabilitare pentru corectarea vederii, precum și pregătirea cu succes a copiilor pentru școală. Succesul rezolvării tuturor acestor probleme depinde de rezolvarea lor în strânsă interconexiune. În acest sens, dezvoltarea vederii și a percepției vizuale este importantă, deoarece inferioritatea primului determină o dezvoltare insuficientă a celui de-al doilea, prin urmare, una dintre sarcinile speciale ale muncii corecționale și educaționale în grădinițele pentru copiii cu deficiențe de vedere este dezvoltarea metodelor. a percepției vizuale, orientarea vizuală în timpul exercițiului activ și activarea funcțiilor vizuale.

Astfel, problema cercetării și compensării deficiențelor de percepție vizuală la copiii cu dizabilități de vedere este extrem de relevantă și ocupă un loc aparte în domeniul reabilitării lor medicale, psihologice și pedagogice.

Pentru a dezvolta percepția vizuală, este necesar să folosiți toate tipurile de activități ale copiilor: joacă, muncă, cursuri și activități casnice. Acest lucru va oferi copiilor dezvoltarea abilităților practice și capacitatea de a folosi vederea defectuoasă pentru a satisface diverse nevoi vitale. Cu toate acestea, în practică, există o părere că orele de predare a metodelor de examinare vizuală ar trebui să se desfășoare frontal în timpul alocat rutinei zilnice. Destul de des, astfel de exerciții sunt neinteresante și sedentare, ceea ce le reduce eficacitatea.

Tot ce rămâne este să identifici cel mai eficient tip de activitate cu care poți obține rezultate maxime. Cel mai mare interes pentru metodele de predare a examinării vizuale la copiii preșcolari este cauzat de activitatea de joacă, deoarece aceasta este lider la această perioadă de vârstă. Prin urmare, tema tezei mele este formulată astfel: „Dezvoltarea percepției vizuale la copiii de 5 ani cu diverse deficiențe de vedere prin jocuri și exerciții didactice.”

Obiect de studiu– procesul de dezvoltare a percepției vizuale la copiii de 5 ani cu diverse deficiențe de vedere.

Subiect de studiu– jocuri și exerciții didactice ca mijloc eficient de dezvoltare a percepției vizuale la copiii de 5 ani cu diverse deficiențe de vedere.

Ipoteza - Jocurile și exercițiile didactice pot fi un mijloc eficient de dezvoltare a percepției vizuale la copiii de 5 ani cu deficiențe de vedere, sub rezerva unor condiții pedagogice speciale:

– etapele de pregătire;

– selecția de jocuri și exerciții didactice speciale, precum și adaptarea jocurilor folosite în predarea copiilor fără abateri;

– luând în considerare sarcinile vizuale.

Scopul studiului– dezvoltarea unui sistem de jocuri și exerciții didactice pentru copiii de 5 ani cu deficiențe de vedere.

Sarcini :

1. Studiază și analizează literatura psihologică, pedagogică, metodologică, medicală și specială privind problematica cercetării.

2. Să studieze gradul de deficiență vizuală și capacitățile vizuale ale copiilor.

3. Identificați nivelul de percepție vizuală a obiectelor și imaginilor acestora la copii.

4. Selectați jocuri și exerciții didactice pentru copiii de 5 ani cu deficiențe de vedere.

5. Sistematizează jocuri și exerciții didactice.

6. Determinați cele mai eficiente metode și tehnici speciale de gestionare a jocurilor în sistemul de muncă corecțională și educațională cu copiii cu deficiențe de vedere în vârstă de 5 ani.

7. Analizați rezultatele muncii corecționale.

1. Bazele teoretice ale dezvoltării percepției vizuale

1.1 Starea actuală a problemei dezvoltării percepției vizuale în deficiențe de vedere

Problema cercetării și compensării deficiențelor de percepție vizuală la copiii cu dizabilități de vedere este extrem de relevantă și ocupă un loc aparte în domeniul reabilitării lor medicale, psihologice și pedagogice.

Potrivit Organizației Mondiale a Sănătății, în ultimele decenii, în toate țările lumii, componența populației de copii cu deficiențe de vedere s-a schimbat calitativ și cantitativ. Datorită modificărilor etiologiei și formelor clinice ale bolilor oculare, precum și îmbunătățirii constante a măsurilor de tratament și prevenire, numărul persoanelor nevăzători total a scăzut. Din această cauză, numărul persoanelor cu deficiențe vizuale profunde (acuitate vizuală 0,05–0,1) și cu vederi parțial (acuitate vizuală 0,01–0,04) a crescut. Dintre copiii care aparțin categoriei sociale de nevăzători, 77% au vedere reziduală. Compensarea deficiențelor de percepție vizuală la acești copii poate facilita orientarea în spațiu, procesul educațional, pregătirea profesională și integrarea în societatea persoanelor văzătoare.

Necesitatea și posibilitățile de compensare a tulburărilor de percepție vizuală la copiii cu vedere profund afectată sunt fundamentate în lucrările oftalmologilor, neurofiziologilor, psihofiziologilor, tiflopsihologilor și tiflopedagogilor. Multe dintre aceste studii au constatat impactul negativ al orbirii și al vederii scăzute asupra dezvoltării proceselor cognitive, ceea ce a limitat semnificativ socializarea naturală a copiilor.

Percepția vizuală este formarea de imagini și situații din lumea exterioară prin impactul lor direct asupra ochiului. În știința modernă, nu sunt identificate conceptele de „percepție” și „procese senzoriale”, care nu sunt inițial percepție, ci devin aceasta (B.G. Ananyev, J. Gibson etc.).

Percepția vizuală este cel mai important tip de percepție, jucând un rol important în dezvoltarea mentală a unui copil, având nu numai o enormă semnificație informațională, ci și operațională. Este implicat în reglarea posturii, menținerea echilibrului, orientarea în spațiu, controlul comportamentului etc. Formarea percepției vizuale stă la baza formării organizării formelor figurative de cunoaștere la vârsta școlară.

Mulți ani de experiență în cercetarea copiilor cu deficiențe de vedere au arătat că caracteristicile lor privind starea sistemului vizual și percepția pot varia foarte mult. Aceasta depinde de structura și severitatea defectului senzorial primar, de durata privării, de starea sistemului nervos central (SNC), de raportul dintre nivelurile de dezvoltare intelectuală și emoțională, de calitățile personale și de gradul de neglijare pedagogică.

Majoritatea copiilor trimiși în instituții speciale au leziuni organice severe ale sistemului neurovizual. Odată cu aceasta, deficiența vizuală profundă care este congenitală sau care apare în stadiile incipiente ale ontogenezei duce la dezvoltarea deprivării senzoriale-perceptuale, care are un impact negativ asupra formării proceselor cognitive și asupra personalității copilului. Interacțiunea factorului organic asociat cu defectul somatic primar și factorul de privare determină în fiecare caz specific tabloul clinic complex al bolii sistemului vizual, precum și diverse abateri de la normă în proprietățile percepției vizuale și a altor caracteristici mentale. proceselor.

În prezent, în Rusia, posibilitățile de prevenire a deprivării vizuale în ontogeneza timpurie și vârsta preșcolară nu sunt implementate suficient. Acest lucru se datorează lipsei de metode, echipamente, specialiști și centre de reabilitare vizuală pentru copiii mici. Ca urmare, copiii cu deficiențe de vedere severe și abateri secundare în dezvoltarea mentală vin la școli speciale. În acest sens, este necesar să se desfășoare lucrări corecționale speciale care să vizeze depășirea consecințelor deprivării în instituțiile preșcolare pentru copiii cu deficiențe de vedere. Pentru o determinare bazată științific a sarcinilor, conținutului, domeniului și metodelor de lucru corecțional, sunt necesare informații despre caracteristicile psihologice ale percepției în cazurile de deficiență vizuală profundă.

Multe studii caracterizează starea de percepție vizuală și fundamentează o abordare sistematică a soluționării problemei compensării deficiențelor acesteia la copiii cu vedere scăzută, vedere reziduală și la copiii surzi cu vedere scăzută la vârsta preșcolară și școlară primară.

1.2 Percepția vizuală ca sistem funcțional complex

Ideea percepției vizuale ca act sistemic complex se bazează pe teoria sistemelor funcționale a lui P.K. Anokhin, teoria fundamentelor psihofiziologice ale proceselor mentale de B.M. Teplova și E.N. Sokolov, teoriile dezvoltării funcțiilor mentale superioare de L.S. Vygotsky, teoria unității învățării și dezvoltării mentale a copilului de P.P. Blonsky și V.V. Davydov, teoriile activității S.L. Rubinstein și A.N. Leontiev, teoriile organizării sistemice a proceselor mentale de B.G. Ananyev și B.F. Lomova. În conformitate cu aceste teorii, percepția vizuală este considerată ca un proces care include componente atenționale (atenție), mnemonice (memorie), mentale, emoționale și alte componente.

În psihologia rusă, percepția vizuală este considerată un sistem complex de acțiuni perceptuale și de identificare.

În prima etapă a percepției, cu ajutorul acțiunilor perceptuale, un obiect este detectat, distins și sunt selectate caracteristicile sale informative. Apoi sunt integrate într-o formațiune perceptivă holistică, adică. o imagine vizuală se formează pe baza unui complex de semne percepute. În continuare, apare comparația - corelarea imaginii percepute cu standardele perceptuale și verbale stocate în memorie. Evaluarea gradului de concordanță dintre imagine și standardul de memorie permite clasificarea, i.e. decideți asupra clasei căreia îi aparține un obiect.

Astfel, percepția vizuală este o activitate complexă a sistemului, incluzând procesarea senzorială a informațiilor vizuale, evaluarea, interpretarea și clasificarea acesteia.

Baza acestei activități sistemice o reprezintă procesele senzoriale primare care au loc în analizatorul vizual. Cu o vedere scăzută profundă și o vedere reziduală, de regulă, procesarea senzorială primară a trăsăturilor obiectului este perturbată, ceea ce duce la abateri de la normă în percepția vizuală în general. Compensarea tulburărilor de percepție depinde în mare măsură de capacitatea profesorului de a învăța copilul să-și organizeze activitatea perceptivă, asigurând detectarea și discriminarea trăsăturilor informative, formarea și recunoașterea unei imagini a unui obiect.

Percepția vizuală și atenția. Percepția lumii exterioare este imposibilă atât fără atenție îndreptată spre exterior, cât și fără atenție orientată către imaginile standard ale memoriei. În condiții normale, sistemul vizual combină caracteristicile unui obiect într-un întreg, fără a le amesteca cu caracteristicile obiectelor învecinate. Această selectivitate este asigurată de mecanisme atenționale bazate pe proximitatea spațială.

Microgeneza percepției vizuale este caracterizată de o tranziție de la percepția globală adecvată la percepția adecvată în detaliu. Pentru a implementa cu succes acest proces la un copil cu deficiență vizuală profundă, trebuie să acordați atenție nu numai contururilor generale ale obiectului, ci și părților și detaliilor individuale. Formarea atenției determină dezvoltarea la copil a formelor active de percepție și capacitatea de a identifica proprietăți semnificative și esențiale din mediu.

Procese mnestice și mentale în sistemul de percepție vizuală. Memoria joacă un rol critic în procesele senzoriale-perceptive. Mecanismele mnestice asigură implementarea nu numai a reproducerii, ci și a percepției informațiilor despre lumea exterioară. Actul complex al percepției vizuale se bazează pe mecanismele memoriei. Procesele mnestice influențează formarea unei imagini de percepție, deoarece pe baza lor se efectuează selecția caracteristicilor informative, memorarea lor și clasificarea imaginilor. Recunoașterea obiectelor este posibilă numai pe baza unei urme (standard) existente în memorie și este indisolubil legată de procesele memoriei pe termen scurt și pe termen lung (CP și DP). La nivelul CP, informațiile care ajung prin canalul senzorial sunt comparate cu standardele stocate la nivelul DP.

În cazul unei deficiențe vizuale profunde, recunoașterea depinde de gradul de acuratețe, stabilitatea standardului, precum și de strategiile individuale de recuperare din memorie, care sunt determinate de mulți factori (intelectuali, emoționali, personali etc.).

Un nivel ridicat de formare a relațiilor interfuncționale între percepția vizuală și memorie este o condiție importantă care asigură activitățile educaționale ale copiilor cu vedere normală și afectată. O memorie vizuală bună promovează dezvoltarea abilităților creative ale copiilor, facilitează îndeplinirea sarcinilor educaționale și afectează semnificativ productivitatea învățării.

Psihologia modernă arată rolul deosebit al percepției în dezvoltarea gândirii și marea importanță a nivelului de dezvoltare a gândirii pentru percepție. S-a stabilit că sensibilitatea senzorială crește în procesul de rezolvare a problemelor mentale. Acest lucru se explică prin faptul că procesele senzoriale sunt strâns asociate cu operațiile mentale și sunt activate în timpul rezolvării problemelor. Gândirea acționează ca cauză a modificărilor sensibilității senzoriale.

Legătura dintre percepție și gândire se dezvăluie în stadiul formării imaginii, la care se disting și se integrează caracteristicile obiectelor. Operațiile mentale includ compararea imaginilor vizuale cu standardele stocate în memorie, identificarea și clasificarea imaginilor. În procesul de percepție, există o tranziție de la analiza elementară a datelor senzoriale la formarea de idei generalizate.

Legătura strânsă a percepției cu alte funcții mentale determină ierarhia nivelurilor de formare a unei imagini vizuale sistemice. La nivelul senzorial-perceptiv de bază (senzație și percepție), așa-numitele imagini primare se formează prin impactul direct al obiectelor asupra simțurilor. Fiecare organ de simț reflectă anumite proprietăți ale obiectelor, care corespund unor senzații de diferite modalități: vizuale, auditive, tactile etc.

Reprezentările (imaginile secundare) apar fără influență directă asupra simțurilor obiectelor externe; ele reflectă aceleași proprietăți ale obiectelor care se reflectă în senzații și percepție. Cu toate acestea, atunci când treceți de la imaginile primare la cele secundare, structura acestora se poate schimba; Unele caracteristici sunt îmbunătățite și accentuate, în timp ce altele sunt reduse. Reprezentările îmbină claritatea cu generalitatea; cel mai adesea ele reduc aleator și subliniază caracteristicile esențiale, cele mai informative. Formarea imaginilor secundare conține două tendințe: detaliere și integrare, generalizare și schematizare. Luminozitatea, claritatea, gradul de detaliu și alte caracteristici ale imaginilor depind de activitatea subiectului.

Nivelul reprezentărilor include memoria figurativă, imaginația, imaginile secvențiale etc. Memoria figurativă este imprimarea și reproducerea ulterioară a imaginilor senzoriale-perceptive. Imaginația este formarea de noi imagini secundare bazate pe combinarea și transformarea celor care se află în memorie. La nivel de idei se formează imagini standard și hărți cognitive. Imaginile secundare oferă oportunități de a depăși percepția imediată.

Nivelul de reflecție vorbire-mental este asociat cu formarea conceptelor și operarea cu sisteme de semne. Relația dintre procesele imaginative și operațiile logice la construirea unei imagini la acest nivel depinde de scopul și obiectivele activității specifice a individului.

Deci, imaginea sistemică include toate cele trei niveluri de reflecție mentală. Rolul reglator al imaginii în învățarea și comportamentul copilului se va realiza numai atunci când datele senzoriale sunt combinate cu cele raționale. O imagine epuizată de date senzoriale nu poate oferi o reglare adecvată și eficientă a învățării și a comportamentului.

O imagine sistemică care îndeplinește funcții cognitive și de reglare are o serie de proprietăți. Proprietatea principală a unei imagini este obiectivitatea, adică. conţinutul imaginii sunt obiecte şi fenomene ale lumii exterioare. Imaginea sistemică a modalității vizuale se formează pe baza imaginii senzoriale-perceptive originale (senzație și percepție). „Viziunea practică normală nu se bazează pe funcția vizuală abstractă, ci pe obiectivitatea, situația imaginii vizuale.”

Cu viziunea normală, în mintea individului se formează o imagine holistică a unui obiect. Această proprietate a reflexiei figurative este asociată cu mecanismele memoriei (compararea secvenţială sau instantanee a unei imagini cu un standard) şi gândirii (operaţii de analiză şi sinteză).

Influența experienței vizuale acumulate asupra procesului de percepție, conexiunea imaginii cu experiența trecută este denumită apercepție. Această proprietate se realizează ca urmare a extragerii materialului din memorie și a comparării acestuia cu evenimentele din momentul actual.

Nivelul de formare și volumul experienței trecute determină proprietatea anticipării - reflecție anticipativă, care se bazează pe capacitatea de a lua o decizie cu privire la un obiect cu o anumită anticipare spațio-temporală.

Imaginea vizuală este caracterizată de proprietatea de constanță, adică. independența percepției unui obiect față de modificările condițiilor de iluminare, distanța acestuia față de ochi, orientarea, locația și alți factori variabili.

Generalizarea imaginii este asociată cu abstracția din trăsături și elemente aleatorii, identificarea proprietăților și conexiunilor esențiale ale obiectului și, pe baza acestora, atribuirea acesteia unei anumite categorii. Proprietatea generalității depinde de operațiile mentale: analiză-sinteză, comparație, abstractizare, generalizare.

Astfel, obiectivitatea, integritatea, structura, apercepția, anticiparea, constanța, generalitatea nu sunt proprietăți inițiale, ci apar în procesul de formare a imaginilor vizuale în ontogeneză.

1.3 Percepția vizuală și caracteristicile sale informative

Cu ajutorul ochilor, o persoană percepe iluminarea (luminozitatea), culoarea, dimensiunea, forma, determină mișcarea și direcția obiectelor în mișcare și se orientează în spațiu.

Percepția formei obiectelor

Caracteristica principală a unui obiect, conținutul său senzorial, este forma sa. Numeroase studii efectuate de oamenii de știință autohtoni cu privire la problemele percepției ne permit să concluzionam că cele mai multe dintre ele evidențiază forma unui obiect ca trăsătură cea mai informativă.

Studiile fiziologice privind percepția obiectelor de către copii indică faptul că obiectul perceput constă din semne de forță fiziologică inegală. Secretul mecanismului fiziologic al percepției constă în inhibarea inductivă a componentei slabe de către cea puternică. Forma este una dintre componentele puternice din punct de vedere fiziologic ale unui stimul obiect; este strâns legată de conținut. În formă, copiii caută proprietăți, calități care caracterizează obiectul. Forma unui obiect este împărțită în forme geometrice: cerc, pătrat, triunghi, oval, dreptunghi etc. Parametrii geometrici ai formei sunt: ​​dimensiunile, unghiurile dintre elementele liniare și plane, dreptatea și curbura limitelor formei. Toate acestea caracterizează dinamismul, staticitatea și dimensionalitatea formei. Percepția vizuală a elementelor și a parametrilor geometrici formează o imagine corespunzătoare a obiectelor. Din punct de vedere al conținutului său, studiul formei obiectelor este asociat cu operații indicative, de căutare, perceptiv-identificare și logice de diferite naturi. Sistemul vizual trebuie să fie capabil să distingă nu numai granița dintre obiect și fundal, ci și să învețe să o urmeze. Acest lucru se realizează prin ochi, care, parcă, subliniază secundar conturul și sunt o condiție necesară pentru crearea unei imagini a formei unui obiect. Percepția vizuală a formei unui obiect este influențată de: dimensiunea obiectului, distanța până la ochi, iluminare, contrastul dintre luminozitatea obiectului și fundal etc.

Cunoașterea formei implică activarea percepției semantice, formarea ideilor și dezvoltarea gândirii. (Ermakov V.P., Yakunin G.A. p. 65).

Percepția dimensiunii obiectelor.

O condiție importantă pentru a percepe dimensiunea obiectelor este capacitatea de a le vizualiza simultan. Capacitatea de a privi un obiect depinde de câmpul vizual al copilului. Mărimea obiectului și distanța de la care este privit depind de nivelul de dezvoltare al funcțiilor motorii ale ochiului. Pentru a face acest lucru, este necesar să se creeze condiții care să permită copiilor să observe în mod intenționat obiectele, procesele și fenomenele realității înconjurătoare. Un rol important îl joacă utilizarea unor exerciții speciale care vizează dezvoltarea percepției dimensiunilor, relațiilor de mărime, aprecierii distanțelor, direcțiilor etc.

Percepția culorii și a contrastului.

Caracteristicile informative importante ale obiectelor și imaginilor sunt culoarea și contrastul. Culoarea este fixată vizual și rămâne în mintea copilului mult timp. În stadiul de detectare a obiectelor, culoarea este un semnal care atrage atenția copilului. Chiar și o pată obișnuită de culoare stimulează răspunsul vizual. În etapele ulterioare ale percepției, culoarea servește ca mijloc de evidențiere a culorii și tridimensionalității unui obiect și de a-l conecta cu lumea exterioară.

Culoarea, ca proprietate obiectivă a handicapului, are o mare expresivitate emoțională. În primul rând, toate nuanțele spectrului sunt asociate emoțional cu percepția senzorială a temperaturii corpului. Astfel, culorile roșu, portocaliu, galben sunt asociate cu căldura; verde, albastru, albastru, violet - cu frig. Pe lângă faptul că transmite senzația de căldură și frig, culoarea influențează activ starea de spirit a copilului. De exemplu, roșul excită și mobilizează, în timp ce verdele și albastrul calmează.

Prezența vederii culorilor joacă un rol important în identificarea obiectelor și imaginilor, vă permite să distingeți mai bine detaliile obiectelor și să percepeți un număr mare de caracteristici informative.

Selectarea ilustrațiilor folosind scale de contrast tonal, utilizarea corectă a culorilor roșu, galben, verde și albastru în imagini, utilizarea multor mijloace vizuale colorate contribuie la o identificare mai corectă a elementelor vizuale, evidențiind în ele trăsăturile informative inerente obiectelor. şi fenomene ale realităţii înconjurătoare.

Percepția mișcării.

Percepția mișcării este o reflectare a schimbărilor de poziție pe care obiectele le ocupă în spațiu. Atunci când un obiect este detectat la periferia câmpului vizual, are loc o întoarcere reflexă a ochilor, în urma căreia imaginea obiectului se deplasează în câmpul vizual central, unde obiectul este distins și identificat. Rolul principal în percepția mișcării îl au analizatorii vizuali și kinestezici. Parametrii de mișcare ai unui obiect sunt viteza, accelerația și direcția. Copilul primește informații despre mișcarea obiectelor în spațiu în două moduri diferite:

1. perceperea directă a actului de mișcare;

2. bazată pe inferența despre mișcarea unui obiect.

Cu ajutorul vederii, informațiile despre mișcarea obiectelor se obțin în două moduri: cu privirea fixă ​​și cu ajutorul urmăririi mișcărilor oculare.

1.4 Formarea percepției vizuale la copiii cu vedere normală

În conformitate cu conceptul L.S. Vygotsky (1960) ontogeneza percepției este un proces sistemic care se realizează numai pe baza unei combinații de maturizare organică și învățare. La cel mai de jos stadiu genetic al ontogenezei se dezvoltă relații interfuncționale între percepție și memorie (sisteme perceptiv-mnemonice), ceea ce permite ajustări ale procesului de formare a imaginii pe baza experienței trecute. La cel mai înalt stadiu genetic, în adolescență, percepția este combinată cu gândirea conceptuală, asigurându-i semnificația și categoricitatea. Noi trăsături calitative ale percepției apar numai prin interacțiunea acesteia cu alte funcții mentale.

În timpul ontogenezei, se formează organizarea senzorială-perceptivă a copilului, conectând diferite organe de simț într-un singur sistem funcțional. Rolul principal în acest sistem este jucat de analizatorul vizual.

La un copil cu vedere normală, atunci când ochiul este expus la diverși stimuli vizuali, structurile neuronale ale sistemului vizual se maturizează. Dezvoltarea percepției ca act sistemic complex durează mult timp - de la naștere până la 15-18 ani. Acest lucru se datorează modificărilor morfofuncționale progresive ale cortexului cerebral în perioada de la naștere până la 18-20 de ani. Modificarea constantă a țesutului cerebral la nivel neural sub influența mediului extern este considerată plasticitate. Retina, centrii vizuali subcorticali și cortexul vizual primar (proiectiv) au cea mai mare plasticitate în primele perioade ale vieții. Pe baza plasticității ansamblurilor neuronale, sub influența experienței senzoriale timpurii, se dezvoltă reglarea fină a conexiunilor neuronale, asigurând percepția formei, mișcării, adâncimii spațiului etc.

După cum sa menționat deja, formarea unei organizări ierarhice de ansamblu a cortexului cerebral depinde de maturizarea structurală și funcțională a aparatului conexiunilor interneuronice. În conformitate cu datele morfologice, acest proces durează mult timp în ontogeneză, până la 18-20 de ani. Prin urmare, organizarea ansamblului neocortical atinge un nivel de maturitate la vârsta de 18-20 de ani. Astfel, spre deosebire de conexiunile neuronale din cortexul vizual primar, care se formează la o vârstă fragedă, conexiunile din zonele de proiecție și asociere ale cortexului se maturizează mult mai târziu. Pe baza acestor date, se poate presupune că plasticitatea interacțiunilor corticale intercentrale la vârsta școlară este ridicată.

Un studiu psihofiziologic al ontogenezei percepției vizuale la copiii cu vedere normală a relevat o implicare heterocronică tot mai mare a zonelor asociative ale cortexului în analiza informațiilor vizuale odată cu vârsta și o creștere a influenței acestora asupra cortexului vizual de proiecție. Aceste lucrări prezintă date experimentale care caracterizează perioadele de dezvoltare ontogenetică a percepției vizuale. La om, cea mai intensă maturizare morfofuncțională a conexiunilor interneuronice, a relațiilor cortico-subcorticale din sistemul de proiecție (retină, centri subcorticali, cortex vizual) are loc la vârsta de 2-3 luni și nu se încheie la 6 ani. În această perioadă, formarea sistemului de proiecție asigură formarea unor mecanisme care implementează identificarea trăsăturilor simple și complexe ale obiectelor. De la vârsta de 6 ani, sistemul conexiunilor intracorticale devine mai plastic și larg răspândit și în activitatea perceptivă are loc implicarea de specialitate a părților posterioare și anterioare ale zonelor asociative ale creierului. Aceasta determină formarea unor acțiuni perceptuale complexe, mecanismul de corelare a imaginii cu standardul; sunt create premisele pentru construirea unor imagini adecvate ale oricăror obiecte. De la 6-7 la 9-10 ani, are loc maturarea intensivă a conexiunilor intercentrale ale zonelor corticale ale creierului. Această vârstă este considerată critică, sau sensibilă, pentru dezvoltarea unei percepții holistice a imaginilor și situațiilor complexe. Îmbunătățirea în continuare a conexiunilor interneuronale în sistemul de proiecție, interacțiunea dintre zonele de proiecție și asociative ale cortexului și relațiile corticale intercentrale continuă până la 18 ani. Se formează o interacțiune sistemică a diferitelor zone corticale ale emisferelor drepte și stângi implicate în activitatea cognitivă. Integrarea intracorticală a proiecției vizuale și a zonelor asociative este îmbunătățită.

Dezvoltarea ontogenetică a percepției vizuale este asociată nu numai cu maturizarea organizării anatomice și fiziologice a analizatorului vizual, ci și cu conținutul activității în timpul căreia se realizează. Importanța activității copilului în procesul de activitate este mare pentru formarea acțiunilor perceptuale în timpul învățării senzoriale. Percepția este considerată ca o activitate predictivă activă a creierului asociată cu activitatea obiectivă. Viziunea formală (subiectului) este asigurată de mecanismul de prelucrare a informațiilor în analizatorul vizual numai în strânsă legătură cu activitatea specifică a subiectului. Dezvoltarea percepției vizuale este determinată de activitatea activă a copilului, de comunicarea acestuia cu adulții și de mediul social.

1.5 Trăsături psihologice ale procesului de percepție a lumii înconjurătoare de către copiii cu vedere normală

Percepția este procesul cognitiv principal al vârstei preșcolare, care îndeplinește o funcție unificatoare:

– în primul rând, combină proprietățile obiectelor într-o imagine holistică a obiectului,

– în al doilea rând, combină proprietățile obiectelor într-o imagine holistică a obiectului, lucru coordonat privind procesarea și obținerea de informații,

– în al treilea rând, percepția combină toată experiența dobândită despre lumea din jurul nostru sub formă de idei și imagini ale obiectelor și formează o imagine holistică a lumii în conformitate cu nivelul de dezvoltare al copilului.

O înțelegere corectă a realității asigură acumularea cu succes a noilor cunoștințe, asimilarea rapidă a noilor activități, adaptarea la orice mediu nou, încrederea în sine a copilului și un nivel ridicat de activitate, dezvoltarea psihică și fizică accelerată. Esența procesului de percepție este că asigură primirea și prelucrarea primară a informațiilor din lumea exterioară: recunoașterea și discriminarea proprietăților individuale ale obiectelor, obiectele în sine, caracteristicile și scopul acestora. Percepția ajută la deosebirea unui obiect de altele, la distingerea unor obiecte sau fenomene de un număr de altele similare sau diferite cu acesta.

Orice informație ne vine prin simțuri: ochi, urechi, nas, limbă, corp. Fiecare organ de simț primește propriul tip specific de informații. Și în lumea reală, fiecare obiect poate avea diferite tipuri de informații (diferite proprietăți). Rolul percepției este că ea combină toate proprietățile unui obiect și ne formează ideea despre întregul obiect cu toate proprietățile sale. Chiar și atunci când un obiect este îndepărtat de la noi, ne putem imagina din nou doar prin miros. Când întâlnim pentru prima dată un obiect, se formează o „imagine” a acestuia, pe care o putem recrea mental. Nu va fi foarte precis, ci schematic, sau o anumită proprietate va ieși în evidență - atunci „imaginea” obiectului va fi numită reprezentare. Pe măsură ce se acumulează cunoștințele despre subiect, ideea va fi acumulată, rafinată, parcă restaurată și abordată cu acuratețe subiectului însuși. Când ideile sunt inexacte și incomplete, o persoană poate confunda obiectele, nu le poate recunoaște și nu le va putea folosi corect. Sarcina dezvoltării percepției este de a forma în copil o idee corectă despre obiectele și fenomenele din jur. Cum să o facă?

Condiția principală este să înveți copilul cum să opereze cu aceste obiecte. Și nu orice acțiuni, ci cele care îl ajută pe copil să descopere proprietățile de bază ale unui obiect, scopul și caracteristicile acestuia. Aceste acțiuni sunt numite perceptive sau perceptive, exploratorii. Pentru a facilita sau accelera procesul de formare a ideilor despre lumea din jurul nostru, este necesar să-i învățăm pe copil acțiuni de bază și reguli de percepție. Când copilul le stăpânește, el însuși, fără ajutorul adulților, va studia obiectele și fenomenele și va obține idei corecte despre ele. În primele etape ale dezvoltării percepției: la începutul perioadei preșcolare, când percepția este obiectivă și copilul nu și-a separat încă proprietățile, acțiunile perceptive sunt primitive și se transformă imediat în acțiuni performative în influențarea obiectului: apucare, aruncare. , manipuland. Prin urmare, imaginea unui obiect care se formează într-un copil reflectă aproximativ obiectul nu este disecat, adică proprietățile individuale, detaliile, părțile și trăsăturile obiectului nu sunt distinse. Copilul confundă obiectele și s-ar putea să nu recunoască un obiect familiar dacă este întors sau doar o parte din el este afișată.

În dezvoltarea ulterioară, copilul stăpânește acțiuni perceptive complexe care îi permit să identifice proprietățile unui obiect, numărul acestor acțiuni de examinare crește atunci când acționează cu obiecte; Copilul începe să se uite la obiecte, să le atingă cu mâinile, mai întâi cu o perie, apoi cu degetele, oprindu-se la detalii distinctive. Un adult învață un copil astfel de acțiuni perceptuale, cum ar fi aplicarea obiectelor unul altuia pentru comparare, suprapunere și măsurare. Datorită diferitelor acțiuni perceptuale, imaginea unui obiect devine diferențiată, adică detaliile, părțile și trăsăturile obiectului sunt evidențiate în ea. Imaginea este mai aproape de obiectul real. Ideea unui obiect este îmbogățită de numele proprietăților sale, informații despre scopul obiectului, posibilele varietăți ale obiectului și alte informații.

La un preșcolar mai mare, percepția obiectelor și fenomenelor se bazează pe un sistem de acțiuni perceptuale și un sistem de standarde cu care copilul compară obiectele. Natura acțiunilor perceptuale se schimbă, proporția examinărilor vizuale în ele crește și doar în cazuri dificile și cu obiecte necunoscute mâna participă la examinare. Copilul poate deja să efectueze mental unele acțiuni motrice: răsturnarea unui obiect, aplicarea, măsurarea. Astfel de acțiuni complexe ajută la formarea unei imagini mai detaliate a unui obiect, unde toate proprietățile și detaliile sunt într-o anumită relație între ele, atunci imaginea se numește sistemică. Copilul devine observator, observând cele mai mici diferențe.

Percepția devine un proces mental, din ce în ce mai desfășurat în minte, aproape instantaneu acțiunile perceptive sunt restrânse, efectuate discret și rapid. Copilul recunoaște rapid obiectele familiare și le observă diferențele și asemănările. Apoi ei spun că percepția a devenit un proces intern. Acțiunile perceptuale care sunt efectuate în minte creează condițiile pentru formarea gândirii. Gândirea vizează deja cunoașterea trăsăturilor exterioare ale obiectelor și fenomenelor, precum și cunoașterea legăturilor ascunse dintre obiecte și fenomene, a trăsăturilor lor interne, a relațiilor complexe dintre ele, cum ar fi cauza și efectul, funcțiile obiectelor, conexiunile generice și de specii etc. .

Toate cele de mai sus justifică necesitatea utilizării unui sistem special de metode menite să compenseze tulburările de percepție descrise la copiii cu vedere scăzută.

2. Baza metodologică pentru predarea copiilor cu deficiențe de vedere

2.1 Instruire în examinarea vizuală în formarea activității cognitive la copiii cu deficiențe de vedere

Copiii cu o mare varietate de diagnostice și anomalii sunt internați în instituții specializate pentru copii cu diverse dizabilități de dezvoltare. Cu toate acestea, au o caracteristică comună pentru toți: dezvoltarea intelectuală întârziată, un nivel relativ scăzut al abilităților cognitive. Acest lucru nu trebuie confundat cu retard mental. Aceasta este o consecință naturală a informațiilor incomplete, distorsionate și inexacte care stau la baza activității cognitive.

În practică, trebuie să ne confrunți nu numai cu o percepție inexactă și distorsionată a realității înconjurătoare. Adesea, o premisă verbală care îndreaptă atenția copilului către un anumit obiect se dovedește a fi o frază goală, deoarece în spatele cuvântului nu se află doar o imagine concretă, ci chiar și o imagine vizuală aproximativă. Adesea, elevii, chiar și în timpul instruirii directe, privesc în direcția greșită sau la lucru greșit. Îndreptându-și privirea către locul indicat, copiii nu percep un obiect, nu o ilustrație, ci doar o anumită pată colorată. Acest lucru se întâmplă nu pentru că nu pot vedea sau discerne, ci pentru că atenția lor vizuală în acest moment pare să fie adormită: copilul nu are nici dorința, nici dorința de a vedea, de a privi. Baza acestei reticențe stă cel mai adesea în incapacitatea de a privi și de a examina. Din cauza acestei incapacitati, un obiect este adesea perceput in silueta, fara detalii, nediferentiat, ceea ce duce la erori de recunoastere.

Din cauza incapacității de a privi, din cauza reticenței de a privi și de a examina, percepția vizuală se dovedește a fi superficială, imaginea vizuală este distorsionată și inexactă. În consecință, conexiunea imagine-cuvânt este întreruptă. O reprezentare neclară, inexactă, aproximativă nu trezește interes pentru subiect, fenomen sau acțiune. Curiozitatea, calitatea necesară stăpânirii cunoștințelor și aptitudinilor de bază, scade.

Pentru a desfășura pregătirea conform Programului Educațional în grădinițe, în vederea pregătirii copiilor pentru studii la școală, este necesar să se selecteze un sistem de tehnici și metode de predare care să-i doteze cu metode de examinare vizuală, să-i ajute nu numai utilizați un analizor vizual, dar și procesați la maximum informațiile vizuale necesare înțelegerii realității înconjurătoare.

Etapa 1 - antrenament direct. Pentru a atrage atenția vizuală a copiilor, un obiect sau imaginea acestuia este prezentată ca izolat pe un fundal colorat (contrast). Profesorul denumește obiectul și îi trasează conturul cu un indicator, îndreptând privirea copiilor tocmai către acest obiect printr-o mișcare, ajutând la perceperea unei imagini generalizate a obiectului. După ce a înconjurat încă o dată obiectul sau conturul acestuia, denumind una sau două trăsături generalizatoare, profesorul punctează detaliile cu un indicator, numindu-le, subliniind legătura lor cu întregul, unitatea armonioasă a părților între ele și cu întregul.

Apoi profesorul arată cu un indicator și numește detalii suplimentare și complementare ale materiei, conectându-le în unitate logică. Profesorul reproduce apoi din nou aspectul general al obiectului, dar nu schematic, bazându-se pe trăsăturile cele mai frapante, expresive, dar cu detalii, atrăgând atenția copiilor asupra trăsăturilor, deși mici, dar caracteristice.

În funcție de nivelul de dezvoltare al copiilor, de pregătirea lor, de stăpânirea metodelor de vizualizare, această gradare în predarea copiilor poate fi realizată în timp (mai multe lecții sau mai multe observații în viața de zi cu zi), poate fi realizată în cadrul unei lecții sau chiar parțial. din ea. Prima etapă este forma inițială de antrenament. Poate continua până când copiii îl stăpânesc, adică. nu va învăța să fixeze atenția vizuală asupra unui obiect dat.

Etapa 2– începutul acțiunii copilului (pregătirea pentru acțiunea vizuală independentă). Profesorul numește obiectul, iar copilul îl arată. În această etapă, devine posibil să se verifice nivelul de atenție vizuală al copilului, oportunitatea de a corecta o greșeală și de a clarifica acțiunea vizuală.

Profesorul denumește obiectul, iar copiii (fiecare pe propria ilustrație sau obiect), în ordinea indicată de profesor, trasează conturul obiectului cu un indicator. Apoi, din nou la comanda profesorului, copiii trasează detaliile cu un indicator, își clarifică locul, poziția relativă etc. și, în cele din urmă, combinând detaliile, copiii conectează totul într-un singur obiect întreg.

Etapa 3 - examinarea vizuală independentă de către copil a unui obiect sau a imaginii acestuia. Profesorul controlează doar acuratețea și unitatea cuvântului și obiectului (sau detaliile obiectului). Antrenamentul în această etapă constă și în patru etape. Copilul însuși numește obiectul și îi trasează conturul cu un indicator, numește el însuși detaliile și le arată el însuși. Antrenamentul în primele trei etape se face cel mai bine pe același subiect sau pe aceeași ilustrație.

Etapa 4– transferul acțiunii stăpânite către alte obiecte. Cu cât se acumulează mai multe obiecte în experiența vizuală a unui copil, cu atât există mai puțină învățare directă. Necesitatea primei etape de antrenament dispare treptat.

Etapa 5– capacitatea de a izola un obiect dat de realitatea care îl înconjoară (atât în ​​ilustrație, cât și în mediul obiect). Cuvântul și mișcările indicatorului copilului trebuie să fie foarte precise. Copilul trebuie să se străduiască mai întâi să izoleze un anumit obiect de realitatea înconjurătoare, apoi să-l conecteze cu acesta, să găsească și să clarifice locul necesar.

Etapa 6- rezultatul tuturor lucrărilor anterioare, deoarece în această etapă copilul trebuie deja să se descurce fără un indicator, reflectând doar viziunea sa în cuvânt sau acțiune, clarificând verbal, definind imaginea vizuală existentă.

Astfel, munca complexă, pe termen lung, privind dezvoltarea unei metode de examinare vizuală este foarte utilă nu numai în desenul de fond, ci și în desenul decorativ complex și ajută la formarea în toate secțiunile Programului. În plus, promovează dezvoltarea activă a vorbirii: formarea laturii semantice a vorbirii, a vorbirii frazale etc. (Rubashkina L.S. p. 85).

2.2 Lucrări corective privind dezvoltarea percepției vizuale a copiilor cu deficiențe de vedere

Instruirea și educația în grădinițe pentru copiii cu strabism și ambliopie are ca scop corectarea și compensarea timpurie a abaterilor secundare în dezvoltarea copiilor, implementarea lucrărilor terapeutice și de reabilitare pentru corectarea strabismului și ambliopiei, precum și pregătirea cu succes a copiilor pentru școală. . Succesul rezolvării tuturor acestor probleme depinde de rezolvarea lor în strânsă interconexiune. În acest sens, dezvoltarea vederii și a percepției vizuale este importantă, deoarece inferioritatea primului determină o dezvoltare insuficientă a celui de-al doilea, prin urmare, una dintre sarcinile speciale ale muncii corecționale și educaționale în grădinițele pentru copiii cu deficiențe de vedere este dezvoltarea metodelor. a percepției vizuale, orientarea vizuală în timpul exercițiului activ și activarea funcțiilor vizuale.

Pentru a dezvolta percepția vizuală și a activa funcțiile vizuale, este necesar să folosiți toate tipurile de activități ale copiilor: joacă, muncă, cursuri și activități casnice. Acest lucru va oferi copiilor dezvoltarea abilităților practice și capacitatea de a folosi vederea defectuoasă pentru a satisface diverse nevoi vitale.

O abordare integrată a organizării orelor de matematică implică nu numai exerciții de vedere, dezvoltarea abilităților vizuale și formarea conceptelor matematice, dar asigură și dezvoltarea și includerea activă în procesul de cunoaștere a analizatorilor intacți și a vorbirii ca mijloace eficiente de compensare a deficienței vizuale. . Natura polisenzorială a reflectării lumii înconjurătoare contribuie la cunoașterea mai completă, clarificarea și îmbogățirea ideilor și formarea unor imagini holistice adecvate realității.

Formarea unei percepții holistice și complete este o sarcină importantă în dezvoltarea activității cognitive a copiilor cu deficiențe de vedere. Atunci când predați astfel de copii, este necesar să folosiți exerciții pentru a dezvolta metode de percepție vizuală, examinare și identificare a semnelor și proprietăților calitative, cantitative și spațio-temporale în lumea obiectivă, care stau la baza conceptelor matematice elementare. Sarcinile și exercițiile pentru activarea funcțiilor vizuale și dezvoltarea percepției vizuale servesc nu numai la formarea acțiunilor perceptuale, dar contribuie și la formarea gândirii copilului. Complexitatea orelor de matematică asigură faptul că copiii sunt activi atunci când examinează, examinează și identifică vizual semnele și proprietățile obiectelor. Și, în același timp, dezvoltă atenția vizuală și memoria vizuală.

Să luăm în considerare, folosind exemple specifice, combinația de sarcini de formare a conceptelor matematice elementare, corectarea abaterilor secundare de dezvoltare și munca terapeutică și educațională la orele de matematică într-o grupă pregătitoare de grădiniță. Pentru exercițiul de compunere a unui număr din două numere mai mici, puteți oferi sarcina de a trasa de-a lungul conturului imaginilor obiect de dimensiunea și cantitatea corespunzătoare. De exemplu, pentru a face numărul cinci, trebuie să încercuiți trei pătrate și două piramide. În procesul de urmărire, viziunea este exercitată activ, iar ideile despre numere sunt consolidate. În aceeași lecție, dacă unii copii cu miopie au nevoie de un mod vizual protector, ei îndeplinesc o sarcină similară cu obiecte sau jucării. Prin interacțiunea cu aceste obiecte, copiii, cu ajutorul unui profesor, își clarifică trăsăturile și proprietățile caracteristice, ceea ce ajută la îmbogățirea impresiilor vizuale ale copiilor.

Când predați compararea a două seturi de numere adiacente, puteți folosi desenul de-a lungul unui contur, aranjarea numerelor din forme geometrice, obiecte reale, jucării, umbrirea imaginilor de contur gata făcute etc. De exemplu, două dungi sunt desenate pe o foaie de hârtie. Pe banda de sus ar trebui să desenați cinci pătrate, în partea de jos - șase cercuri, să comparați numerele, să le egalizați desenând un pătrat cu un al șaselea cerc etc. În această sarcină au fost rezolvate sarcinile de formare a activității de numărare și de exercitare activă a funcțiilor vizuale: evidențierea, trasarea, fixarea etc., deoarece desenarea formelor geometrice și desenarea crinilor drepte oferă o analiză vizuală a formei obiectelor și a orientării spațiale pe un microplan. În plus, includerea desenului ajută la consolidarea abilităților vizuale și este un exercițiu pentru mână în pregătirea pentru scris la școală.

Sarcinile pentru dezvoltarea abilităților vizuale și dezvoltarea capacității de a măsura obiecte de diferite dimensiuni și obiecte din realitatea înconjurătoare pot fi utilizate pe scară largă în orele de matematică. Să ilustrăm acest lucru cu un exemplu. Copiii sunt rugați să contureze trei imagini de mărimi diferite ale peștilor. Așezându-le pe un rând. Apoi, sub fiecare pește, copiii desenează un dreptunghi (acvariu) corespunzător mărimii peștelui. Puteți oferi diverse opțiuni pentru astfel de sarcini. Când copiii selectează case și păpuși cuib, ilustrațiile pentru paginile cărții corespund mărimii cărții. Prin utilizarea diferitelor seturi de inserții în orele de matematică: bile sunt introduse în găuri, figuri geometrice în sloturi, creioane de diferite dimensiuni în celulele lor etc., este posibil să se asigure condiții pentru formarea abilităților vizuale și idei despre dimensiunea obiecte.

Copiii cu deficiențe de vedere au dificultăți în numărarea obiectelor într-un spațiu mare, dispuse în cerc, pe mai multe rânduri și într-o stare dezordonată. Pentru a dezvolta abilitățile de orientare corectă și exercițiu vizual, copiii ar trebui încurajați să numere obiectele și obiectele din jur: jucării, mobilier, vase etc. Comunicarea cu lumea reală în timpul activităților de numărare îmbogățește imaginile vizuale ale copiilor.

Pentru a înțelege relațiile și caracteristicile spațiale, trebuie să exersați plasarea diferitelor elemente și obiecte pe un micro- și macroplan. Astfel de sarcini pot fi de natura dictatelor vizuale și orale, atunci când copiii, urmând un model sau instrucțiuni verbale de la profesor, plasează, desenează și aranjează obiecte.

Utilizarea pe scară largă a jocurilor în aer liber, mișcarea și orientarea după modele date în conformitate cu semnalele luminoase, sonore și cuvântul profesorului asigură formarea orientării practice în spațiu.

Pentru a dezvolta idei despre forma obiectelor, aranjarea lor spațială și formarea abilităților de aranjare și proiectare, puteți invita copiii să așeze imagini simple de obiecte și comploturi din bețe de numărare, chibrituri, materiale naturale și figuri geometrice: o barcă, un steag, o casă cu gard. La construirea unor astfel de obiecte, ideile despre numărare, număr, conexiuni dintre elementele dintr-o mulțime și independența numărului față de unitățile sale constitutive și aranjarea lor spațială sunt întărite. Utilizarea construcției la orele de matematică ajută la clarificarea, concretizarea și îmbogățirea impresiilor vizuale ale formei, mărimii, aranjare spațială a obiectelor reale în realitatea înconjurătoare și dezvoltarea imaginației creative.

Pentru a crește interesul pentru sarcini și pentru a îmbogăți experiența vizuală a copiilor în clasă, este necesar să folosiți o varietate de materiale ilustrative, în timp ce pentru a îmbogăți ideile despre caracteristicile și proprietățile tridimensionale ale obiectelor, este necesar să folosiți trei obiecte dimensionale mai des. Numărarea și gruparea multor fenomene și obiecte: sunetul unei țevi, clipirea unei lămpi, frunze pe o ramură, flori într-o vază, nasturi pe haine, găuri pe un pantof - îmbogățește experiența senzorială a copiilor cu deficiențe de vedere.

În funcție de starea de vedere și de perioada lucrărilor de reabilitare, sarcinile din orele de matematică la selectarea materialului vizual și ilustrativ, sarcinile vizuale și metodele de realizare a conținutului practic al sarcinilor ar trebui, dacă este posibil, să fie de natură individuală. Pentru a dezvolta controlul vizual-perceptual în procesul de desen, contururile și șabloanele au devenit larg răspândite în orele de matematică. Utilizarea contururilor și a șabloanelor vă permite să consolidați și să clarificați ideile despre obiecte și forma lor; formează idei vizual-motorii corecte despre metoda reprezentării sale; corelați acțiunea imaginii efectuată cu forma obiectului reprezentat. Care are o importantă valoare corectivă.

Pentru creșterea eficienței dezvoltării abilităților de orientare vizual-spațială s-au folosit cu succes jocuri didactice, exerciții și jocuri în aer liber. Pe strada orașului, în zona grădiniței, în parc și în diferite săli ale grădiniței s-au ținut ore separate de matematică, timp în care copiii au fost ghidați de identificarea diferitelor fenomene matematice din viața înconjurătoare. Utilizarea exercițiilor de activare și corectare a vederii și a percepției vizuale în practica educației și pregătirii la orele de matematică și alte tipuri de ore și activități pentru copii păstrează timpul liber al copiilor pentru jocuri și activități casnice. Pătrunderea cunoștințelor și conceptelor matematice în jocurile și activitățile libere ale copiilor este posibilă atunci când copiii învață să vadă semne și proprietăți matematice în lumea din jurul lor.

Pregătirea de a preda matematica la școală constă tocmai în trezirea interesului pentru ea ca știință care reflectă realitatea existentă în legătura ei logică, dependență și condiționalitate. Dezvoltarea ideilor despre forma și dimensiunea obiectelor la copiii cu deficiențe de vedere este determinată de starea vederii. Un studiu al caracteristicilor dezvoltării ideilor despre forma și dimensiunea obiectelor la copiii cu strabism și ambliopie a arătat că nici în al cincilea an de viață nu au dezvoltat acțiunile de diferențiere, identificare și corelare a formei standardelor senzoriale. (figuri geometrice) cu forma obiectelor reale și imaginile acestora.

S-a remarcat că metoda tactil-vizuală de identificare și analiză a formei, comparativ cu cea vizuală, permite copiilor cu deficiențe de vedere să analizeze cu mai mult succes forma și dimensiunea obiectelor. Aceasta indică necesitatea de a include în mod activ alte tipuri de percepție în procesul de percepție vizuală: tactil-motorie, vizual-motorie etc. În același timp, este necesar să se învețe copiilor metode de examinare, comparare, analiză, corelare și clasificare a formei și dimensiunii obiectelor ca principale caracteristici ale acestora.

O scădere a nivelului acțiunilor perceptuale cu un defect vizual afectează stăpânirea de către copii a materialului de program privind dezvoltarea ideilor copiilor despre forma și dimensiunea obiectelor. În acest sens, este necesar să se efectueze lucrări corecționale speciale în clase și în viața de zi cu zi.

La orele de matematică, trebuie să se lucreze pentru corectarea reprezentărilor vizuale, formarea standardelor senzoriale de formă și capacitatea de a corela aceste standarde cu forma obiectelor reale din realitatea înconjurătoare. Exercițiile vizează dezvoltarea la copii a capacității de a identifica, diferenția și clasifica grupuri de obiecte în funcție de caracteristicile acestora: formă și dimensiune. Multe dintre sarcinile propuse sunt strâns legate de lucrările de tratament și reabilitare pentru corectarea strabismului și ambliopiei. Deoarece copiii sunt încurajați să exerseze trasarea de-a lungul unui contur, un șablon, prin hârtie de calc, imagini obiect și forme geometrice. În procesul de îndeplinire a unor astfel de sarcini, sunt antrenate diverse funcții vizuale: viziune centrală, urmărire, localizare, fixare etc. Dar acesta nu este scopul principal al sarcinii, deoarece sarcina de a dezvolta percepția vizuală și de formare a conceptelor matematice elementare este rezolvată în principal.

Când stăpâniți ideile despre forma figurilor geometrice, sunt date sarcini pentru a dezvolta abilitățile de analiză vizuală și capacitatea de a modifica, crea, transforma figuri geometrice și de a crea altele de diferite dimensiuni din mai multe figuri. Copiii învață să coreleze forma formelor geometrice cu obiectele reale din mediu, ceea ce ajută la îmbogățirea experienței lor vizual-senzoriale. De exemplu, într-o sarcină pentru formarea conceptelor larg-îngust, lung-scurt, puteți cere copiilor, în funcție de dimensiunea obiectului (mașină, bicicletă, motocicletă), să deseneze căi de lățime adecvată și, în funcție de care dintre aceste mașini poți merge mai departe și mai repede, desenează căi de diferite lungimi.

Astfel, sarcinile propuse arată modul în care dezvoltarea conceptelor matematice elementare poate fi strâns legată de formarea unei imagini vizuale, clarificarea, îmbogățirea și diferențierea acesteia. Formarea ideilor despre dimensiunea obiectelor, capacitatea de a le măsura lungimea, lățimea, înălțimea, grosimea etc. reprezintă un aspect important al pregătirii copiilor preșcolari pentru studiul matematicii la școală. Copiii trebuie să învețe să înțeleagă relația dintre un întreg obiect și o parte a acestuia, să coreleze părțile unui întreg obiect obținute prin împărțirea și relația de mărime între jumătate și un sfert dintr-un obiect. Copiii învață să folosească abilitățile și abilitățile de a măsura obiectele și părțile lor folosind o măsură convențională, aplicând-o pe ochi. Determinarea cu privire la lungimea sau grosimea, înălțimea sau lățimea

obiectele lumii înconjurătoare învață să evalueze obiectele și obiectele percepute prin compararea acțiunilor cunoscute de copil și luând ca măsură convențională o sfoară, o panglică, înălțimea unui adult sau a unui copil, lungimea propriului pas sau pasul profesorului. În procesul de dezvoltare a abilităților de măsurare, un loc important este ocupat de dezvoltarea capacităților vizuale ale copilului. Observațiile efectuate asupra copiilor cu deficiențe de vedere arată că abilitățile și abilitățile de măsurare a obiectelor le sunt mult mai greu de dezvoltat din cauza dificultăților de orientare vizual-spațială.

Scăderea acuității vizuale, afectarea funcțiilor oculomotorii și lipsa vederii stereoscopice complică orientarea atunci când se efectuează acțiuni practice. Toate aceste caracteristici fac necesară căutarea unor condiții care îmbunătățesc formarea abilităților de măsurare pe baza acțiunilor oculare la copiii cu deficiențe de vedere.

Înainte de a instrui copiii cu deficiențe de vedere în concentrarea asupra vederii atunci când măsoară obiecte, aceștia ar trebui să fie învățați cum să măsoare prin suprapunere, aplicarea unui obiect pe altul. După aceasta, copiii ar trebui învățați să măsoare obiecte folosind măsuri convenționale: benzi de hârtie, panglică, bețe, trepte etc. Procesul de măsurare și împărțire a obiectelor în părți trebuie organizat cu acțiunea practică a copilului însuși, atunci când acesta, în mod independent, sub îndrumarea sau împreună cu un profesor, împarte un obiect în părți, stabilește dimensiunea obiectului și compară dimensiunile a două obiecte unul cu altul. Numai pe baza propriilor acțiuni practice poate un copil cu vedere afectată să învețe să tragă concluzii verbale despre relațiile dimensionale dintre obiecte.

Nu este întotdeauna recomandabil în clasele cu copii cu deficiențe de vedere să compare obiectele după dimensiunea lor în funcție de ochi, deoarece este dificil pentru ei să identifice diferența existentă, mai ales dacă nu se poate distinge vizual. Este mai ușor pentru astfel de copii să compare obiecte folosind acțiuni practice de măsurare.

Metoda grădiniței în masă folosește adesea împărțirea formelor geometrice prin îndoirea unei foi de hârtie. De exemplu, pentru a împărți un pătrat în două părți egale, copiii îl îndoaie în jumătate. Copiilor cu deficiențe de vedere le este greu să îndoaie hârtia în jumătate și să facă o îndoire uniformă. După ce este făcută plierea, le este dificil să se asigure că jumătățile pătratului sunt egale, deoarece linia de pliere este dificil de distins vizual. Pentru ca copiii cu deficiențe de vedere să îndeplinească cu succes această sarcină, li se poate cere să împartă pătratul cu o linie trasată. Această diviziune le va oferi condiții mai confortabile atunci când vor analiza vizual părțile pătratului. În plus, atunci când taie pătratul în bucăți, liniile trasate le vor oferi un ghid vizual mai eficient.

Exercițiile de așezare a unui număr de obiecte în ordinea descrescătoare a dimensiunii, corelând obiecte de același tip cu alte obiecte de aceeași dimensiune (pești și acvarii, animale și case, mingi și coșuri etc.) contribuie la acumularea de imagini senzoriale. de obiecte și dimensiunea lor.

Un aspect important în lucrul cu copiii de vârstă preșcolară înaltă atunci când îi pregătesc pentru școală este familiarizarea cu caietul pătrat. Acest lucru este valabil mai ales atunci când lucrați cu copii cu deficiențe de vedere, deoarece adesea, din cauza acuității vizuale scăzute, au dificultăți în a distinge celulele într-un caiet. Este necesar să le oferim copiilor sarcini menite să se asigure că copiii înțeleg cum este construită o celulă într-un caiet și cum să deseneze pe celule. În etapa inițială, copiii sunt rugați să facă un covor din pătrate colorate, apoi să traseze conturul fiecărui pătrat. În acest fel, ei vor afla cum este făcută o celulă într-un caiet și că toate celulele dintr-un caiet sunt pătrate. Desenarea în celule, inscriptionarea formelor geometrice în celule, utilizarea unei celule ca măsură convențională pentru reprezentarea unui obiect de dimensiunea adecvată - toate aceste exerciții contribuie la dezvoltarea experienței vizuale a copiilor cu deficiențe de vedere. Iar sarcinile propuse rezolvă cuprinzător problemele educaționale generale și corecțional-compensatorii în procesul de predare a matematicii copiilor cu deficiențe de vedere la grădiniță în perioada propedeutică de pregătire pentru școală.

Numărarea este o modalitate dezvoltată social și necesară de rezolvare a problemelor din domeniul de studiu. Ca urmare a acțiunii practice de numărare, copiii învață să înțeleagă caracteristicile cantitative ale diferitelor seturi de obiecte din realitatea înconjurătoare. Succesul învățării să numere și să înțeleagă cantitatea și numărul este determinat în mare măsură de cât de bine cunosc și imaginează copiii lumea din jurul lor.

Experimentul a arătat că la copiii cu strabism și ambliopie, din cauza experienței vizual-senzoriale insuficiente, există un anumit decalaj între nivelul acțiunilor obiectiv-practice și concluziile verbale despre aceste acțiuni. Deci, atunci când se determină numărul de elemente din două seturi. Fiecare dintre ele este alcătuită din obiecte de diferite dimensiuni, mulți dintre preșcolarii mai mari, fără să socotească, spuneau că sunt mai multe ciuperci mari decât mici, deși seturile erau egale. Acest lucru indică faptul că copiii au idei nedezvoltate despre numărare și înțelegerea lor a independenței numărului față de masă, mărimea unităților numerice și poziția lor spațială. În acest sens, este nevoie de a dezvolta, clarifica și îmbogăți ideile vizuale despre obiectele și obiectele realității înconjurătoare. În procesul de numărare, copiii trebuie să exerseze în mod constant identificarea diferitelor obiecte, combinarea lor în grupuri și înțelegerea relațiilor cantitative și a dependențelor. În acest scop, au fost elaborate sarcini în care copiii își clarifică simultan ideile despre lumea obiectivă, învață să înțeleagă numerele și numărarea și, în același timp, antrenează sistematic diverse funcții vizuale. În acest scop, se utilizează desenul, umbrirea, trasarea și lucrul cu mozaicuri. Utilizarea acestor exerciții promovează dezvoltarea activă a relațiilor vizual-motorii, clarificarea și îmbogățirea ideilor. Copiii învață să-și coreleze acțiunile obiect-practice cu un model dat, să identifice semnele și proprietățile obiectelor, precum și cantitatea acestora. Toate acestea contribuie la detalii, îmbogățire, clarificare a imaginilor vizuale și, deoarece fiecare sarcină este de natură complexă, în același timp

Se rezolvă probleme generale educaționale, corecțional-compensatorii și terapeutice. Dictările orale și vizuale sunt utilizate pe scară largă în orele de matematică, al căror scop este acela de a-i învăța pe copii să asculte cu atenție instrucțiunile verbale și să analizeze vizual un eșantion al unei sarcini, precum și să coreleze un cuvânt cu o anumită acțiune practică. Să descriem câteva dintre ele.

1. Împărțiți o bandă de hârtie pe verticală în trei părți egale.

Desenați opt cercuri în stânga, șase în dreapta și șapte cercuri în mijloc.

După activitatea practică, copiii trebuie să facă inferențe despre numerele adiacente și relațiile dintre ele.

2. Împărțiți o foaie de hârtie pe orizontală în trei benzi. Pe prima bandă (de sus) trageți șapte cercuri, pe a doua - unul mai mult decât pe primul, pe a treia - unul mai mult decât pe al doilea. După numărarea cantitativă, puteți oferi un exercițiu de consolidare a numărării ordinale, pentru care se propune umbrirea celui de-al cincilea cerc pe prima bandă, al șaselea cerc pe a doua și al nouălea cerc pe a treia.

3. Încercuiește trei piramide și doi fluturi și examinează compoziția numărului cinci.

4. Exercițiul „Denumește numărul lipsă”. Pe cărțile terminate sunt desenate grupuri de obiecte, trebuie să repetați numărul lor, așezând aceste obiecte din forme geometrice și să descrieți în mod independent numărul lipsă (șase-opt, cinci-șapte).

Ar trebui acordată multă atenție formării ideilor în jocuri, muncă și viața de zi cu zi. Copiii numărau articole pentru îngrijirea plantelor și animalelor, florile pe pervazurile ferestrelor, nasturii la haine, ferestrele casei, creioanele colorate, jucăriile, desenele pe țesături, numărul de trepte etc.

Dezvoltarea mișcărilor mâinii și ochilor la copiii cu deficiențe de vedere atunci când efectuează diverse sarcini practice legate de subiect are propriile sale caracteristici specifice. Din cauza deficienței de vedere, apar dificultăți în formarea abilităților motorii. În același timp, există o scădere a preciziei, vitezei și coordonării abilităților motorii fine ale mâinii. Acuitatea vizuală afectată, funcțiile de urmărire ale ochiului și localizarea privirii duc la faptul că copiii nu au o viziune clară asupra modului în care efectuează acțiuni obiective și a calității lor. De exemplu, desenul, tăierea cu foarfecele și alte activități similare sunt dificile pentru copiii cu deficiențe de vedere. Ca urmare, se observă un control redus asupra calității muncii la efectuarea acțiunilor obiective, ceea ce împiedică dezvoltarea relațiilor vizual-motorii: analiza, sinteza și interacțiunea ochiului și mâinii. Toate acestea determină încetinirea dezvoltării analizorului motor la copiii cu deficiențe de vedere.

Trăsăturile existente în dezvoltarea relațiilor vizual-motorii duc la necesitatea folosirii unor mijloace și tehnici speciale atunci când predați copiii cu deficiențe de vedere pentru a asigura succesul însușirii acțiunilor vizual-motorii. Unul dintre astfel de mijloace eficiente de a ajuta la îmbunătățirea calității activităților practice la copiii cu deficiențe de vedere este utilizarea șabloanelor, a imaginilor de siluetă și de contur pentru trasare atunci când desenează la orele de matematică. Sarcinile propuse arată cum puteți crește viteza, acuratețea și coordonarea mișcărilor motorii fine ale unui copil cu deficiențe de vedere în procesul de finalizare a sarcinilor de matematică.

După cum se știe, desenarea imaginilor obiectelor ajută la clarificarea și concretizarea imaginilor vizuale ale obiectelor, forma, dimensiunea, culoarea acestora și trasarea conturului finit al unui obiect, în plus, în caz de patologie vizuală, devine un mijloc corectiv de dezvoltare a imaginii un obiect. De exemplu, desenarea, trasarea diferitelor linii pe șabloane: drepte, rupte, intermitente, ondulate - îmbogățește înțelegerea copiilor despre modul în care se formează aceste linii și despre cum ar trebui să fie desenate. Aici, ca și în toate celelalte exerciții în care sunt folosite șabloane, mâna copilului se pregătește activ pentru a învăța să scrie la școală. Un exercițiu de colorare și umbrire pe un șablon cu acuitate vizuală scăzută le permite copiilor să se simtă mai încrezători, deoarece colorarea și mișcarea vor fi clare și în contur.

În procesul de exerciții sistematice de desen, umbrire, trasare pe șabloane, contururi și siluete, autocontrolul și autoreglementarea mișcărilor mâinii se dezvoltă nu numai sub controlul vederii, ci și cu participarea senzațiilor tactil-motorii. . Dezvoltarea controlului kinestezic asupra mișcării mâinii în timpul acțiunilor practice (desen, trasare pe șabloane) este un mijloc eficient de compensare și corectare a deficienței vizuale în formarea abilităților motorii.

Desenarea din șabloane de obiecte de formă simplă, figuri geometrice, repetarea ritmică a acelorași mișcări contribuie la reglarea motricității mâinii și la dezvoltarea simțului muscular cu control vizual inadecvat. Repetarea aceleiași mișcări atunci când desenați cu șabloane duce la automatizarea abilităților motorii, care stau la baza pregătirii mâinii unui copil preșcolar pentru a învăța să scrie la școală. Formarea tehnicilor și metodelor de automatizare a mișcărilor mâinii atunci când se utilizează șabloane pentru desen și trasare dezvoltă capacitățile compensatorii ale simțului muscular și îi învață pe copii să utilizeze și să dezvolte rațional vederea și percepția vizuală defectuoasă.

Alături de cele spuse deja, trebuie menționat că trasarea, umbrirea și desenul cu șabloane sunt recomandate de oftalmologi pentru dezvoltarea acuității vizuale în perioada tratamentului pleopto-ortoptic al ambliopiei și strabismului la copiii preșcolari.

Astfel, folosirea șabloanelor la orele de matematică din grădiniță ajută la rezolvarea a trei probleme principale: pregătirea copilului pentru școală, corectarea și compensarea deficienței de vedere și lucrările terapeutice și de reabilitare pentru tratamentul strabismului și ambliopiei.

exercițiu pentru tulburări de percepție vizuală

2.3 Compensarea deficiențelor de percepție vizuală la copiii cu vedere scăzută

Pentru a obține o compensare eficientă și durabilă a deficienței de vedere, a fost propusă o nouă abordare interdisciplinară. Această abordare se bazează pe teoria sistemelor funcționale a lui P.K. Anokhin, teoria fundamentelor psihofiziologice ale activității mentale de B.M. Teplova și E.N. Sokolov, teoriile organizării sistemice a proceselor mentale de B.G. Ananyev și B.F. Lomova.

O abordare interdisciplinară oferă trei direcții importante și interdependente în compensarea tulburărilor de percepție vizuală.

Direcția de corecție medicală include efecte medicinale asupra unui defect somatic al organului vederii în combinație cu utilizarea mijloacelor optice (în cazurile în care acestea sunt eficiente). Direcția psihofiziologică constă din metode

afectarea proprietății plasticității creierului - modificarea rețelelor neuronale, ceea ce duce la modificări ale reacțiilor comportamentale. Plasticitatea este o proprietate universală a sistemului nervos central și este considerată un mecanism de învățare.

Direcția psihologică include formarea unei nevoi motivate de a vedea mai bine. În condiții de activitate motivată, sunt mobilizate sistemele de activare corespunzătoare ale creierului, ceea ce facilitează formarea și recunoașterea imaginilor vizuale. În plus, se asigură dezvoltarea intensivă a proceselor mnestice și mentale, fără de care percepția nu poate fi realizată în condiții de deficit senzorial gros. Intensificarea factorului intelectual asigură corectarea recunoașterii unei imagini vizuale fragmentare, nediferențiate, adesea distorsionate. Ca rezultat al procesării mentale active a ceea ce este perceput, are loc o reconstrucție, ca și cum o imagine completă a unui obiect ar fi reconstruită dintr-un set redus de caracteristici ale acestuia. Factorul verbal, conectând imaginea senzorială cu desemnarea ei semantică, facilitează imprimarea și reproducerea ulterioară a informațiilor vizuale.

Individual-grup (clasele de corecție au fost efectuate cu deficienți de vedere (acuitate vizuală 0,05–0,1) și cu vedere parțială (0,01–0,04). Studiile de control diagnostic au fost efectuate înainte și după terminarea cursului de corecție, precum și în stadiile intermediare – la începutul și sfârșitul fiecărui an universitar.

Rezultatele cercetării au arătat o îmbunătățire semnificativă a discernibilității culorii, formei, precum și a recunoașterii imaginilor pe baza a două sau mai multe caracteristici. Dacă înainte de curs, copiii erau cel mai probabil să identifice corect imaginile cu dimensiuni unghiulare de 3 și 5 grade, atunci după orele de curs erau foarte probabil să identifice corect imaginile cu unghiuri mai mici (1–2 grade) și mai mari (până la 9–10 grade) dimensiuni.

În timpul orelor, constanța percepției imaginilor albe și color s-a îmbunătățit semnificativ. După doi ani de antrenament, starea memoriei vizuale pe termen scurt s-a îmbunătățit semnificativ. Valorile volumului său au depășit valorile corespunzătoare în grupurile de control de colegi și elevi mai mari cu care nu s-au desfășurat cursurile.

Nivelul inițial al tuturor componentelor studiate ale actului complex de percepție a fost semnificativ mai scăzut la persoanele cu vedere parțială decât la persoanele cu deficiențe de vedere. O comparație a dinamicii dezvoltării percepției în timpul orelor din cursul corecțional a relevat următoarele modele.

Îmbunătățirea recunoașterii imaginii (în special pe baza culorii) în rândul persoanelor cu vedere parțială a avut loc lent și nu a atins un nivel atât de ridicat ca în rândul persoanelor cu deficiențe de vedere. Constanța percepției, chiar și după trei ani de pregătire, a fost dezvoltată într-o măsură mult mai mică la persoanele cu vedere parțială decât la persoanele cu vedere parțială. Volumul memoriei vizuale pe termen scurt a fost de aproape două ori mai mic la persoanele cu vedere parțială. Îngustarea mai severă a canalului senzorial pentru procesarea informațiilor vizuale observată în ele determină potențialul mai scăzut de dezvoltare a percepției și a memoriei figurative.

Gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă de a vedea parțial oamenii a fost caracterizată de o dezvoltare intensivă. După trei ani de pregătire, indicatorii săi aproape au ajuns la indicatorii corespunzători ai grupului de persoane cu deficiențe de vedere. Acest lucru indică faptul că includerea activă a operațiilor mentale în activitatea perceptivă este eficientă chiar și cu o încălcare gravă a bazei senzoriale a percepției.

2.4 Caracteristici ale desfășurării de jocuri și exerciții didactice care favorizează dezvoltarea percepției vizuale

O tehnică eficientă din punct de vedere vizual vă permite să intensificați activitățile practice la copiii cu deficiențe de vedere. În procesul de lucru, copiii formează și dezvoltă sistemul „ochi-mână”, recunosc un obiect după siluetă, contur și îl compară cu un model standard stocat în memorie. Jocurile didactice prezentate promovează dezvoltarea atenției vizuale și tactile. La copiii cu deficiențe de vedere, cu vedere parțială, atenția vizuală este slab dezvoltată din cauza scăderii semnificative a sensibilității la luminozitate, culoare și contraste. Deficitul de atenție se manifestă clar în situațiile care necesită un nivel ridicat de atenție, au o limită de timp, precum și la rezolvarea problemelor legate de căutarea perceptivă vizuală.

Formarea unei atenții complete este foarte importantă, deoarece... joacă un rol important în implementarea activităților de orientare și explorare a copilului în mediul vizual, în formarea acțiunilor perceptive în stadiile de dezvoltare a percepției.

Metoda de formare a calității concentrării, stabilității și comutării atenției, căutarea vizuală, dezvoltarea funcțiilor oculomotorii este implementată cu ajutorul materialului didactic folosit în orele de corecție ale unui profesor de tifos. În cursul îndeplinirii sarcinilor, se formează capacitatea de a concentra atenția pe unul, două sau mai multe semne și de a o comuta de la un obiect la altul.

Percepția vizuală depinde de funcționalitatea vizuală, de experiențele senzoriale ale copiilor și de trăsăturile de personalitate. În orele de corecție, sarcinile sunt de natură ludică. Este necesar să se observe consistența în asimilarea standardelor senzoriale și a legăturilor dintre acestea în cadrul fiecărui sistem și apoi între sisteme (eșantionare, căutarea unui standard, recunoașterea, denumirea unui obiect și proprietățile acestuia, corelare, localizare, generalizare, clasificare și utilizare în Activități).

Toate acestea sunt incluse în îndeplinirea unor sarcini simple și cu complicații, folosind vederea și atingerea. Aceasta este o creștere a numărului de opțiuni (formă, culoare, dimensiune, textură, aranjare a obiectelor) cu lucrul folosind carduri. Jocurile și exercițiile didactice contribuie la achiziționarea de informații și diverse aspecte spațiale ale obiectelor din mediu, direcții și distanțe; orientare în microspațiu, schimbând poziția obiectelor cu 90°, 180°, 270°. Ca urmare a muncii corecționale cu aceste metode, se constată o îmbunătățire semnificativă la elevii cu deficiențe de vedere și la cei cu vedere scăzută profundă în procesele cognitive, atenția vizuală, atingerea, memoria, percepția memoriei, care contribuie la conservarea analizatorului vizual.

Jocuri pentru copii cu deficiențe de vedere.

Jocurile educaționale și de dezvoltare sunt jocuri de reabilitare care vă permit să vă antrenați analizatorul vizual în timpul jocului. Utilizarea jocurilor de reabilitare în procesul de învățare va rezolva problema unei percepții adecvate a lumii din jurul unui copil cu deficiențe de vedere.

3. Practic

Lucrarea experimentală a fost realizată pe baza MDOU nr. 85 „Gvozdika” a instituției de învățământ regionale Zasviyazhsky din Ulyanovsk, un tip combinat, unde există 5 grupuri pentru copii cu deficiențe de vedere și 1 grup pentru copiii fără dizabilități. Experimentul a fost realizat din septembrie 2005 până în mai 2006 în grupa mijlocie pentru copiii cu diverse deficiențe de vedere.

La ea au participat 12 copii:

– în grupa formativă sunt 6 copii;

– în lotul de control sunt 6 copii.

Nu.	Lista copiilor	Diagnostic vizual	Inteligența
1.	Maxim L.		N	№3
2.	Artem Sh.		N	№2
3.	Nikita S.		N	№2
4.	Dasha B.		ZPR	№2
5.	Lisa M.		N	№2
6.	Maxim G.		N	№2

Copiii au fost selectați în grupuri în funcție de gradul de deficiență de vedere: grupul formativ a inclus copii cu diagnostice vizuale complexe (astigmatism hipermetropic, ambliopie), iar grupul de control a inclus copii cu un diagnostic mai puțin complex (strabism și ambliopie).

Scopul experimentului:

1. Identificarea nivelului de dezvoltare a percepției vizuale la copiii de 5 ani cu diverse deficiențe de vedere.

2. Formarea capacității de a percepe clar și holistic obiectele din lumea înconjurătoare și imaginile acestora.

3. Identificarea eficacității și efectului de dezvoltare al sistemului dezvoltat de jocuri și exerciții asupra percepției vizuale a copiilor cu deficiențe de vedere în vârstă de 5 ani.

Lucrarea experimentală s-a desfășurat în trei etape:

1. Etapa de constatare, la care se relevă nivelul de formare a percepției vizuale la copiii cu deficiențe de vedere în vârstă de 5 ani.

2. Etapa formativă, care vizează dezvoltarea percepției vizuale a obiectelor din lumea înconjurătoare și a imaginilor acestora.

3. Etapa de control, care ne-a permis să evaluăm eficacitatea sistemului propus de jocuri și exerciții didactice.

Lotul experimental a inclus copii cu deficiențe de vedere în vârstă de 5 ani cu un diagnostic vizual complex: astigmatism hipermetropic și ambliopie. Etapa de constatare a avut loc din septembrie până în octombrie 2005.

Lista copiilor din grupa formativă

Nu.	Lista copiilor	Diagnostic vizual	Inteligența
1.	Maxim L.	Astigmatism hipermetropic	N	№3
2.	Artem Sh.	Astigmatism hipermetropic, hipermetropie ușoară	N	№2
3.	Nikita S.	Astigmatism mixt, ambliopie la ambii ochi	N	№2
4.	Dasha B.	Astigmatism, strabism convergent	ZPR	№2
5.	Lisa M.	Astigmatism hipermetropic, ambliopie, strabism convergent	N	№2
6.	Maxim G.	Hipermetropie ușoară, strabism convergent	N	№2

Pentru a evalua nivelul de dezvoltare a percepției vizuale a obiectelor și a imaginilor acestora, a fost utilizat diagnosticul lui L.I Plaksina, care a propus următoarea metodologie pentru copiii din grupul mijlociu:

Percepția culorilor.

1. Recunoașterea și denumirea culorilor.

Utilizarea siluetelor colorate ale obiectelor.

2. Corelarea obiectelor după culoare.

Manual „Cuburi”. Arată un cub de aceeași culoare și pune-l lângă el.

3. Fixare prin saturație.

Manual „Navă”. Sarcină: „Aprindeți luminile”. Copilul trebuie să aranjeze cercurile colorate după model, în ordinea saturației culorii (3 nuanțe).

4. Determinarea culorii în realitatea înconjurătoare.

Se propune denumirea jucăriilor din sala de grupă de o anumită culoare.

Percepția formei.

1. Recunoașterea și denumirea formei.

Sarcina: „Aflați și numiți figura pe care ți-o voi arăta” (minge, cub, dreptunghi, triunghi, pătrat).

2. Corelația.

a) corelarea formelor figurilor (aceeași culoare și dimensiune, dar diferite forme și locații în spațiu) Manual „Cookies” (sarcină: găsiți același triunghi, afișați obiecte de aceeași formă);

b) corelarea formei figurilor cu imaginea obiectului.

Beneficiu „Ajută-l pe Olya”. Sarcina: găsiți un obiect de aceeași formă ca figura prezentată și plasați imaginea lângă figură (cerc, triunghi, pătrat).

3. Izolarea formelor în mediu.

Sarcină: ce obiect este asemănător cu o minge, un cerc, un triunghi.

4. Localizare.

„Patch-uri” manuale. Sarcina: arată-i lui Ivan toate peticele care arată ca un triunghi, un cerc, un pătrat.

5. Diferențierea formelor similare.

Manual „Barcă cu pânză”. Arătăm copilului un pătrat și îi cerem o sarcină: găsiți aceeași figură pe velă.

Percepția dimensiunii.

1. Corelarea obiectelor după dimensiune (după volum total)

Manual "Matryoshka" (3-4 bucăți). Sarcina: arată-mi aceeași păpușă de cuib.

2. Desemnarea verbală după mărime.

Manual „Trei Urși”. Sarcina: dați vasele urșilor, de ce ați dat această farfurie și lingura?

3. Aranjarea obiectelor în ordinea mărimii crescătoare sau descrescătoare.

Manual „Matryoshka” (imagine în avion). Sarcina: aranjați păpușile de cuibărit așa cum sunt în a mea.

Percepția spațială

1. Estimarea distantei intr-un spatiu mare: evaluare - fata de tine: Sarcina: ce este mai aproape de tine, ce este mai departe de tine.

2. Estimarea poziţiei relative a obiectelor în spaţiu. Sarcină: găsiți cărți identice: în primul rând, sunt oferite două cărți - cum sunt similare și cum diferă unele de altele. Apoi trei articole.

3. Dezvoltarea abilităților de orientare și orientare spațială.

Orientare față de tine: dreapta, stânga, înainte, în spate. Sarcina: invitați copilul să spună ce obiecte sunt în spatele lui, în față, în stânga, în dreapta etc.

Percepția și reproducerea formelor complexe.

1. Analiza și proiectarea unui eșantion din forme geometrice.

Aplicația „Carucior”. Sarcina: află articolul și postează-l pe același. Copilului i se oferă 4 forme geometrice împăturite într-un obiect, de exemplu: o casă cu țeavă și fereastră, un om de zăpadă cu o găleată pe cap, un cărucior cu roți etc., precum și forme geometrice individuale: pătrate, cercuri, triunghiuri, dreptunghiuri de diferite dimensiuni.

2. Alcătuirea unui întreg din părți ale unei imagini obiect (secțiune verticală și orizontală).

Sarcina: faceți o poză din 3-4 părți.

Diagnosticul propus de Plaksina a inclus o altă secțiune pentru examinarea percepției vizuale.

Percepția imaginilor obiectelor din realitatea înconjurătoare

1. Recunoașterea și denumirea obiectelor realității înconjurătoare pe imagini plane obiective.

Copiilor li se oferă obiecte tridimensionale și imaginile lor plate. Exercițiu:

a) găsiți în culoare obiectele propuse pe cartonaș;

b) găsiți obiectele tridimensionale propuse pe cartonaș în imagini de siluetă și contur.

2. Găsirea obiectelor numite în imaginile complotului.

Sarcina: uită-te la imagine și arată obiectul pe care îl numesc.

Este oferită o imagine grafică cu un număr mic de imagini ale subiectului.

Diagnosticarea a constat dintr-o serie de sarcini de joc pentru perceperea tuturor caracteristicilor informative, precum și percepția unei imagini holistice a unui obiect. Diagnosticul a avut loc într-un loc special amenajat (în cabinetul profesorului de tipologie), astfel încât copiii să nu interfereze între ei. Au fost create condiții individuale pentru fiecare copil, luând în considerare diagnosticul vizual și capacitățile vizuale ale copilului. Așa că, de exemplu, lui Dasha B. i s-a dat material didactic pe un suport, din cauza faptului că are strabiul convergent. Copiilor cu acuitate vizuală scăzută, de exemplu: Artyom Sh., Nikita S., Dasha B., Maxim G., li s-a administrat predominant material volumetric sau plan, care măsoară 4 cm sau mai mult. (sarcina vizuală nr. 2). Dar pentru copiii cu acuitate vizuală de 0,4 și peste, a fost oferit material didactic cu dimensiunea de 2 cm (încărcare vizuală nr. 3).

A fost utilizat un sistem de evaluare în trei puncte, în care:

1 punct – sarcina efectuată incorect;

2 puncte – sarcina a fost finalizată prin încercare și eroare;

3 puncte – sarcina a fost realizată independent (vizual).

Pe baza acesteia, se disting nivelurile de dezvoltare a percepției vizuale:

71–81 puncte – nivel înalt;

60–70 puncte – nivel mediu;

59 de puncte și mai jos – nivel scăzut.

În timpul diagnosticului, au fost utilizate tehnici metodologice precum: explicație, întrebări, demonstrație și sarcini de joc. La îndeplinirea sarcinilor de diagnostic, copiii s-au comportat nesigur și au făcut multe greșeli. De exemplu: Artyom Sh a confundat adesea numele culorilor, a făcut greșeli atunci când a corelat forma și imaginea obiectului și, de asemenea, nu a putut naviga în spațiu și a percepe cu precizie obiectele și imaginile acestora; Dasha B. nu a putut distinge între culorile albastre și cele verzi, a identificat în mod greșit un dreptunghi și un triunghi, nu a finalizat sarcinile pentru a determina distanța într-un spațiu mare, fără ajutorul unui profesor nu a putut forma un obiect din forme geometrice, a avut dificultăți în a recunoaște imagini ale obiectelor din imagini; dar Maxim L. are o idee despre forme geometrice și culoare, dar îi este greu să le identifice în spațiul înconjurător, precum și să compună o imagine întreagă a unui obiect din forme geometrice, deși le recunoaște corect în imagini, etc.

Pe baza celor descrise mai sus, putem concluziona că la toți copiii din grupul experimental, percepția vizuală este fragmentată, nu este clară, nu holistică și necesită o dezvoltare ulterioară.

Conform rezultatelor experimentului de constatare, au fost observate următoarele niveluri de dezvoltare a percepției vizuale:

1. Maxim L. – nivel mediu;

2. Artyom Sh. – nivel scăzut;

3. Nikita S. – nivel scăzut;

4. Dasha B. – nivel scăzut;

5. Lisa M. – nivel scăzut;

6. Maxim G. – nivel scăzut;

În termeni procentuali arată astfel:

Nivel ridicat – 0%;

Nivel mediu – 16%;

Nivel scăzut – 83%.

Experimentul formativ a fost realizat din noiembrie 2005 până în martie 2006. La ea au participat 6 copii din grupul experimental.

Pe baza rezultatelor examinării, a fost conturat un plan pentru continuarea activității corecționale pentru a dezvolta la copii capacitatea de a percepe vizual obiectele din realitatea înconjurătoare și imaginile acestora. Procesul de învățare a constat în 5 etape:

– examinarea vizuală a unui obiect natural sau a înlocuitorului acestuia (jucărie);

– dezvoltarea capacității de a recunoaște și de a numi un obiect după culoarea plană, silueta și imaginea de contur;

– dezvoltarea capacităţii de a compune un obiect din părţile sale componente într-un singur întreg;

– dezvoltarea capacităţii de a compune un obiect din forme geometrice;

– îmbunătățirea capacității de a găsi un anumit obiect în mediu.

Succesiunea etapelor s-a repetat de fiecare dată la trecerea subiectelor lexicale, s-a schimbat doar materialul didactic.

Extras din planul de lucru pe termen lung pentru luna noiembrie.

Subiect lexical: „Corpul meu”.

Lun. D/i „Uită-te la tine în oglindă.”

Scop: să-i învețe pe copii să-și examineze vizual corpul (priviți peste întregul corp, evidențiați părțile principale: cap, trunchi, 2 brațe (dreapta și stânga), 2 picioare (dreapta și stânga), determinați forma fiecărei părți a corpul (cap rotund, trunchi dreptunghiular etc.), poziția lor spațială (capul în sus, picioarele dedesubt, trunchiul în mijloc, o mână în dreapta, cealaltă mână în stânga etc.), conectează un analizor tactil pentru examinare .

Dotare: oglinda mare.

D/i „Hai să ne jucăm cu o păpușă”.

Scop: consolidarea capacității de a examina vizual corpul uman cu ajutorul unui substitut, de a evidenția părțile sale principale ale corpului, forma, dimensiunea, poziția spațială, de a-i învăța pe copii să acționeze corect cu acest obiect.

mar D/i „Aflați cine este extras.”

Scop: să-i învețe pe copii să proiecteze un obiect tridimensional pe un plan, să recunoască corpul uman după imagini de contur și siluetă, să consolideze capacitatea de a numi și arăta principalele părți ale corpului și poziția lor spațială.

Echipament: coală mare de hârtie Whatman, marker negru.

Copilul este așezat pe hârtie whatman, corpul lui este conturat cu un marker, apoi copilul se ridică. În continuare, profesorul și copiii examinează imaginea de contur a corpului. După aceasta, îi puteți invita să privească imaginile de siluetă ale diferitelor persoane de pe cărți.

D/i „Desenați dintr-un șablon”.

Scop: consolidarea capacității de a urmări imaginea unei persoane folosind un șablon, a trasa o linie, a evidenția principalele părți ale corpului, forma, dimensiunea, poziția spațială a acestora și îmbunătățirea memoriei motorii.

Echipament: șabloane cu poza unei persoane, foi de hârtie, pixuri.

mier. D/i „Faceți un întreg din părți.”

Scop: să-i învețe pe copii să compună o imagine întreagă din părțile sale, să consolideze poziția spațială și să dezvolte percepția holistică.

Echipament: o foaie de hârtie Whatman cu o imagine de contur deja desenată a corpului copilului, tăiată în bucăți (părți ale corpului).

joi. D/i „Lipi, lipi, castraveți...”.

Scop: să înveți să desenezi o imagine schematică a unei persoane din bastoane de numărare, să stabilești numele părților corpului și poziția lor spațială.

Echipament: set de bețe de numărare, probă.

vineri. D/i „Găsiți-l în imagine”.

Scop: consolidarea capacității de a evidenția o imagine a unei persoane dintr-o varietate de alte obiecte, de a fixa privirea asupra imaginii, de a o recunoaște și de a o numi cu un cuvânt.

Echipament: imagine de poveste.

Subiect lexical „Jucării”.

Lun..D/i „Geanta minunată”.

Scop: consolidarea cunoștințelor despre diferite tipuri de jucării, forma, dimensiunea acestora; dezvoltarea capacității de a le examina vizual, evidenția părțile principale, completarea informațiilor vizuale cu reprezentări obținute de diverși analizatori.

Echipament: geantă din stofă, jucării (câine, păpușă, piramidă, mașină, spinning etc.).

D/i „Mingea mea amuzantă care sună”.

Scop: să înveți să denumești și să înțelegi calitățile vitezei (rapidă, lent) ale mingii, să consolidezi numele formei.

mar D/i „Desenați dintr-un șablon”.

Scop: consolidarea capacității de a urmări o imagine folosind un șablon, urmărind vizual conturul unui obiect; îmbunătățirea capacității de a recunoaște un obiect după silueta sa.

Echipament: șabloane cu imagini cu jucării, foi de hârtie, pixuri.

D/i „Potriviți silueta la subiect”.

Scop: să învețe să coreleze un obiect natural și imaginea siluetei acestuia; activați fixarea, localizarea, dezvoltați memoria vizuală.

Echipament: diverse jucării și imaginile cu silueta acestora pe cartonașe.

mier. D/i „Faceți un obiect dintr-un mozaic.”

Scop: consolidarea capacității de a compune imagini cu jucării, îmbunătățirea capacității de a lucra după un model: evidențierea vizuală a părților unui obiect, locația acestora, dimensiunea, culoarea etc., corelați imaginea de pe model cu propria dvs.

Echipament: mozaic cu butoane, mostre de imagini ale jucăriilor (minge, steag, casă, barcă etc.).

joi. D/i „Faceți o piramidă”.

Scop: să întărească la copii numele unei figuri geometrice (cerc), să învețe cum se compune un întreg obiect din părți în ordine descrescătoare după mărime.

Echipament: piramida din sapte inele. D/i „Pune mingea în coșul tău”, „Ridică o panglică pentru păpușă”.

Scop: să-i învețe pe copii să creeze imagini cu jucării din forme geometrice folosind o riglă tip șablon și să coreleze obiectele după dimensiune.

vineri. D/i „Uită-te la poză și numește ce jucării vezi?”

Scop: consolidarea capacității copiilor de a identifica vizual, de a fixa și de a localiza imagini de jucării printre alte imagini de obiecte și de a corela imaginea cu cuvântul.

Echipament: povestire „La grădiniță”.

„Spune-mi ce jucării sunt pe rafturile de sus și de jos?”

Scop: acelasi.

Teatrul de umbre „Ziua de naștere a păpușii lui Masha”.

Scop: consolidarea capacității copiilor de a recunoaște imaginile jucăriilor după imaginea siluetei lor.

Echipament: imagini cu silueta jucăriilor, ecran, lampă de masă.

Subiect lexical „Îmbrăcăminte”.

Lun. D/i „Îmbracă păpușa”

Scop: să-i învețe pe copii să recunoască și să numească articolele de îmbrăcăminte, să acționeze practic cu ele, primind informații suplimentare printr-un analizor tactil, să identifice părți ale îmbrăcămintei (mânecă, buzunar, nasture, guler etc.), să determine culoarea, forma, dimensiunea, poziția spațială a pieselor (mâneca dreaptă, mâneca stângă, nasture de sus etc.).

Echipament: articole de îmbrăcăminte naturală și haine pentru păpuși (tricou, chiloți, rochie, șosete, palton, pălărie, eșarfă etc.), păpușă.

mar D/i „Loto” sau „Găsiți același folosind silueta, imaginea de contur.”

Scop: consolidarea capacității de a găsi vizual articole vestimentare identice dintr-o imagine color, de a corela o imagine color cu o imagine de contur sau siluetă, de a dezvolta percepția holistică.

Echipament: cartonașe pereche cu imagini de culoare, contur, siluetă ale articolelor vestimentare.

D/u „Trasează obiectul prin hârtie de calc.”

Scop: să-i învețe pe copii să deseneze imagini ale articolelor vestimentare folosind hârtie de calc, să picteze peste imaginea de contur rezultată, să recunoască elementul din acesta și să-l relaționeze cu numele, să stimuleze funcțiile vizuale și să dezvolte percepția culorilor.

Echipament: cărți de colorat, hârtie de calc, markere.

D/i „Potriviți firele la rochie.”

Scop: consolidarea capacității de a corela silueta colorată a unei rochii cu culoarea firelor, dezvoltarea capacității de recunoaștere și denumire a culorilor spectrului (roșu, galben, verde, albastru, negru, alb).

mier. D/I „Intocmește-l din părți.”

Scop: consolidarea capacității de a compune un întreg obiect din părți, consolidarea denumirii părților (mânecă, guler, buzunar etc.), forma acestora, poziția spațială.

Echipament: imagini decupate care prezintă articole de îmbrăcăminte.

D/i „Ce să mă îmbrac unde?”

Scop: să învețe să diferențieze articolele de îmbrăcăminte în funcție de „unde sunt îmbrăcate” (pe cap, pe trunchi, pe picioare, pe brațe etc.), să consolideze denumirile părților corpului și al îmbrăcămintei.

Echipament: papusa avion, imagini color avion ale articolelor vestimentare.

joi. D/u „Desenați o pălărie folosind un raportor”.

Scop: să-i învețe pe copii să determine forma unui capac, să coreleze părțile sale cu forme geometrice (semicerc și dreptunghi), să conecteze aceste forme într-un singur întreg folosind un raportor (în loc de șablon), să dezvolte fuziunea bifoveală, percepția holistică a unui obiect.

Dotare: foaie de album, raportor, pix.

vineri.„Găsește-ți hainele printre altele.”

Scop: să-i învețe pe copii să-și recunoască și să-și numească hainele după culoare, mărime, mărime, stil, să consolideze capacitatea de a examina vizual obiectele și de a-și fixa privirea asupra lor.

Echipament: articole de îmbrăcăminte.

Teatrul de umbre „Moidodyr”.

Scop: întărirea capacității copiilor de a recunoaște articolele vestimentare după imaginea siluetei lor.

Echipament: imagini cu silueta articolelor vestimentare, ecran, lampă de masă.

Subiect lexical „Animalele de companie”.

Lun, D/u „Privind picturile tridimensionale”.

Scop: să-i învețe pe copii să distingă și să numească animalele domestice după caracteristicile externe, după habitatul lor (locuiesc în casă sau în apropierea casei), să consolideze capacitatea de a examina un obiect cu ajutorul unui analizor vizual și tactil, de a identifica părți, formă, culoare, dimensiune.

Echipament: tablouri tridimensionale înfățișând o pisică, un câine, un porc, un cal.

D/u „Avem o pisică care ne vizitează”

Scop: consolidarea capacității de a examina un animal natural cu ajutorul unui analizor vizual și tactil, învățarea în cuvinte a denumirii senzațiilor primite în urma examinării, evidențierea proprietăților și calităților caracteristice unui animal dat, părțile sale principale, formă, culoare

Echipament: obiect natural – cat.

mar D/u „Desen dintr-un șablon”

Scop: consolidarea capacității de a desena linii exact de-a lungul unui șablon, trasarea mișcării liniei de-a lungul conturului unui obiect, pentru a evidenția părți ale animalelor: corp, cap, labe, coadă, urechi, ochi, nas, mustață etc. .; dezvolta capacitatea de a percepe vizual imaginile de siluetă și contur ale animalelor.

Echipament: șabloane cu imagini cu animale, pixuri, o bucată de hârtie.

D/i „Pune culoare pe imaginea de contur”.

Scop: consolidarea capacității de a recunoaște animalele după imaginea lor plană color, corelarea acesteia cu o imagine de contur, învățarea tehnică a suprapunerii, dezvoltarea fuziunii bifoveale a două imagini într-una singură.

Echipament: cartonașe cu imagini color și contur ale animalelor domestice (cal, vacă, pisică, câine, porc etc.).

mier. D/i „Tăiați imagini”.

Scop: îmbunătățirea abilității de a compune o imagine întreagă din părți, consolidarea denumirilor părților, forma, dimensiunea, poziția spațială a acestora.

Echipament: cartonașe cu imagini cu animale de companie, tăiate în 3-4 părți.

joi. D/i „Desenați o pisică folosind un raportor.”

Scop: consolidarea capacității de a desena o imagine a unei pisici folosind un raportor, consolidarea numelor formelor geometrice și corespondența acestora cu părți ale corpului.

Echipament: raportor, foaie de album, pix.

D/i „Mozaic geometric”.

Scop: să învețe cum să faci o imagine a unui câine din forme geometrice pe baza unui model, să-și consolideze numele și să dezvolte funcția de corelație.

vineri. D/i „Găsiți și denumiți-o în imagine.”

Scop: îmbunătățirea capacității de a căuta vizual obiectul dorit, fixarea privirii asupra acestuia, recunoașterea acesteia după o imagine plană color, determinarea poziția spațială în imagine.

Echipament: tablou parcelă „În curte”.

Teatru de umbre „Cine a spus miau?”

Scop: consolidarea capacității de a recunoaște animalele de companie după imaginea siluetei lor.

Echipament: imagini cu silueta animalelor de companie, ecran, lampă de masă.

În lucrare au fost folosite jocuri didactice speciale, de exemplu: „Desenați pe raportor”, „Desenați pe șablon...”, „Privirea picturilor tridimensionale”, „Puneți o imagine color pe o imagine de contur”, etc. ., precum și jocuri cunoscute precum: „Mozaic geometric”, „Să îmbrăcăm o păpușă”, „Poze decupate”, „Loto”, etc. Toate jocurile și exercițiile didactice au fost realizate folosind material didactic special: șabloane, un raportor, hârtie de calc, imagini tridimensionale, imagini cu obiecte cu contururi, imagini de siluetă și contur. Materialul didactic a fost selectat în așa fel încât imaginile din imagini să reflecte obiectul real, și nu unul de basm. Copiilor cu acuitate vizuală de până la 0,4 li s-au oferit imagini cu o dimensiune de 4 cm sau mai mare, iar copiilor cu acuitate vizuală de 0,4 sau mai mare li s-au oferit imagini cu o dimensiune de 2 cm sau mai mică, care corespunde încărcăturii vizuale recomandate de medicul oftalmolog. . Imaginile cu siluetă au fost prezentate copiilor pe un fundal contrastant. Imaginile color ale obiectelor au fost selectate cu culori strălucitoare, contrastante, pentru o mai bună percepție vizuală. Adesea, la efectuarea exercițiilor didactice se folosea un creion, deoarece lasă o urmă mai clară decât un creion, ceea ce este benefic și pentru percepția vizuală.

Multe materiale didactice au fost realizate independent, de exemplu, „Mozaic geometric”, șabloane cu diferite obiecte, imagini de siluetă și contur, materialul didactic „Make It Up From Parts”, etc.

Selecția de jocuri și exerciții didactice a fost realizată în așa fel încât să fie parcurse toate cele 5 etape ale muncii corecționale. Conținutul jocurilor și exercițiilor a inclus un subiect lexical, unde a fost trasat un sistem de lucru corectiv pas cu pas asupra percepției vizuale. Practica a arătat că o astfel de familiarizare pas cu pas cu obiectele realității înconjurătoare le permite copiilor cu deficiențe de vedere să formeze o imagine corectă și holistică a obiectului. La rândul său, acest lucru face posibil ca copiii cu deficiențe de vedere să navigheze în spațiul înconjurător.

La desfășurarea jocurilor și exercițiilor didactice s-au folosit atât metode și tehnici didactice generale: explicație, demonstrație, implementare practică, eșantion, tehnici de joc etc., cât și cele speciale: tehnica acțiunilor asociate, trasarea pe șablon, trasarea prin hârtie de calc. , tehnica suprapunerii unei imagini color pe o siluetă și un contur, combinând o imagine întreagă din forme geometrice etc. Astfel de metode și tehnici speciale conțin nu numai sarcini de predare educațională generală, ci și cele terapeutice și de restaurare care stimulează funcțiile vizuale ale ochi. La copiii a căror acuitate vizuală este de până la 0,4, antrenamentul s-a bazat mai mult pe utilizarea analizoarelor compensatorii, iar la copiii a căror acuitate vizuală este de 0,4 și mai mare, antrenamentul s-a bazat pe un analizor vizual cu conexiunea celor compensatori.

La sfârşitul fiecărei teme lexicale a avut loc un teatru de umbre pe aceeaşi temă. Acest lucru a făcut posibilă trecerea de la pregătirea specială în jocuri la cunoașterea independentă a imaginilor obiectelor și consolidarea abilităților de percepție vizuală.

În cadrul etapei formative au fost desfășurate cu copiii numeroase jocuri și exerciții didactice diferite. Acest lucru le-a permis copiilor să stăpânească abilitățile de a recunoaște și de a numi obiecte, de a le distinge vizual de alte obiecte, de a corela corect imaginea unui obiect cu numele acestuia și de a naviga printre obiectele lumii înconjurătoare studiate în cadrul subiectelor lexicale. Toate acestea indică eficacitatea lucrărilor de corecție efectuate.

O mare asistență în realizarea lucrărilor corecționale a fost oferită de profesorii și profesorul de tipologie din acest grup. Aceștia au oferit consultații, explicații cu privire la producerea de ajutoare speciale și sfaturi privind utilizarea metodelor și tehnicilor speciale eficiente.

Astfel, în cadrul experimentului formativ s-a folosit un set de metode și tehnici de lucru corecțional pentru dezvoltarea percepției vizuale la copiii de 5 ani cu deficiențe de vedere, al cărui element principal este jocul didactic.

3.3 Experimentul de control și rezultatele acestuia

În etapa de control, metoda de constatare a experimentului a fost utilizată cu două subgrupe de copii: experimental și de control. Grupul de control a inclus 6 copii din același grup, dar ei nu au participat la experiment până în acest moment.

Lista copiilor din grupul de control

La efectuarea diagnosticelor repetate cu copiii din grupul formativ, condițiile organizației au fost cât mai apropiate de cele create în etapa de constatare.

Comportamentul copiilor s-a schimbat semnificativ la rediagnosticare. S-au comportat mai încrezători, mai relaxați și au răspuns rapid la sarcina pe care o aveau la îndemână. Îndeplinirea sarcinilor era mai mult de natură independentă.

Mulți copii și-au îmbunătățit semnificativ rezultatele, de exemplu: Maxim L., la efectuarea diagnosticelor, a făcut greșeli doar în denumirea figurilor tridimensionale, corelarea figurilor și imaginilor obiect și în construirea imaginilor din figuri geometrice; Până la sfârșitul experimentului, el a efectuat aproape toate sarcinile fără erori și independent. Dacă Maxim s-a bazat în principal pe viziunea sa când a învățat, atunci Maxim G. și-a întărit informațiile vizuale cu informații tactile. Drept urmare, Maxim G. a învățat să recunoască și să numească culorile, în funcție de vârsta sa, a început să recunoască o minge, să coreleze obiectele după mărime, să evidențieze și să-și fixeze privirea asupra obiectelor din spațiul înconjurător, să le recunoască și să le numească după siluetă și contur. imagini. Cu toate acestea, a făcut încă greșeli în timpul orientării, nu a înregistrat destul de precis culorile prin saturație, iar identificarea corectă a formelor geometrice a prezentat și anumite dificultăți pentru el. Nikita S. a avut mari dificultăți în a se orienta în spațiu, precum și în a compune imagini ale obiectelor din forme geometrice, dar a arătat și dinamica dezvoltării percepției vizuale. Dasha B și-a schimbat puțin rezultatele Capacitatea ei de a fixa culorile prin saturație, de a corela formele figurilor cu o imagine obiect, de a diferenția și de a evidenția o formă în spațiul înconjurător, de a analiza și de a construi o imagine din figuri geometrice etc. În caz contrar, ea a obținut rezultate nesemnificative. Acest lucru se explică prin faptul că, pe lângă deficiența de vedere, fata are o abatere secundară (SDD).

Analizele și observațiile copiilor în timpul diagnosticelor repetate au arătat că cunoștințele copiilor despre obiectele realității înconjurătoare au crescut, deoarece percepția acestor obiecte a devenit mai holistică și mai corectă.

Astfel, în urma experimentului de control, la copiii din grupul formativ s-a notat următorul nivel de dezvoltare a percepției vizuale.

1. Maxim L. – nivel înalt;

2. Artem Sh. – nivel înalt;

3. Nikita S. – nivel înalt;

4. Dasha B. – nivel scăzut;

5. Lisa M. – nivel mediu;

6. Maxim G. – nivel intermediar.

În termeni procentuali, aceasta se ridică la:

Nivel înalt – 50%;

Nivel mediu – 33%;

Nivel scăzut – 16%.

Lucrări similare au fost efectuate cu copiii din grupul de control pentru a compara rezultatele copiilor pentru cea mai mare fiabilitate a informațiilor obținute. Metodologia și condițiile pentru efectuarea diagnosticului sunt similare cu experimentul de constatare al grupului de formare. Rezultatele diagnostice ale copiilor din grupul de control sunt, în general, echivalente cu rezultatele grupului formativ din etapa inițială a activității corecționale.

Pe baza rezultatelor examinării copiilor din grupul de control, putem vorbi despre nivelurile de dezvoltare a percepției vizuale:

1. Andrey S. – nivel scăzut;

2. Misha V. – nivel scăzut;

3. Dima G. – nivel scăzut;

4. Alesya Z. – nivel scăzut;

5. Arthur G. – nivel mediu;

6. Guzel I. – nivel scăzut.

În termeni procentuali, acesta este:

Nivel ridicat – 0%;

Nivel mediu – 16%;

Nivel scăzut – 83%.

În consecință, ca urmare a etapei formative, nivelul de formare a percepției vizuale a crescut. Copiii cu deficiențe de vedere care au prezentat un nivel scăzut s-au mutat la un nivel mediu, de exemplu: Lisa M., Maxim G. Diagnosticul lor vizual era mai complicat și acuitatea vizuală era scăzută, astfel încât procesul de formare a percepției vizuale la astfel de copii este mai lent. . Copii precum Artyom Sh., Nikita S. și-au crescut brusc rezultatele și au sărit la un nivel înalt. Aceasta indică eficacitatea lucrărilor de corecție efectuate. Doar nivelul de dezvoltare a percepției vizuale al lui Dasha B a rămas la același nivel, dar și-a îmbunătățit calitativ rezultatele.

Astfel, putem spune că dinamica dezvoltării percepției vizuale a fost urmărită la toți copiii din grupa formativă.

Rezultatele copiilor din grupul de control, după cum s-a menționat mai sus, sunt aproximativ echivalente cu nivelul de formare al etapei de constatare a grupului formativ de copii, ceea ce ne permite să concluzionăm că, în cursul unei activități corecționale sistematice și consecvente prin didactic jocuri și exerciții, nivelul de formare a percepției vizuale a crescut.

Rezultatul final a fost scoruri mai mari comparativ cu cele inițiale, ceea ce confirmă ipoteza despre utilizarea eficientă a jocurilor și exercițiilor în predarea percepției vizuale.

Concluzie

Dezvoltarea percepției vizuale se poate realiza folosind diverse mijloace de învățare: observații în mers, la locul de muncă, în activitățile de zi cu zi, la cursuri etc.

Rezultatele experimentului au arătat că jocurile și exercițiile didactice sunt cele mai eficiente mijloace prin care preșcolarii cu deficiențe de vedere învață să înțeleagă lumea din jurul lor. Acest lucru este foarte important pentru adaptarea copiilor la o societate a persoanelor văzătoare.

Lucrul pozitiv al experimentului este că, din cauza lipsei de informare din literatura de specialitate pe această temă, au fost dezvoltate de către autor câteva jocuri și exerciții didactice.

Lucrarea experimentală a confirmat presupunerea că jocurile și exercițiile didactice pot fi un mijloc eficient de dezvoltare a percepției vizuale dacă sunt îndeplinite următoarele condiții pedagogice:

– implementarea sistematică a lucrărilor de corecție;

– crearea interesului pentru procesul de învățare;

– luarea în considerare a vârstei și a caracteristicilor individuale ale copiilor cu deficiențe de vedere;

– etapele de pregătire;

– luarea în considerare a abilităților vizuale ale copiilor cu deficiențe de vedere;

– selecția de jocuri și exerciții didactice speciale, precum și adaptarea jocurilor utilizate în predarea copiilor fără dizabilități;

– selectarea metodelor și tehnicilor speciale care asigură stimularea percepției vizuale;

– luând în considerare sarcinile vizuale.

Astfel, putem vorbi despre necesitatea folosirii jocurilor și exercițiilor didactice ca mijloc de integrare în cunoașterea independentă a lumii din jurul nostru. Se poate recomanda utilizarea mai pe scară largă a jocurilor și exercițiilor didactice în sistemul de lucru corecțional privind dezvoltarea percepției vizuale la copiii cu diverse deficiențe de vedere.

Cărți uzate

1. Ananyev B.G. Psihologia cunoașterii senzoriale. – M. Editura Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR, 1960.

2. Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Psihologia percepției. – M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1973.

3. Grigorieva L.P. Studii psihofiziologice ale funcțiilor vizuale ale școlarilor cu vedere normal și cu deficiențe de vedere. – M.: Pedagogie, 1983.

4. Grigorieva L.P. Caracteristici ale recunoașterii vizuale a imaginilor la școlari cu deficiențe de vedere // Defectologie. 1984, nr.

5. Grigorieva L.P., Stashevsky S.V. Metode de bază pentru dezvoltarea percepției vizuale în deficiențe de vedere. – M., 1990.

7. Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V., Solntseva O.G. Dezvoltarea percepției la copil. // Supliment la revista „Defectology”. emisiune 6. – M., Shkola-Press, 2001.

8. Copii cu deficiențe vizuale profunde / ed. Zemtsova M.I., Pevzner M.S., Kaplan A.I. – M. Iluminismul 1967.

9. Ermakov V.P., Yakunin G.A. Dezvoltarea, formarea și educarea copiilor cu deficiențe de vedere. – M., Educație 1990.

10. Zinchenko V.P., Zinchenko T.V. Percepția // Psihologie generală / ed. Petrovsky A.V. – M., 1986.

11. Kaplan A.I. Sarcini și metode de creștere a eficienței vizuale și de dezvoltare a percepției la copiii cu vedere reziduală // Defectologie. 1981, nr.

12. Kaplan A.I. Dezvoltarea percepției vizuale la copiii cu vedere reziduală. // Materialele Simpozionului All-Union privind educația preșcolară a copiilor cu deficiențe de vedere. – M., 1980.

13. Kaplan A.I., Lobaichuk G.F., Danilova V.V. Rezultatele formării sistematice a copiilor în utilizarea vederii reziduale și analiza orelor de dezvoltare a percepției vizuale. // Materialele Simpozionului All-Union privind educația preșcolară a copiilor cu deficiențe de vedere. – M., 1980.

14. Kaplan A.I., Egorova O.I., Molotok N.A., Solntseva O.G. Rezultatele preliminare ale cursurilor privind dezvoltarea percepției vizuale a copiilor cu vedere reziduală. // Defectologie. 1982. Nr. 3.

15. Litvak A.G. Tiflopsihologie. – M.: Educație, 1985.

16. Plaksina L.I. Bazele teoretice ale muncii corecționale în grădinița copiilor cu deficiențe de vedere. – M.: Oraș, 1998.

17. Plaksina L.I. Educația și pregătirea copiilor preșcolari cu deficiențe de vedere // Pedagogie specială preșcolară./ ed. Stebeleva E.A. – M.: ASADEMA.

18. Plaksina L.I. Dezvoltarea percepției vizuale la copiii cu deficiențe de vedere. – M.: Adel, 1998.

19. Rubashkina L.S. Predarea examenului vizual în formarea activității cognitive a copiilor cu deficiențe de vedere. // Materialele Simpozionului All-Union privind educația preșcolară a copiilor cu deficiențe de vedere. – M., 1980.

20. Solntseva L.I. Dezvoltarea proceselor compensatorii la copiii preșcolari nevăzători. – M., 1980.

„Percepția este reflectarea obiectelor și fenomenelor într-o formă holistică, ca rezultat al conștientizării trăsăturilor lor distincte.”

Percepția se realizează prin acțiune și este asociată cu examinarea obiectului perceput, cu construcția imaginii acestuia.

Percepția este un proces foarte complex, sistemic, pe mai multe niveluri, care îndeplinește funcții reflectorizante, de reglare în comportamentul copilului. Percepția este considerată atât ca un proces de formare a unei imagini subiective a unui obiect sau fenomen care afectează direct simțurile, cât și ca această imagine însăși, cât și ca un sistem de acțiuni menite să se familiarizeze cu un obiect care afectează analizatorii umani (A.G. Ruzskaya, 2001).

Dezvoltarea senzorială este dezvoltarea la un copil a proceselor de percepție și a ideilor despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare.

Percepția vizuală joacă un rol imens în dezvoltarea mentală a unui copil, în formarea ideilor despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare.

Percepția vizuală este o muncă complexă, în timpul căreia sunt analizați un număr mare de stimuli care acționează asupra ochiului. Cu cât percepția vizuală este mai perfectă, cu atât senzațiile sunt mai diverse ca calitate și putere și, prin urmare, cu atât reflectă stimulii mai complete, precise și diferențiate. O persoană primește cea mai mare parte a informațiilor despre lumea din jurul său prin viziune.

Percepția vizuală este un proces complex care include diverse componente structurale: voința, intenția, coordonarea vizual-motorie, abilitățile de examinare vizuală, activitatea analitică și sintetică a analizatorului vizual, volumul, constanța percepției.

Selectivitatea percepției se manifestă prin selecția preferențială a anumitor obiecte și fenomene dintre diversitatea lor. Selectivitatea este asociată cu orientarea individului și depinde de motivația, atitudinile, interesele, sfera emoțional-volițională și atenția copilului.

Formarea obiectivității percepției se realizează în procesul activității obiect-practice a copilului. Când un copil atinge cu mâna și examinează un obiect, în timp ce face mișcări ale ochilor, formarea obiectivității percepției are loc pe baza interacțiunii tactil-motorii și vizuale.

Deci, percepția este procesul cognitiv principal al vârstei preșcolare, care îndeplinește o funcție unificatoare:

în primul rând, percepția combină proprietățile obiectelor într-o imagine holistică a obiectului;

în al doilea rând, reunește toate procesele cognitive în lucru coordonat comun de prelucrare și obținere a informațiilor;

în al treilea rând, percepția combină toată experiența dobândită despre lumea înconjurătoare sub formă de idei și imagini ale obiectelor și formează o imagine holistică a lumii.

Esența procesului de percepție este că asigură primirea și prelucrarea primară a informațiilor din lumea exterioară: recunoașterea și discriminarea proprietăților individuale ale obiectelor, obiectele în sine, caracteristicile și scopul acestora. Percepția ajută la distingerea unui obiect de altele, la distingerea unor obiecte sau fenomene de un număr de altele care sunt similare sau diferite cu acesta.

Un copil se naște cu organe de simț gata făcute: are ochi, urechi, pielea are o sensibilitate care îi permite să atingă obiecte etc.

Acestea sunt doar premise pentru a percepe lumea din jurul nostru. Pentru a naviga corect în lumea din jurul tău, este important să percepi nu numai fiecare obiect individual (masă, floare, curcubeu), ci și situația, un complex al unor obiecte în ansamblu (sala de jocuri, imagine, melodie sonoră) . Percepția, procesul de reflectare de către o persoană a obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare, cu impactul lor direct asupra simțurilor, ajută la combinarea proprietăților individuale ale obiectelor și la crearea unei imagini holistice. Percepția chiar și a unui obiect simplu este un proces foarte complex care include munca mecanismelor senzoriale (sensibile), motorii și de vorbire.

Pentru ca dezvoltarea senzorială să aibă loc pe deplin, este necesară educația senzorială direcționată. Copilul ar trebui să fie învățat să privească, să simtă, să asculte, de exemplu. formează acțiunile sale perceptive.

Percepția culorii diferă de percepția formei și dimensiunii, în primul rând prin faptul că această proprietate nu poate fi izolată practic prin încercare și eroare. Culoarea este de văzut obligatoriu, adică. Când percepeți culoarea, puteți utiliza doar orientarea vizuală, perceptivă.

Dezvoltarea percepției are loc prin formarea acțiunilor perceptuale - i.e. unități structurale ale procesului de percepție umană. Acțiunea perceptivă asigură selecția conștientă a oricăror proprietăți și transformarea informațiilor senzoriale, ducând la crearea unei imagini adecvate lumii obiective. Acțiunea perceptivă este strâns legată de acțiunea obiectivă.

Dezvoltarea acțiunilor perceptuale este însoțită de o reducere semnificativă a componentelor motorii, în urma căreia procesul de percepție extern ia forma unui act unic de „discreție”.

În dezvoltarea percepției, acțiunile perceptuale sunt acțiuni de examinare și comparare a obiectelor cu standarde dezvoltate social - standarde senzoriale.

Omenirea a identificat un anumit sistem standard de dimensiuni, forme și tonuri de culoare. Varietatea lor nesfârșită a fost redusă la câteva soiuri de bază. După ce stăpânește acest tip de sistem, copilul primește, parcă, un set de standarde, standarde cu care poate compara orice calitate nou percepută și să-i dea o definiție adecvată. Stăpânirea ideilor despre aceste soiuri îi permite copilului să perceapă optim realitatea înconjurătoare.

Standardele senzoriale sunt sisteme de forme geometrice, o scară de cantități, măsuri de greutate, o gamă de înălțimi, un spectru de culori, un sistem de foneme din limba maternă etc. Toate aceste standarde trebuie stăpânite de copil.

Sistemul standard include: culorile principale ale spectrului (roșu, portocaliu, galben, verde, albastru, indigo, violet, alb și negru), cinci forme (cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi și oval), trei tipuri de dimensiuni ( mari, medii și mici).

Percepția se bazează nu numai pe senzațiile care ne permit să simțim lumea din jurul nostru în fiecare moment, ci și pe experiența anterioară a unei persoane în creștere.

Astfel, dezvoltarea la un copil a proceselor de percepție și a ideilor despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare duce la dezvoltarea senzorială, care implică asimilarea de către copii a standardelor senzoriale. După ce stăpânește acest tip de sistem, copilul primește un set de standarde, standarde cu care poate compara orice calitate nou percepută și să îi dea o definiție adecvată.

Secțiuni: Lucrul cu preșcolarii

Fluxul de informații, extinderea contactelor umane, dezvoltarea diverselor forme de cultură de masă și creșterea ritmului de viață duc la creșterea cantității de cunoștințe necesare vieții unei persoane moderne. Schimbările în curs de desfășurare în societate au influențat, de asemenea, dezvoltarea copiilor care sunt implicați activ în vârtejul vieții noastre agitate și au prezentat noi cerințe asupra sistemului de învățământ în ansamblu. Învățământul preșcolar a început să fie considerat ca prima etapă din întregul sistem de educație pe tot parcursul vieții. Una dintre condițiile indispensabile pentru succesul școlarizării este dezvoltarea atenției voluntare, intenționate, la vârsta preșcolară. Școala impune atenția spontană a copiilor în ceea ce privește capacitatea de a acționa fără distrageri, de a urma instrucțiunile și de a controla rezultatele obținute.

Cu atenție, procesele gândirii decurg mai rapid și mai corect, mișcările sunt efectuate mai precis și mai clar.

Atenția preșcolarului reflectă interesele sale în raport cu obiectele din jur și cu acțiunile efectuate cu acestea.

Atenția este unul dintre fenomenele activității de orientare-cercetare. Este o acțiune mentală care vizează conținutul unei imagini, al unui gând sau al unui alt fenomen. Atenția joacă un rol semnificativ în reglarea activității intelectuale. Potrivit lui P.Ya. Galperin, „atenția nu apare nicăieri ca un proces independent ea se dezvăluie ca direcția, starea de spirit și concentrarea oricărei activități mentale asupra obiectului său, doar ca o latură sau proprietate a acestei activități.

Atenția nu are propriul produs separat și specific. Rezultatul său este îmbunătățirea oricărei activități pe care o însoțește.

Atenția este o stare psihică care caracterizează intensitatea activității cognitive și se exprimă în concentrarea acesteia pe o zonă relativ îngustă (acțiune, obiect, fenomen).

Se disting următoarele forme de atenție:

• senzorial (perceptual);
• intelectual (mental);
• motor (motor).

Principalele funcții ale atenției sunt:

• activarea necesarului și inhibarea proceselor mentale și fiziologice inutile în prezent;
• selecția intenționată și organizată a informațiilor primite (funcția selectivă principală a atenției);
• reținerea, păstrarea imaginilor cu un anumit conținut subiect până la atingerea scopului;
• asigurarea concentrarii si activitatii pe termen lung asupra aceluiasi obiect;
• reglementarea si controlul activitatilor.

Atenția constă în faptul că o anumită idee sau senzație ocupă un loc dominant în conștiință, deplasându-i pe ceilalți. Acest grad mai mare de conștientizare a unei impresii date este faptul sau efectul de bază al atenției. În consecință, apar unele efecte secundare, și anume:

• efect analitic al atenției - această reprezentare devine mai detaliată, în ea observând mai multe detalii;
• efect de fixare – ideea devine mai stabilă în conștiință și nu dispare atât de ușor;
• efect de amplificare - impresia, cel puțin în majoritatea cazurilor, este mai puternică: datorită includerii atenției, un sunet slab pare oarecum mai puternic.

Principii de desfășurare a activității de corecție și de dezvoltare

Principiile construirii programelor corecționale determină strategia și tactica dezvoltării acestora, i.e. determina scopurile, obiectivele corectarii, metodele si mijloacele de influenta psihologica.

• sarcini sistematice corective, preventive și de dezvoltare;
• unitate de diagnostic și corectare;
• prioritate de corectare de tip cauzal;
• principiul de activitate al corectării;
• luând în considerare caracteristicile psihologice de vârstă și individuale ale copilului;
• complexitatea metodelor de influență psihologică;
• implicarea activă a mediului social în participarea la programul corecțional;
• dependența de diferite niveluri de organizare a proceselor mentale;
• antrenament programat;
• creșterea complexității;
• luând în considerare volumul și gradul de varietate a materialului;
• tinand cont de colorarea emotionala a materialului.

Astfel, scopurile și obiectivele oricărei lucrări de corecție și dezvoltare ar trebui formulate ca un sistem de sarcini la trei niveluri:

• corecțional – corectarea abaterilor și a tulburărilor de dezvoltare, rezolvarea dificultăților de dezvoltare;

• preventiv – prevenirea abaterilor și a dificultăților de dezvoltare;

• dezvoltare – optimizare, stimulare, îmbogățire a conținutului de dezvoltare.

Numai unitatea dintre tipurile de sarcini enumerate poate asigura succesul și eficacitatea muncii corecționale și de dezvoltare.

Rolul percepției vizuale a copilului în dobândirea lecturii

În condițiile moderne de dezvoltare intensivă a multimedia, rolul percepției vizuale în procesarea informațiilor, a cărei componentă importantă este lectura, este în creștere.

Citirea începe cu percepția vizuală a literelor, silabelor și cuvintelor. Citirea corectă depinde în mare măsură de utilitatea percepției vizuale. Printre operaţiile vizuale ale lecturii se numără: perceperea simbolurilor literelor; procesul de identificare a acestuia pe baza comparației cu standardele existente în memorie; scanarea secvențială a informațiilor grafice.

Funcțiile vizuale care susțin ulterior aceste operații de citire se formează treptat la copil în perioada preșcolară, dar acest proces este spontan și neorganizat. Un copil învață să vadă în același mod în care învață să meargă și să vorbească. Pe măsură ce experiența perceptivă este îmbogățită, copilul dezvoltă modalități individuale de analiză a informațiilor vizuale, care formează baza pentru stabilirea conexiunilor între obiectele reale, imaginile și simbolurile acestora.

În perioada preșcolară, posibilele diferențe individuale în strategii și niveluri de dezvoltare a percepției vizuale nu sunt vizibile pentru ceilalți în viața de zi cu zi a copilului. Abia odată cu începerea școlii sistematice, care, de regulă, impune cerințe uniforme, destul de stricte pentru toți elevii, caracteristicile individuale ale percepției vizuale (dificultăți în distingerea trăsăturilor apropiate optic, acuratețe insuficientă și sfera de percepție etc.) ale unora. copiii pot deveni un obstacol serios în calea dobândirii cu succes a lecturii.

Albumul „Visual Trainer” include activități care dezvoltă funcțiile vizuale ale copilului, memoria vizuală și îl învață operațiunile vizuale de citire.

Ce sunt funcțiile vizuale?

Viziunea oferă unei persoane posibilitatea de a primi informații despre lumea exterioară, de a naviga în spațiu, de a-și controla acțiunile și de a efectua operațiuni precise. Viziunea și percepția vizuală nu sunt concepte identice. „Sistemul vizual constă dintr-un număr mare de canale paralele, sau subsisteme, care funcționează în mare măsură autonom și îndeplinesc funcții fundamental diferite. Aceste subsisteme pot fi perturbate sau îmbunătățite aproape independent unele de altele, astfel încât, în unele privințe, sistemul vizual al unei anumite persoane poate demonstra abilități remarcabile, dar în altele - foarte mediocru” (G.I. Rozhkova, 2003). Toți indicatorii formării diferitelor abilități vizuale, conform G.I. Rozhkova, poate fi împărțit în trei grupuri.

Prima grupă include optic-fiziologic indicatori care asigură condiții optime de funcționare pentru sistemul vizual.

Acești indicatori conțin intervalele de parametri în care sistemul vizual poate funcționa, precum și limitările caracteristice sistemului însuși datorită caracteristicilor sale anatomice și fiziologice. Acest grup include: indici de refracție, volumul de acomodare, dimensiunile câmpului vizual, dimensiunile unghiului mort, vitezele de adaptare, intervalul de funcționare al iluminării (luminozitate), timpul de conservare a urmei de stimulare luminoasă.

Al doilea grup include indicatori vizuali de bază : acuitatea vizuală, sensibilitatea la contrast, subtilitatea discriminării culorilor, gama de percepție a vitezei de mișcare, pragurile de vedere stereo etc.

Al treilea grup este format indicatori cuprinzători , reflectând perfecțiunea muncii mecanismelor vizuale superioare, eficacitatea activității comune a sistemului vizual și a altor sisteme (sistemul oculomotor, memorie și atenție) și determinând performanța vizuală. După cum a menționat G.I. Rozhkova, „... astfel de indicatori sunt direct legați de abilitățile cognitive și de capacitatea de învățare ale unei persoane.”

Încălcările indicatorilor vizuali din primul și al doilea grup sunt adesea observate de părinți și de copilul însuși.

Încălcările indicatorilor de vedere complecși trec adesea neobservate, deoarece nu afectează viața de zi cu zi a copilului și apar numai în anumite condiții complicate, un exemplu principal al cărora este învățarea să citească. În timpul unui examen oftalmologic standard, abaterile în dezvoltarea acestor funcții, de regulă, nu sunt detectate. Cu toate acestea, acești indicatori sunt considerați de către profesorii de corecție, logopediști, psihoneurologi și psihologi ca un obstacol serios în calea stăpânirii depline a lecturii.

Studiu comparativ experimental al școlarilor cu lectură bine dezvoltată și al elevilor cu abilități de lectură nedezvoltate ( dislexie Și disgrafie ) a făcut posibilă identificarea clară a acelor funcții vizuale a căror încălcare sau subdezvoltare împiedică perceperea corectă a informațiilor grafice (litere, cifre, simboluri) și recodificarea acesteia în informații de vorbire.

Operații de citire vizuală

Învățarea citirii începe cu familiarizarea copilului cu imagini vizuale ale literelor. Memorarea tuturor literelor alfabetului și capacitatea de a identifica fiecare literă sunt condiții prealabile pentru stăpânirea deprinderii de a citi.

Literele alfabetului rus sunt obiecte geometrice plane. În ciuda varietății de fonturi și opțiuni de scriere existente, toate literele constau dintr-un set limitat de elemente: drept orizontal, drept vertical, oblic, oval, semioval. În acest sens, cel toate elementele fiecare literă, precum și a lor aranjament reciproc in spatiu. Formarea imaginilor primare ale literelor (percepția) și recunoașterea lor ulterioară sunt asigurate prin analiza și sinteza vizuală cu conexiunea obligatorie a operațiilor vizual-spațiale.

Percepția unei imagini sau „viziune” are loc numai în momentul fixării – ochiul în mișcare nu percepe informații. Cu toate acestea, aceste întreruperi ale vederii nu sunt resimțite de cititor din cauza imaginii ulterioare, care umple intervalele de timp necesare mișcării ochilor, ceea ce creează iluzia vederii continue (V.P. Zinchenko și alții). Chiar și după o prezentare pe termen scurt a informațiilor, cea mai mare parte a acestora este stocată în memoria vizuală, care este stocată timp de câteva secunde. Apoi informațiile stocate în memorie sunt citite, sau scanare . Scanarea se referă nu numai la procesul de citire a informațiilor din memorie, ci și la mișcarea ordonată și intenționată a privirii pe un obiect de percepție pentru a detecta și a examina detaliile acestuia. În acest caz, direcția de inspecție este aleasă individual de fiecare persoană.

Mișcarea ochilor, componenta motorie a vederii, ocupă aproximativ 5% din timpul procesului de citire, restul de 95% este cheltuit pentru recunoașterea a ceea ce se vede în timpul fixărilor privirii, de exemplu. pe componentă gnostică viziune. În consecință, viteza de citire depinde de cantitatea de informații percepută de copil într-un timp scurt de fixare.

Mișcările regresive ale ochilor (adică întoarcerea privirii de la dreapta la stânga) apar nu numai atunci când treceți pe o altă linie: sunt necesare pentru a reveni la ceea ce a fost deja citit pentru a clarifica, a verifica înțelegerea sensului și a corecta greșelile. Numărul de regresii depinde de gradul de automatizare al deprinderii de citire: cu cât cititorul are mai multă experiență, cu atât se observă mai puține regresii în lectura sa și invers. În plus, numărul de mișcări regresive ale ochilor depinde de complexitatea textului, de noutatea acestuia, de semnificația pentru cititor și de alți factori.

Pe măsură ce un copil stăpânește cititul, el se dezvoltă anticipând (anticipând) mișcările ochilor, iar o astfel de „alergare” oferă predicție asupra conținutului textului.

Mecanismele oculomotorii ale lecturii nu sunt realizate de un cititor experimentat și nu necesită eforturi voluntare din partea acestuia. Cu toate acestea, înainte de a deveni automatizate, aceste operațiuni trec printr-o etapă de stăpânire voluntară, conștientă a lor.

Un copil care învață să citească pentru prima dată se confruntă cu faptul că trebuie să controleze mișcările ochilor și să le coreleze cu textul citit: să poată evidenția începutul textului; trasează o linie de la stânga la dreapta; treceți cu precizie de la o linie la alta, fără săriți sau să repetați. Complexitatea acestor operații obligă uneori copilul să însoțească lectura cu o mișcare a degetelor, care joacă un rol auxiliar și se regăsește la majoritatea copiilor în stadiile inițiale de stăpânire a lecturii.

Pentru mișcările ochilor în timpul citirii, ca și pentru orice tip de mișcare intenționată, o caracteristică importantă este alegerea direcției de mișcare: spre deosebire de scanarea obiectelor, a imaginilor acestora etc., citirea necesită ca cititorul să scaneze informațiile într-o singură direcție - de la stânga la dreapta. Schimbarea acestei direcții are ca rezultat diverse erori de citire.

Obiectivele și structura „simulatorului vizual”

„Visual Trainer” este un ajutor vizual și eficient care vizează dezvoltarea și corectarea percepției vizuale la copiii de 5-7 ani.

Scopul metodologiei propuse este de a învăța un copil modalități de procesare a materialului vizual care să-i permită să perceapă eficient informațiile vizuale de diferite grade de complexitate și să ofere condițiile pentru stăpânirea cu succes a componentelor vizuale ale lecturii.

Albumul prezintă un sistem de exerciții pentru predarea copiilor preșcolari a strategiilor de percepție vizuală și rezolvarea diverselor probleme psihice.

În acest sens, „Visual Trainer” este construit ținând cont de principalele clase de sarcini efectuate de percepția vizuală:

• de fapt vizual – decis în legătură cu scopurile percepției;
• oculomotor – care implică efectuarea uneia sau alteia mișcări oculare, tipică vieții de zi cu zi și îndeplinind scopuri practice;
• intelectual general (mental, mnemonic, motor), în implementarea căruia percepția vizuală joacă un rol semnificativ.

Albumul conține o cantitate suficientă de material vizual pentru dezvoltarea atenției și memoriei vizuale a copilului, abilități de analiză și sinteză vizuală, urmărirea precisă a mișcărilor oculare și orientarea spațială. Include și sarcini care ajută la dezvoltarea abilităților grafice ale copiilor.

O trăsătură distinctivă a acestei tehnici este dezvoltarea sarcinilor care vizează recodificarea informațiilor vizuale în verbale, de ex. denumirea materialului perceput vizual.

În conformitate cu programul de formare țintită a percepției vizuale, „Visual Trainer” include un set de stimuli care sunt constant mai complexi în funcție de anumiți parametri, o serie de sarcini special concepute pentru a forma diverse componente ale percepției vizuale, care formează baza deprinderilor de citire. De la serie la serie, sarcinile și materialul stimul devin mai complexe.

Blocul I Învață să privești și să vezi. obiectivul principal: formarea deprinderilor de analiză și sinteză vizuală, dezvoltarea atenției voluntare. [imaginile 1-8]

Blocul II. Învățăm să urmărim cu ochii. obiectivul principal: formarea strategiilor de scanare a imaginilor, dezvoltarea de urmărire precisă a mișcărilor oculare, măsurarea ochilor. [Figurile 9-16]

Blocul III. Învață să navighezi în spațiu. Obiectivul principal: formarea de idei despre sistemul de coordonate: „sus - jos”, „față - spate”, „stânga - dreapta” ” . [Figurile 17-25]

Blocul IV. Învățați să vă amintiți și să recunoașteți. Obiectivul principal: dezvoltarea capacității de memorie, tehnici de învățare care facilitează memorarea, creșterea capacității de memorie bazată pe gândirea asociativă (mnemonică). Sunt 10 sarcini distribuite în primele trei blocuri (pentru mai multe detalii, vezi mai jos în secțiunea „Cum să organizezi activitățile copilului tău...”).

Metodologia propusă pentru formarea cu „Instructorul vizual” poate fi utilizată pe scară largă în practica didactică:

• în orele individuale și frontale pentru pregătirea copiilor pentru învățarea scrisului și citirii în instituțiile de învățământ preșcolar (tipuri generale și corecționale);
• să includă exerciții recomandate în orele de logopedie cu elevi de școală primară care au dificultăți în însușirea abilităților de scris și citit, însoțite de fenomene de agnozie optică (dificultăți de percepere a formei, slăbiciune a reprezentărilor vizuale etc.);
• pentru auto-studiul părinților cu copii preșcolari în scopul dezvoltării lor generale și pregătirii pentru școală.

Albumul conține sarcini concepute pentru diverse strategii și face posibilă organizarea învățării ținând cont de caracteristicile individuale ale copilului.

Tehnica oferă, de asemenea, posibilitatea copilului de a efectua în mod independent exerciții prin diverse manipulări cu material grafic.

Materialul ilustrativ și didactic este împărțit în blocuri, fiecare dintre acestea având ca scop dezvoltarea anumitor abilități vizuale.

Exerciții primul bloc– „A învăța să privești și să vezi” – asigură formarea funcțiilor vizuale gnostice (cognitive) la copil: împărțirea vizuală a unui obiect integral în părți (analiza vizuală) și combinarea părților într-un întreg (sinteză vizuală); găsirea trăsăturilor principale și secundare din imagine și stabilirea legăturilor între ele.

Inițial, percepția copilului este dominată de procesul de familiarizare detaliată cu un obiect necunoscut ( recunoaștere succesivă).

3 sarcini al doilea bloc– „Învățați să urmăriți cu ochii” – vizează formarea funcțiilor vizuale motorii: mișcare ordonată, intenționată a privirii asupra obiectului de percepție pentru a detecta și examina detaliile acestuia. Scopul tehnicii este dezvoltarea consecventă a mișcărilor oculare în serie care necesită nu o singură mișcare a privirii, ci o serie întreagă de astfel de acțiuni, de exemplu: găsirea unei ieșiri dintr-un labirint, găsirea unui punct pe o diagramă de-a lungul dat. coordonate sau o rută. Pe baza mișcărilor oculare în serie, se efectuează și operațiuni de măsurare a ochilor.

Cel de-al treilea bloc de exerciții – „Învățați să navigați în spațiu” – vizează formarea reprezentărilor vizual-spațiale, i.e. idei despre sistemul de coordonate: „sus - jos”, „față - spate”, „stânga - dreapta”.

Formarea reprezentărilor vizual-spațiale trece printr-o serie de etape succesive. Ca rezultat, în momentul în care copilul începe să învețe să citească, el sau ea trebuie să fi dezvoltat capacitatea de a naviga în sistemele de coordonate. Acest bloc a inclus și sarcini pentru dezvoltarea coordonării vizual-motorii, implicând dezvoltarea mișcărilor combinate ale mâinii și ochilor.

Al patrulea bloc a constat în exerciții de dezvoltare a memoriei prin creșterea volumului obiectelor memorate vizual, menținerea consistenței și acurateței la reproducerea imaginilor și fixarea acestora în memoria de lungă durată.

Fiecare bloc include sarcini pentru dezvoltarea gândirii asociative, a memoriei, a atenției și a sarcinilor grafice care necesită manipularea mentală a obiectelor vizuale.

Unele sarcini pot fi folosite ca o modalitate eficientă de a dezvolta o conexiune între imaginile vizuale și vorbire, ceea ce permite unui adult să controleze acest proces. Cursurile pot fi susținute nu numai de specialiști, ci și de părinți - acasă, cu familiile lor, pentru a-și pregăti copilul pentru școală.

Setul de exerciții vizează:

• pentru dezvoltarea cuprinzătoare a percepției vizuale a copilului în diferite tipuri de activități;
• dezvoltarea percepției și recunoașterii vizuale;
• dezvoltarea gnozei de culoare;
• dezvoltarea concentrării și comutarea atenției vizuale voluntare;
• prevenirea și corectarea deficiențelor optice la citire și scriere;
• actualizarea vocabularului, formând o funcție generalizantă a vorbirii.

Literatură

1. Lalaeva R.I. Tulburări în procesul de însuşire a lecturii la şcolari. M.: „Iluminismul”, 1983.
2. Osipova A.A. Diagnosticul și corectarea atenției. M.: „Sfera”, 2001.
3. Tikhomirova L.F. Dezvoltarea abilităților cognitive la copii. Iaroslavl, 1996.

Chirkina G.V., Rusetskaya M.N. „Simulator vizual”. M.: „ARKTI”, 2006

Zachupeyko (Lyusova) Anna Valerievna
Caracteristici ale formării percepției vizuale la copiii cu ODD.

În prezent, atenția multor psihologi din întreaga lume este atrasă asupra problemelor dezvoltării copilului. Acest interes este departe de a fi întâmplător, întrucât se știe că perioada preșcolară a vieții este perioada celei mai intense dezvoltări fizice, psihice și morale. În perioada preșcolară senior, sub influență educaţie iar învățarea este în curs de dezvoltare intensivă în copii toate procesele cognitive, inclusiv percepţie. Copilul intră în posesie percepția formei, culori, imagini, spațiu, basme, oameni.

Nu uitați că la vârsta preșcolară nu numai sfera cognitivă, ci și sfera vorbirii se dezvoltă intens. Majoritate copii la vârsta preșcolară mai înaintată, ei stăpânesc deja pe deplin partea sonoră a vorbirii, au un vocabular destul de extins și sunt capabili să construiască propoziții corect gramatical. Cu toate acestea, nu toată lumea experimentează același proces de achiziție a limbajului. În unele cazuri poate deveni distorsionat și apoi copii Sunt observate diferite abateri de vorbire și cursul normal al dezvoltării sale este perturbat. Dezvoltarea afectată a vorbirii afectează și dezvoltarea cognitivă, inclusiv dezvoltarea percepţie, după cum au indicat în studiile lor L.I Belyakova, A.P. Voronova, Yu.F.

Vorbirea are loc în prezența anumitor premise biologice și, mai presus de toate, maturizarea și funcționarea normală a sistemului nervos central. Printre factori promovarea apariţia subdezvoltării generale a vorbirii în copii, distinge între factorii externi și interni nefavorabili, precum și condițiile externe de mediu. Acești factori pot influența atât în ​​perioada prenatală de dezvoltare (toxicoză, intoxicație, alcool, nicotină, droguri etc., cât și în timpul nașterii (asfixie, leziune intracraniană la naștere, precum și în primii ani de viață ai copilului (lipsa vorbirii). motivație din partea altora), relații conflictuale în familie, metode greșite educație etc.. d.).

În logopedie, în subdezvoltarea generală a vorbirii în copii cu auz normal și intelect primar intact, acest lucru este înțeles ca formă de anomalie de vorbire, în care este încălcat formare toate componentele vorbirii sisteme: vocabular, structură gramaticală, fonetică. Subdezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari poate fi exprimată în moduri diferite. grade: de la absența completă a mijloacelor verbale de comunicare până la vorbirea extinsă cu elemente individuale de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică. Aceste manifestări împreună indică o tulburare sistemică a tuturor componentelor activității vorbirii.

De mare interes sunt lucrările lui R. E. Levina, care utilizează o abordare sistematică a analizei tulburărilor de vorbire în copii. Fiecare manifestare a dezvoltării anormale a vorbirii este considerată pe fundalul unei relații cauză-efect. Pe baza sarcinilor de corecție ale lui R. E. Levina, s-a încercat reducerea diversității subdezvoltării vorbirii la trei niveluri. Fiecare nivel este caracterizat de un anumit raport dintre defectul primar și manifestările secundare care întârzie formarea componentelor vorbirii. Trecerea de la un nivel la altul se caracterizează prin apariția de noi capacități de vorbire.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează prin absența aproape completă a mijloacelor verbale de comunicare sau dezvoltarea lor foarte limitată în perioada în care se dezvoltă normal. copii rezultă că discursul este deja complet format.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii, L. E. Levina indică o activitate crescută a vorbirii copii. Ei dezvoltă vorbirea fazică. La acest nivel, faza rămâne distorsionată fonetic și gramatical.

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează prin apariția unui vorbire cotidiană dezvoltată, fără abateri lexico-gramaticale și fonetice grosolane.

Copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii au particularități dezvoltarea proceselor mentale. Ele se caracterizează prin instabilitate a atenției, scăderea memoriei verbale și a productivității memorării, o întârziere în dezvoltarea gândirii verbale și logice, dificultăți în stăpânirea analizei și sintezei, împreună cu subdezvoltarea abilităților motrice generale, există o subdezvoltare a abilităților motorii fine ale degete. Listată particularități duc la incapacitatea de a se angaja în activități educaționale și de jocuri în timp util sau de a trece de la un obiect la altul, acestea se caracterizează prin oboseală rapidă, distracție și epuizare crescută;

În acest sens, preșcolarii cu CES întâmpină mari dificultăți în stăpânirea alfabetizării. O serie de autori în lucrările lor indică relația dintre starea vorbirii copii, nivelul dezvoltării lor mentale și al abilităților de alfabetizare (Levina R. E., Zhukova N. S., Efimenkova L. N., Mastyukova E. M.).

Prin urmare, una dintre cele mai importante sarcini ale educației corecționale pentru preșcolarii cu nevoi speciale este formarea de alfabetizare. Mulți autori (Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tkachenko T. A.)și-au dezvoltat propriile sisteme de formare a alfabetizării copii cu nevoi speciale, care sunt utilizate pe scară largă de către logopezii practicanți în munca corecțională.

Învățarea să citească și să scrie începe cu familiarizarea copilului cu imagini vizuale ale literelor. Memorarea tuturor literelor alfabetului și capacitatea de a identifica fiecare literă sunt condiții prealabile pentru stăpânirea deprinderii de a citi.

Literele alfabetului rus sunt obiecte geometrice plane. În ciuda varietății de fonturi și opțiuni de scriere existente, toate literele constau într-un set limitat elemente: drept orizontal, drept vertical, înclinat, oval, semioval. În acest sens, toate elementele fiecărei litere, precum și locația relativă a acestora în spațiu, capătă un sens distinctiv.

Formare imaginile primare ale literelor (percepţie) iar recunoaşterea lor ulterioară este asigurată vizual analiza si sinteza cu legatura obligatorie vizual-operaţii spaţiale.

Percepția imaginii, sau "viziune", apare numai în momentul fixării - ochiul în mișcare nu percepe informații. Cu toate acestea, aceste întreruperi ale vederii nu sunt resimțite de cititor din cauza imaginii ulterioare, care umple intervalele de timp necesare mișcării ochilor, ceea ce creează iluzia vederii continue. (V.P. Zinchenko și alții). Chiar și după o scurtă prezentare informații în vizual Cea mai mare parte este stocată în memorie și păstrată pentru câteva secunde. Apoi are loc lectura informație, stocat în memorie sau scanare. Scanarea se referă la mai mult decât doar procesul de citire informatii din memorie, dar și o mișcare ordonată, intenționată a privirii peste obiect percepţie pentru a-i descoperi și a examina detaliile. În acest caz, direcția de inspecție este aleasă individual de fiecare persoană.

Mișcarea ochilor, componenta motorie a vederii, ocupă aproximativ 5% din timpul procesului de citire, restul de 95% este cheltuit pentru recunoașterea a ceea ce se vede în timpul fixărilor privirii, adică pe componenta gnostică a vederii. În consecință, viteza de citire și apoi de scriere depinde de volum informație, perceput copil într-un timp scurt de fixare.

Mișcări regresive ale ochilor (adică întoarcerea privirii de la dreapta la stânga) apar nu numai la mutarea în alta linia: sunt necesare pentru a reveni la ceea ce a fost deja citit pentru a clarifica, a verifica înțelegerea sensului și a corecta greșelile. Numărul de regresii depinde de gradul de automatizare al abilității citind: cu cât cititorul este mai experimentat, cu atât se observă mai puține regresii în lectura sa și invers. În plus, numărul de mișcări regresive ale ochilor depinde de complexitatea textului, de noutatea acestuia, de semnificația pentru cititor și de alți factori.

Pe măsură ce copilul stăpânește cititul și scrisul se formează şi anticipează(anticipand) mișcări ale ochilor etc. "alergare" oferă predicție a conținutului textului.

Un copil, care învață să citească și să scrie, întâlnește pentru prima dată faptul că trebuie să controleze mișcările ochilor și să le coreleze cu ceea ce se citește. text: să poată evidenția începutul textului; trasează o linie de la stânga la dreapta; treceți cu precizie de la o linie la alta, fără săriți sau să repetați. Complexitatea acestor operații obligă uneori copilul să însoțească lectura cu o mișcare a degetelor, care joacă un rol auxiliar și se găsește la majoritatea. copiiîn fazele iniţiale de achiziţie a lecturii.

Pentru mișcările ochilor în timpul citirii, ca și pentru orice tip de mișcare intenționată, o caracteristică importantă este alegerea direcției circulaţie: spre deosebire de obiectele de scanare, imaginile acestora etc., citirea necesită ca cititorul să aibă o singură direcție de scanare informații - de la stânga la dreapta. Schimbarea acestei direcții are ca rezultat diverse erori de citire.

Individual caracteristici ale dezvoltării percepției vizuale și vizuale memoria determină în mare măsură natura muncii corecționale cu copiii. Cel mai accesibil pentru percepțiile copiilor sunt obiecte reale și imaginile lor, mai complexe sunt imaginile schematice, semnele și simbolurile. În sfârșit, materialele cu suprapuse, "zgomotos", imagine pe jumătate desenată.

Rețineți că complet percepția vizuală la copii se dezvoltă în procesul de învăţare şi consolidare repetată a aptitudinilor dobândite şi dobândite moduriîn diferite situaţii şi pe diferite obiecte. De aceea numeroase exemple de exerciții și jocuri didactice (vezi mai jos) ar trebui folosite în moduri diferite (poate chiar creat de profesorul însuși).

Să luăm în considerare opțiunile pentru sarcinile de dezvoltare vizual-coordonarea motrică, bazată pe principiile gradat complicatii:

Examinarea obiectelor tridimensionale individuale cu o structură treptat mai complexă;

Compararea obiectelor și obiectelor naturale tridimensionale (2-4, care se disting prin trăsături pronunțate (culoare, formă, dimensiunea, numărul de piese, locația pieselor individuale etc., o comparație suplimentară a imaginilor acestora;

Recunoașterea imaginilor realiste din diferite unghiuri;

Inspecția obiectelor plate individuale de-a lungul unui contur cu o structură treptat mai complexă, cu părți pliabile (În părți);

Compararea imaginilor de contur ale obiectelor și obiectelor (2-4, care se disting prin trăsături pronunțate (culoare, formă

Compararea obiectelor și obiectelor similare naturale (2-4, care diferă prin caracteristici minore (structură, număr de părți, nuanțe de aceeași culoare, dimensiune, locația părților individuale etc., comparație suplimentară a imaginilor lor);

Compararea imaginilor de contur ale obiectelor și obiectelor (2-4, care diferă prin caracteristici minore (culoare, formă, dimensiunea, numărul de piese, locația pieselor individuale etc.);

Recunoașterea unui subiect prin partea sa;

Examinarea imaginilor plotului, evidențierea liniilor plotului (ca o complicație, este posibil să folosiți absurdități);

Examinarea a două imagini ale intrigii care diferă în elemente minore.

Complexitatea sarcinilor poate fi realizată prin utilizarea suprapuselor, "zgomotos" imagini de contur tăiate, subdesenate, crescând numărul obiecte reale percepute(obiecte)și imaginile lor pentru memorare (de la 2-3 la 6-7, utilizarea imaginilor grafice și abstracte (inclusiv litere, cifre și elementele acestora).

Profesorul ar trebui să-și amintească că combinația optimă a volumului verbal și vizual informație, exercițiile repetate pentru fiecare dintre pozițiile de mai sus stimulează și îmbunătățesc vizual-coordonarea motorie copii. Totodată, verbalizarea acţiunilor efectuate promovează consolidarea ideilor primite.

Interesul cercetătorilor pentru problemă percepția vizuală la copii cu subdezvoltarea vorbirii este destul de mare. După ce au analizat lucrările neuropsihologilor, fiziologilor, profesorilor și psihologilor, este clar că acest proces mental nu a fost suficient studiat. Vizual sistemul este un aparat neuronal complex - de la neuronii retiniani până la zonele corticale superioare, a cărui activitate sintetică generează un proces holistic adecvat. Imagine vizuală. Mecanisme funcționale abilități de percepție vizuală există în legătură cu acumularea experienței individuale prin formarea, diferențierea și generalizarea conexiunilor condiționate, în care funcția este antrenată. Proprietatea unui sistem funcțional percepe se manifestă în anumiți indicatori de productivitate; precizie percepţie, adică conformitatea imaginii emergente cu caracteristicile obiect perceput; completitudine percepţie, adică gradul de corespondență notat mai sus; volum percepţie, adică numărul de obiecte pe care o persoană le poate percepe la o oră strict fixată; rapiditate percepţie, adică timpul necesar pentru a fi adecvat percepţia obiectelor şi fenomenelor.

Vizual procesul este categorizat, adică este mediat de sensuri. Evoluțiile teoretice ale problemei categorizării semnificațiilor sunt prezentate în lucrările lui L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev și alții.

Din punctul de vedere al majorității cercetătorilor, potrivit căruia perceptie vizuala este indisolubil legată de gândire și nu poate fi considerată separat de aceasta. Prin urmare, studiind Caracteristici ale percepției vizuale la preșcolari, este imposibil să diferențiezi materialul de testare strict bazat pe studiul uneia sau alteia funcții mentale. Studiu perceptie vizuala va dezvălui întotdeauna starea gândirii logice.

Când un copil face o legătură între un cuvânt și multe obiecte percepute vizual, deși nu este identic - el este obligat să analizeze subiectul, să compare părțile selectate, să abstragă pe cele individuale și să le generalizeze pe cele esențiale. Deci, a gândi în unitate cu vorbirea nu este ușor "ajuta" percepţie, dar face tot procesul perceput ca semnificativ.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, acțiunile de orientare externă necesare aplicării standardelor senzoriale sunt complet interiorizate. Standardele încep să fie folosite fără a se deplasa, combinând, trasând conturul obiectelor și tehnicile exterioare, acestea sunt înlocuite de mișcările ochiului care examinează obiectul sau a mâinii care palpează, acționând ca un instrument percepţie. U dezvoltarea percepției vizuale la copiii cu nevoi speciale de dezvoltare bine format o imagine holistică a obiectului. Multe lucrări indică dificultăți semnificative pe care le întâmpină preșcolari cu CES când percepţie material vizual (T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. P. Glukhov, V. K. Vorobyova, S. N. Shakhovskaya).

La vizual recunoașterea obiectelor în condiții dificile pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii percepe imaginea unui obiect cu anumite dificultăți, au nevoie de mai mult timp pentru a lua o decizie atunci când răspund, dau dovadă de incertitudine și fac greșeli individuale de identificare; La îndeplinirea unei sarcini „ecuație la standard” copiii din această categorie folosesc mai des elementul forme de orientare, adică prin încercarea standardului, spre deosebire de copii cu vorbire normală, care folosesc în principal corelație vizuală. Studiu perceptie vizuala ne permite să concluzionam că pentru copiii cu nevoi speciale de dezvoltare nu este suficient de format.

La vârsta preșcolară mai mare, ideile despre culoare și culoare sunt îmbunătățite și complicate. formă; este în curs de îmbunătățire percepția în spațiu; percepţie opere de artă; percepţie oamenii din jur și unul pe altul.

Când studiezi particularitățile orientării copiilor cu OHP în spațiu s-a dovedit că, în general, copiilor le este greu să diferențieze conceptele "pe dreapta", Și "stânga", indicând locația obiectului și există, de asemenea, dificultăți de orientare în propriul corp, in mod deosebit când sarcinile devin mai dificile.

Într-o măsură mai mare copiii cu ODD suferă de percepția vorbirii. Aceasta se bazează pe insuficientă formare auzul fonemic, al cărui scop este recunoașterea și distingerea fonemelor care alcătuiesc un cuvânt, compararea caracteristicilor acustice ale sunetelor și luarea unei decizii cu privire la fonem. Sistemul de foneme al copilului nu este complet formată în componența sa. Din cauza eșecului de a recunoaște una sau alta caracteristică, sunetul este recunoscut incorect. Acest lucru duce la greșit percepția cuvântului.

Fără vorbire, fără cuvinte, vizibilitatea este mută. Ea întârzie cunoașterea copii la nivel de specific şi special, nepermițând oportunitatea de a trece la abstract și, prin urmare, de a dezvălui esențialul. Este în cuvântul care denotă senzual obiecte percepute, contradicțiile care există în natură însăși sunt rezolvate percepţie. Cuvântul reflectă generalul în particular, abstractul în concret, categoricul în individ, esenţialul în accidental.

Deci discursul este în percepţie necesar nu numai pentru a dirija atentia, explica si indica. Un cuvânt care denotă un concept, adică esența unui obiect, prin însăși natura sa dezvăluie esențialul în imaginea prezentată și o face semnificativă.

Nume perceput a unui subiect duce la analiza lui primară și face ca comparația sa cu alte subiecte să fie cea mai justificată, durabilă și mai largă. Titlul întreg perceput situația sau imaginea se bazează pe o analiză a diferitelor relații care există între părți ale întregului și conduce la o altă percepţia acestui întreg.

Pe măsură ce copilul acumulează și își îmbogățește experiența de viață, diferențierea lui devine din ce în ce mai subtilă, categoriile devin din ce în ce mai îmbogățite perceput obiectele și calitățile lor. Când un copil de șapte ani intră la școală, el este capabil să selecteze obiecte mici pe baza trăsăturilor generale abia vizibile și să distingă frunzele și florile după cele mai mici nuanțe de culoare și luminozitate. Experiența practică, activitățile variate ale unui copil între oamenii din jurul său și comunicarea între ei, sunt, în adevăratul sens al cuvântului, o școală pentru activitatea sa analitică. Fără cuvinte, fără vorbire, trecerea la etapele superioare de analiză și sinteză este imposibilă.

Astfel, studiul perceptie vizuala a relevat diferenţe semnificative între copii cu OHP și copii cu vorbire normală. U copiii cu nevoi speciale dezvoltarea percepției vizuale este oarecum în urma normei și se caracterizează prin insuficientă bine format o imagine holistică a obiectului. Cercetările efectuate de mulți autori au arătat că este simplu vizual compararea obiectelor reale și a imaginilor acestora nu diferă de normă, dificultățile sunt observate atunci când sarcinile devin mai complexe.

Pe baza unei analize a lucrărilor profesorilor și psihologilor, putem concluziona că subdezvoltarea perceptie vizuala, orientare în spațiu și vizual-coordonarea motorie este o condiţie prealabilă pentru apariţia disgrafiei optice. Pentru a preveni apariția acestui tip de disgrafie, este necesară o muncă corecțională și de dezvoltare specială cu copiii preșcolari.

Bibliografie

1. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Depășirea întârzierilor în dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari. – M.: "Educaţie", 1973. – 121-133 p.

2. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. Educațional și metodologic indemnizatie. Sub. General Ed. G. V. Volosovets. – M.: Institutul de Științe Umaniste Generale cercetare: V. Sekaciov. 2002.

3. Uruntaeva G. A. Psihologia unui preșcolar. M.: Centrul de editare "Academie", 1997. – 121-133 p.

Tema aleasă a publicației nu este nouă, totuși, autorul a construit o lucrare privind dezvoltarea percepției la copiii preșcolari conform programului său, ținând cont de fundamentele teoretice ale dezvoltării percepției la copii și a propus un program de studiu experimental al caracteristicile acestui proces. Aspectul istoric al problemei determinării conținutului conceptului de „percepție” este bine și temeinic prezentat, începând din perioada antică și terminând cu concepte moderne care explică esența acestui proces la copiii cu deprivare vizuală.

Descarca:

Previzualizare:

„Dezvoltarea percepției vizuale la copiii preșcolari cu deficiențe de vedere”

Sursa cunoașterii despre lumea din jurul nostru sunt senzațiile și percepțiile care apar din contactul simțurilor cu diferite semne și proprietăți ale obiectelor.

Sentiment - reflectare senzorială a realității obiective.

perceptie - procesul mental de reflectare a obiectelor și fenomenelor lumii obiective în totalitatea diferitelor lor părți și proprietăți care acționează în momentul de față asupra simțurilor. Percepția oferă întotdeauna o imagine holistică a unui obiect.

Baza activității cognitive a unui copil este cogniția senzorială, bazată pe percepția vizuală, datorită căreia o persoană primește până la 85% din informații despre lumea exterioară.

Pentru a stăpâni cu succes cunoștințele despre lumea din jurul nostru, este necesar ca simțurile copilului să funcționeze normal. În absența sau deteriorarea parțială a unui organ de simț, copilul poate să nu primească sau să primească informații incomplete, astfel încât lumea impresiilor sale devine mai îngustă și mai săracă.

Cu leziuni vizuale parțiale, există o epuizare a impresiilor vizuale. Deficiențele orientării vizuale fac dificilă acumularea de experiență senzorială directă și sărăcească ideile copilului despre lumea din jurul său, ceea ce adesea predetermina întregul curs de dezvoltare psihofizică a unui copil cu deficiențe de vedere.

Persoanele cu deficiențe de vedere folosesc vederea ca mijloc principal de percepție. Cunoașterea lor asupra lumii înconjurătoare, formarea și desfășurarea tuturor tipurilor de activități se desfășoară în condiții de vedere afectată și se construiește pe o bază vizuală restrânsă și eficientă (9. p. 15, așadar, una dintre sarcinile speciale ale corecționale). iar munca educațională în grădiniță pentru copiii cu deficiențe de vedere este dezvoltarea metodelor de percepție vizuală, orientare vizuală în timpul exercițiului activ și activarea funcțiilor vizuale.

Este necesar să se dezvolte la copii capacitatea de a observa, evidenția vizual și recunoaște diverse obiecte și fenomene, analiza și sinteza acestora. În plus, este necesar să-i învățăm pe copii să folosească percepția auditivă, tactilă și alte tipuri de percepție care completează vederea defectuoasă. Numai în acest caz este posibil ca copiii din această categorie să dezvolte idei adecvate despre lumea din jurul lor. (21, p. 35)

Una dintre cele mai importante sarcini ale muncii pedagogice corecționale cu preșcolari cu deficiențe de vedere este predarea tehnicilor de examinare vizuală. Pregătirea în inspecția vizuală presupune percepția vizuală a obiectelor sau fenomenelor din realitatea înconjurătoare, organizată special de către profesor, în orele de educație generală și în viața de zi cu zi a copiilor. Scopul este de a-i învăța pe copii să folosească informațiile vizuale primite într-una sau alta activitate independentă. (20, p. 35)

1.1. Aspectul istoric al problemei definiției

Percepția este un proces care a fost mult timp studiat intens în psihologie și pedagogie, dar apariția primelor ipoteze despre natura sa se referă la filozofie. De exemplu, Platon (428-349 î.Hr.) era de părere că primele senzații și imagini de percepție ale copiilor sunt legate de plăcere și durere. Ei sunt cei care contribuie în continuare la formarea ideilor despre virtute și bine. Astfel, Platon a fost unul dintre primii filozofi care a sugerat că percepția este strâns legată de senzații, pe de o parte, și de emoții, pe de altă parte.

Studentul lui Platon, Aristotel (384-322 î.Hr.), cel mai mare filozof grec antic, a sugerat că percepția este strâns legată de dezvoltarea aspectelor superioare ale naturii umane: rațiunea și voința. În plus, el a pus bazele filozofice ale unei abordări științifice naturale a studiului procesului de percepție.

Secole mai târziu, filozoful englez Thomas Hobbes (1588-1679), vorbind ca un senzualist și nominalist, credea că toată cunoașterea noastră este rezultatul influenței lucrurilor asupra simțurilor, rezultatul percepției. Toate celelalte activități cognitive sunt o combinație a unor idei cu altele datorită semnelor verbale. Cu ajutorul lor, o persoană își amintește și păstrează percepțiile.

Un alt filozof englez, J. Locke (1632-1704), un susținător al senzaționalismului, credea că numai datele senzoriale au calitatea de adevăr imediat - toate cunoștințele trebuie să fie derivate din materialul percepțiilor. Astfel, toată experiența umană este împărțită în exterioară și internă: prima se bazează pe senzație și percepție, a doua - pe reflecție, auto-percepție.

Dezvoltarea percepției a primit o mare importanță și în pedagogie.

Vederi ale lui Ya.A. Comenius (1592-1670) despre copil, despre dezvoltarea și creșterea lui, erau similare cu părerile senzualiștilor - filozofi și psihologi. Astfel, el a susținut că „nu există nimic în intelect, oricare ar fi el, în primul rând în senzații”. În același timp, a combinat conceptele de „senzație” și „percepție”. Pe baza acesteia, a pus experiența senzorială ca bază pentru creșterea și predarea copiilor, a stabilit „regula de aur a didacticii”, conform căreia „tot ceea ce este posibil ar trebui să fie prezentat simțurilor, și anume: ceea ce este vizibil pentru percepție. prin vedere, ceea ce este audibil prin auz, ceea ce este supus gustului - prin gust, accesibil la atingere - prin atingere."

Maria Montessori (1870-1952) - profesoară și teoreticiană italiană, a creat un întreg sistem de jocuri didactice și materiale care promovează dezvoltarea percepției și dezvoltarea diferitelor tipuri de organe senzoriale. Organizarea observațiilor de mediu, desenul și modelarea a fost, de asemenea, subordonată.

E.I. Tikheyeva (1867-1943), un mare profesor și om de știință rus, a acordat o mare atenție muncii educaționale la grădiniță privind dezvoltarea percepției. În acest sens, ea a exprimat următorul gând: „Dezvoltarea psihică a unui copil începe cu perceperea impresiilor venite din mediul material înconjurător. Utilizarea acestui mediu ca sursă care dezvoltă percepțiile copiilor și organizarea lui pedagogic este una dintre sarcinile principale atribuite unui profesor de preșcolar.”

Pe lângă profesori, psihologii au avut o mare contribuție la dezvoltarea teoriei percepției. Contribuția lor poate fi numită decisivă pentru formarea sa finală.

Psihologia gestaltă, care se bazează pe legi fizice și matematice, a avut o influență deosebită asupra studiilor psihologice ale percepției, drept urmare descompune toate procesele mentale complexe în procese elementare, încercând să derive din combinarea lor legile pentru formarea un tot complex. Sarcina principală a cercetării de acest fel a fost identificarea structurii conexiunilor dintre elementele întregului, drept urmare această direcție a început să fie numită „psihologie structurală”. Fondatorii săi sunt: ​​W. Köhler (1887-1967), M. Wertheimer (1880-1943), F. Kruger (1874-1948).

W. Wundt a dovedit că atingerea unui obiect, chiar și cea mai sensibilă zonă a pielii, nu este în sine capabilă să formeze în subiect o imagine holistică, definită a acestui obiect. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este necesar să simțim, să urmărim, - într-un cuvânt, o acțiune privind un obiect dat. Acest lucru ne-a permis să presupunem că baza pentru apariția unei imagini subiective a unui obiect integral este acțiunea complexă a simțurilor, care s-a format în procesul vieții umane și include o serie de operații senzoriale corespunzătoare obiectelor percepute obiectiv și relaţiile dintre diferitele lor calităţi şi aspecte. Formarea acestei acțiuni semnificative de percepție are loc relativ devreme la copil și îi permite să perceapă corect un obiect chiar și în condiții relativ dificile.

L.S. Vygotsky a prezentat o teză despre originea socială a funcțiilor mentale umane, inclusiv percepția. În căutarea confirmării opiniilor sale, L.S. Vygotsky se întoarce, de exemplu, la amintirile lui G. Helmholtz din copilăria sa, din care rezultă că percepția ortoscopică (adică, constantă, holistică) nu este înnăscută, ci se formează prin experiență. Deși L.S. Vygotsky însuși a calificat această dovadă ca fiind șocantă, el a folosit-o totuși ca dovadă în favoarea teoriei despre natura dobândită a acestei percepții [6].

Următorul pas major în dezvoltarea teoriei percepției a fost făcut de A.V. Zaporojhets. În raportul său „Psihologia percepției unui copil preșcolar asupra unei opere literare” la Conferința științifică a întregii Ruse despre educația preșcolară, A. V. Zaporojhets a subliniat că „primii pași pe care îi face un copil pe calea înțelegerii unei opere de artă” sunt pe baza materialului percepţiei sale. În același timp, studiul dezvoltării percepției la un copil a fost pentru A.V. Zaporozhets ca o modalitate de a înțelege problemele de percepție a unui adult.

Despre lucrările lui L.S. Vygotsky și A.V. Zaporozhets a fost susținut de un alt om de știință local - L.A. Wenger, care a formulat principalele prevederi ale teoriei dezvoltării percepției copilului. Conform acestei teorii, percepția unui copil este un proces complex, mediat cultural, de rezolvare a problemelor perceptuale. În același timp, L.A. Wenger spune că specificul rezolvării unei probleme de percepție constă în separarea trăsăturii perceptive de alte proprietăți ale obiectelor.

Această abordare a făcut posibilă nu numai identificarea mijloacelor de percepție și acțiuni perceptuale, precum identificarea, referirea la un standard, modelarea perceptivă, dar și dezvoltarea unui întreg sistem de educație senzorială, care a fost folosit cu succes și continuă să fie utilizat în procesul muncii educaționale cu copiii preșcolari ca la noi și în străinătate.

1.2. Percepția în ontogeneză.

O caracteristică a activității sistemului nervos central al copilului după naștere este prevalența formațiunilor subcorticale. Creierul nou-născutului nu este încă suficient de dezvoltat; cortexul și tracturile piramidale nu au o diferențiere completă. Ca urmare, există tendința de a difuza reacții, la generalizarea și iradierea lor, și provoacă reflexe care apar la adulți doar în patologie.

Această caracteristică a sistemului nervos central al unui nou-născut afectează semnificativ activitatea sistemelor senzoriale, în special vizuale. Cu iluminarea ascuțită și bruscă a ochilor, pot apărea reflexe de protecție generalizate - un înfior general al corpului și fenomenul Paper, care se exprimă în constricția pupilei, închiderea pleoapelor și înclinarea puternică a capului copilului înapoi. Reflexele oculare apar și atunci când alți receptori sunt iritați, în special cei tactili. Așadar, cu zgârierea intensă a pielii, pupilele se dilată, iar cu o apăsare ușoară pe nas, pleoapele se închid. Există și fenomenul ochilor de păpușă, în care globii oculari se mișcă în direcția opusă mișcării pasive a capului.

Când ochii sunt iluminați cu lumină puternică, apare un reflex de clipire și globii oculari se deplasează în sus. Deja la nașterea unui copil, există o serie de reflexe vizuale necondiționate - o reacție directă și prietenoasă a pupilelor la lumină, un reflex de orientare pe termen scurt de întoarcere a ambilor ochi și cap spre sursa de lumină, o încercare de a urmări un obiect în mișcare. In saptamana 2-3, formarea si imbunatatirea functiilor de obiect, culoare si vedere spatiala.

Deja în primele luni de viață ale unui copil se dezvoltă reflexul de direcție optomotor retinian și reflexul de fixare. La naștere, copilul nu are vedere conștientă. Sub influența luminii strălucitoare, pupila lui se îngustează, pleoapele se închid, capul se dă înapoi, dar ochii îi rătăcesc fără țintă, independent unul de celălalt.

La 2-5 săptămâni după naștere, iluminarea puternică încurajează copilul să-și țină ochii relativ nemișcați și să privească atent o suprafață ușoară. Până la sfârșitul primei luni de viață, stimularea optică a periferiei retinei determină o mișcare reflexă a ochiului, care aduce centrul retinei sub influența stimulării optice. Această fixare centrală este la început trecătoare și doar pe o parte, dar treptat prin repetare devine stabilă și bilaterală. În a 2-a lună de viață, copilul începe să stăpânească spațiul din apropiere. La început, obiectele apropiate sunt vizibile în două dimensiuni (înălțime și lățime). În luna a 4-a, copiii dezvoltă un reflex de apucare. Din a doua jumătate a vieții se creează reprezentări vizuale ale distanței. Această funcție se dezvoltă mai târziu decât altele. Oferă o percepție tridimensională a spațiului și este compatibil doar cu coordonarea completă a mișcărilor globilor oculari și cu simetria în poziție a acestora.

Astfel, deja la vârsta de 2 luni, un copil dezvoltă o relație funcțională între ambele jumătăți ale analizorului vizual și între aparatul optic și motor al ochilor, adică vederea binoculară primitivă. Formare si formare cu
vederea perfectă binoculară apare la vârsta
2-6 ani.

1.3. Percepția vizuală și legătura ei cu procesele mentale

Perceptie vizuala- cel mai important tip de perceptie, care joaca un rol important in dezvoltarea psihica a copilului, avand nu numai o enorma semnificatie informativa, dar si operationala. Este implicat în reglarea posturii, menținerea echilibrului, orientarea în spațiu, controlul comportamentului etc. Formarea percepției vizuale stă la baza formării organizării formelor figurative de cunoaștere la vârsta preșcolară. (7, p. 7)

În prima etapă a percepției, cu ajutorul acțiunilor perceptuale, un obiect este detectat, distins și sunt selectate caracteristicile sale informative. Apoi sunt integrate într-o formațiune perceptivă holistică, adică. o imagine vizuală se formează pe baza unui complex de semne percepute. În continuare, apare comparația - corelând imaginea percepută cu standardele perceptuale și verbale stocate în memorie. Evaluarea gradului în care imaginea se potrivește cu standardul de memorie permite să se ia o decizie cu privire la clasa căreia îi aparține obiectul.

În consecință, percepția vizuală este o activitate complexă, sistemică, care include procesarea senzorială a informațiilor vizuale, evaluarea, interpretarea și clasificarea acesteia. (7 pagina 8)

Baza acestei activități sistemice o reprezintă procesele senzoriale primare care au loc în analizatorul vizual. Cu vedere scăzută profundă și vedere reziduală, procesarea senzorială primară a trăsăturilor obiectului este perturbată, ceea ce duce la abateri de la norma în percepția vizuală în ansamblu. Compensarea tulburărilor de percepție depinde în mare măsură de capacitatea profesorului de a învăța copilul să-și organizeze activitatea perceptivă, asigurând detectarea și discriminarea trăsăturilor informative, formarea și recunoașterea imaginilor unui obiect.

Percepția vizuală și atenția.Percepția lumii exterioare este imposibilă atât fără atenție îndreptată spre exterior, cât și fără atenție orientată către imagini - standarde ale memoriei. În condiții normale, sistemul vizual combină caracteristicile unui obiect într-un întreg, fără a le amesteca cu caracteristicile obiectelor învecinate. Această selectivitate este asigurată de mecanisme atenționale bazate pe proximitatea spațială.

La un copil cu o patologie a vederii, atenția lui ar trebui să fie acordată nu numai conturului general al obiectului, ci și părților și detaliilor individuale. Formarea atenției determină dezvoltarea la copil a formelor active de percepție și capacitatea de a identifica proprietăți semnificative și esențiale din mediu.

Percepția vizuală și memoria.Memoria joacă un rol vital în procesele senzoriale-perceptive. Mecanismele mnestice asigură implementarea nu numai a reproducerii, ci și a percepției informațiilor despre lumea exterioară. Actul complex al percepției vizuale se bazează pe mecanismele memoriei. Recunoașterea obiectelor este posibilă numai pe baza unei urme (standard) existente în memorie și este indisolubil legată de procesele memoriei pe termen scurt și pe termen lung. La nivelul memoriei de scurtă durată, informațiile care ajung prin canalul senzorial sunt comparate cu standardele stocate la nivelul memoriei pe termen lung. În cazul unei deficiențe vizuale profunde, recunoașterea depinde de gradul de acuratețe, stabilitatea standardului, precum și de strategiile individuale de recuperare din memorie, care sunt determinate de mulți factori (intelectuali, emoționali, personali etc.)

Un nivel ridicat de formare a relațiilor interfuncționale între percepția vizuală și memorie este o condiție importantă care asigură activitățile educaționale ale copiilor cu vedere normală și afectată. O memorie vizuală bună promovează dezvoltarea abilităților creative ale copiilor, facilitează îndeplinirea sarcinilor educaționale și afectează semnificativ productivitatea învățării. (7 pagina 8)

Percepție vizuală și gândire.Sensibilitatea senzorială crește în timpul sarcinilor mentale. Acest lucru se explică prin faptul că procesele senzoriale sunt strâns asociate cu operațiile mentale și sunt activate în timpul rezolvării problemelor. Gândirea acționează ca cauză a modificărilor sensibilității senzoriale. Legătura dintre percepție și gândire se dezvăluie în stadiul formării imaginii, la care se disting și se integrează caracteristicile obiectelor.

În procesul de percepție, există o tranziție de la analiza elementară a datelor senzoriale la formarea de idei generalizate. Legătura strânsă a percepției cu alte funcții mentale determină ierarhia nivelurilor de formare a unei imagini vizuale sistemice. La nivel senzorial-perceptual de bază, așa-numitele imagini primare se formează prin impactul direct al obiectelor asupra simțurilor.

Fiecare organ de simț reflectă anumite proprietăți ale obiectelor, care corespund unor senzații de diferite modalități: vizuale, auditive, tactile etc.

Reprezentările (imaginile secundare) apar fără influență directă asupra simțurilor obiectelor externe; ele reflectă aceleași proprietăți ale obiectelor care se reflectă în senzații și percepții. Nivelul reprezentărilor include memoria figurativă, imaginația, imaginile secvențiale etc.

Nivelul de reflecție vorbire-mental este asociat cu formarea conceptelor și operarea cu sisteme de semne.

Percepția vizuală și vorbirea.Dezvoltarea vorbirii la copiii cu deficiențe de vedere se produce practic în același mod ca la cei cu vedere normală, cu toate acestea, dinamica dezvoltării acesteia, stăpânirea laturii sale senzoriale, conținutul ei semantic la copiii cu deficiențe de vedere este ceva mai dificilă. Lentoarea formării vorbirii se manifestă în primele perioade ale dezvoltării sale din cauza lipsei de interacțiune activă a copiilor cu patologie a vederii, precum și a sărăcirii experienței practice a copiilor. Se observă particularități ale formării vorbirii, manifestate în formalismul utilizării unui număr semnificativ de cuvinte. Utilizarea lor de către copii poate fi prea restrânsă, atunci când cuvântul este asociat cu un singur obiect familiar copilului sau, dimpotrivă, devine prea generalizat, abstras din caracteristicile specifice ale obiectelor.

Încălcarea corespondenței dintre imagine și cuvânt, verbalismul cunoașterii, este o trăsătură foarte caracteristică a orbilor și a deficienților de vedere.

L.S. Vygotsky a scris că verbalismul și literatura goală nu au prins niciodată rădăcini atât de adânci ca în tiflopedagogie. Cu toate acestea, verbalismul cunoașterii, lipsa de corespondență dintre cuvânt și imagine, trebuie depășite în procesul muncii corecționale care vizează concretizarea vorbirii, umplerea cuvintelor „vide” cu conținut specific.

Percepția vizuală și orientarea în spațiu.Reprezentările spațiale ale copiilor cu deficiențe de vedere au unele particularități, imaginile lor de memorie sunt mai puțin precise, mai puțin complete și mai puțin generalizate în comparație cu persoanele văzătoare. Deficiența vizuală care apare la o vârstă fragedă afectează negativ procesul de formare a orientării spațiale la copii. Dacă la copiii cu vedere normală formarea conceptelor spațiale se bazează pe experiența lor practică, atunci vederea imperfectă a copilului îi limitează capacitatea de a identifica toate semnele și proprietățile obiectelor: dimensiunea, volumul, întinderea și distanța dintre ele. Copiii cu strabism și ambliopie le lipsește vederea stereoscopică, care este folosită pentru a acumula idei despre principalele caracteristici ale obiectelor. Astfel de copii întâmpină dificultăți în procesul de asimilare a materialului educațional, mai ales acolo unde este necesară orientarea vizuală.

Formarea conceptelor spațiale și orientarea la copiii preșcolari este inclusă în conținutul diferitelor tipuri de activități ale copiilor: joacă, muncă, activități, orientare zilnică. Astfel, studiile psihologice au relevat că subdezvoltarea mișcărilor și orientării în spațiu, incompletitudinea și fragmentarea imaginilor de percepție și idei este o consecință a deficienței vizuale și formează un set de defecte secundare la persoanele cu astfel de deficiențe.

Deficiența vizuală are un impact negativ asupra formării preciziei, vitezei, coordonării mișcărilor, asupra dezvoltării funcțiilor de echilibru și orientare în spațiu.

Pe baza cercetărilor efectuate în tiflopsihologie și tiflopedagogie de către L.P. Plaksina a prezentat structura interconectată a tulburărilor la copiii cu patologie a vederii:

• Deficiențe de vedere: scăderea acuității vizuale, claritatea vederii, scăderea vitezei de procesare a informațiilor, afectarea câmpului vizual, funcțiile oculomotorii, binocularitatea afectată, stereoscopicitatea, accent pe culoare, contrast și numărul de caracteristici și proprietăți în percepția obiectelor.
• Sărăcirea ideilor, o scădere a experienței senzoriale care determină conținutul tiparelor de gândire, vorbire și memorie, o încetinire a proceselor cognitive.
• Deteriorarea sferei motorii, dificultăți de orientare vizual-motorie, ducând la inactivitate fizică.
• Încălcarea sferei emoțional-voliționale, manifestată în incertitudine, constrângere, scăderea interesului cognitiv, manifestarea neputinței în diverse tipuri de activități, scăderea dorințelor copilului de auto-exprimare și apariția unei dependențe mai mari a copilului de ajutor și îndrumare. a adultilor. (17 p. 39)

Din toate cele de mai sus, putem concluziona că varietatea formelor de anomalii vizuale și abaterilor secundare cauzate de acestea necesită o abordare individuală a fiecărui copil, specificul tratamentului necesar, măsurilor pedagogice de reabilitare și corecție.

1.4. Caracteristici ale percepției vizuale la copiii cu strabism și ambliopie

După cum se știe, cu vedere normală, copiii deja la vârsta preșcolară percep un număr mare de obiecte și fenomene ale realității. Aproape creierul reflectă tot ceea ce vede, aude, atinge... copilul. Dar percepția nu este o reflecție mecanică. Mare parte din ceea ce este perceput nu este realizat, rămâne, parcă, dincolo de pragul sensibilității, multe nu se transformă în idei adecvate. M.N. În acest sens, Skatkin a remarcat că chiar și copiii cu vedere bună nu văd întotdeauna într-un obiect ceea ce este necesar și în modul în care este nevoie de ei. Poate că acest lucru este valabil mai ales pentru percepția copiilor cu deficiențe de vedere.

Adesea, privirea copilului alunecă pe suprafața unui obiect, oprindu-se doar asupra a ceea ce este practic semnificativ pentru el și este legat de experiențele sale emoționale. Adesea, copilul nu stabilește semnificația caracteristicilor distinctive, a culorii și a altor caracteristici. De asemenea, copiii cu ambliopie și strabism întâmpină dificultăți specifice în perceperea imaginilor. Din cauza deficienței vederii binoculare, apar dificultăți și adesea incapacitatea de a percepe direct obiectele descrise în perspectivă și detaliile acestora.

În cazul ambliopiei și strabismului, din cauza scăderii acuității vizuale, a deteriorării vederii binoculare, a câmpului vizual al oculomotor și a altor funcții, analiza percepției capătă trăsături de lentoare, fragmentare și natură în mai multe etape. Natura monoculară a vederii complică formarea ideilor despre volum, dimensiunea obiectelor și distanță.

Copiii cu strabism și ambliopie au probleme semnificative cu orientarea în spațiu. Dificultățile de percepție vizual-spațială la acești copii se datorează funcțiilor oculomotorii afectate și naturii monoculare a vederii, în care copiilor le lipsește informații despre adâncimea și distanța dintre obiecte, adică informațiile stereoscopice sunt afectate.

Când vederea este afectată, există și o reducere și slăbire a funcțiilor percepției vizuale. Dificultățile în percepția vizuală de către copii a elementelor și a parametrilor geometrici ai formelor complică înțelegerea mijloacelor vizuale și formarea unei imagini adecvate a unui obiect. Din punct de vedere al conținutului său, studiul formei obiectelor este asociat cu acțiuni orientative, de căutare, perceptive care vizează rezolvarea unor probleme cognitive complexe (analiza formelor complexe, mișcarea obiectelor în spațiu, evaluarea proporțiilor).

Din cele de mai sus rezultă că, de cele mai multe ori, conținutul programului are ca scop formarea de idei despre standardele senzoriale, tehnologiile existente pentru dezvoltarea senzorială pentru copiii cu deficiențe de vedere ar trebui să fie îmbogățite cu informații care să permită dezvoltarea senzorio-motorie a copilului și cel mai mare efect senzoriomotor. dezvoltarea este asigurată de activităţi productive, al căror conţinut este subordonat sarcinilor educaţiei senzoriale, motorii, psihice.

Diagnosticarea precoce, predicția problemelor școlare și corectarea dificultăților din procesul de învățare necesită o evaluare obiectivă a dezvoltării funcționale a fiecărui copil.

Cei mai importanți indicatori ai dezvoltării copiilor cu deficiențe de vedere sunt:

• nivelul de percepție vizuală;
• nivelul de dezvoltare senzoriomotor;
• nivelul de precizie al mișcărilor degetelor (motorii fine).

La copii, împreună cu un nivel insuficient de percepție vizuală, abilitățile motorii fine sunt slab dezvoltate:

• mișcările nu sunt precise;
• copiii nu pot face teste statice;
• Nu efectuează teste grafice cu acuratețe, iar mâna obosește foarte repede.

După cum se știe, viziunea și atingerea au multe în comun în ceea ce privește informațiile pe care le oferă. Pavlov a mai menționat că persoanele văzătoare nu au nevoie de „abilitatea prețioasă a mâinii” și nu dezvoltă simțul tactil. Copiii noștri au vedere defectuoasă, ceea ce le oferă informații limitate și uneori distorsionate. Ei nu sunt capabili să stăpânească diverse acțiuni practice legate de subiect prin imitație, cum ar fi colegii lor cu o vedere normală și, ca urmare a activității motorii scăzute, mușchii brațelor lor sunt de obicei lenți sau prea încordați. Toate acestea împiedică dezvoltarea sensibilității tactile și a abilităților motorii ale mâinilor și afectează negativ formarea activității practice legate de subiect și pregătirea motrică a mâinii pentru scris.

De aceea, copiii cu strabism și ambliopie trebuie să li se învețe tehnici de percepție tactilă a obiectelor, să își dezvolte capacitatea de a efectua acțiuni practice în care sunt implicați analizatorii vizuali și tactil-motori, ceea ce le va permite să învețe să perceapă cu mai multă acuratețe obiectele și spațiul. , pentru a fi mai activ in procesul de joc si invatare .

1.5. Caracteristicile copiilor preșcolari cu deficiențe de vedere

Copiii cu acuitate vizuală în ochiul care văd mai bine folosind mijloace convenționale de corecție (ochelari) de la 0,05 la 0,2, precum și copiii cu acuitate vizuală mai mare, dar cu alte deficiențe de vedere (de exemplu, o îngustare bruscă a limitelor câmpului vizual).

Vederea scăzută apare ca urmare a bolilor oculare, care, totuși, nu pot fi considerate fără legătură cu starea corpului în ansamblu; adesea sunt o manifestare a unei boli generale. Majoritatea cazurilor de vedere scăzută la copii apar din cauza erorilor de refracție ale ochiului.

Defectele vizuale găsite la copii sunt împărțite în progresive și staționare. Cazurile progresive includ cazuri de glaucom primar și secundar, atrofie incompletă a nervului optic, degenerescență pigmentară retiniană, forme maligne de miopie mare, dezlipire de retină etc., defecte staționare - de dezvoltare: microftalmie, albinism, hipermetropie, grade ridicate de astigmatism și neprogresiv. consecințe boli și operații - opacități corneene persistente, cataractă, afachie postoperatorie (lipsa cristalinului etc.).

O scădere bruscă a vederii afectează negativ, în primul rând, procesul de percepție, care la copiii cu deficiențe de vedere se caracterizează printr-o mare lentoare, vedere îngustă și precizie redusă. Ideile vizuale pe care le formează sunt mai puțin clare și luminoase decât cele ale oamenilor care văd în mod normal și sunt uneori distorsionate. Când lucrează vizual, astfel de copii obosesc rapid, ceea ce poate duce la deteriorarea în continuare a vederii. Oboseala vizuală determină o scădere a performanței mentale și fizice.

Cu toate acestea, vederea scăzută rămâne analizatorul principal la copiii cu deficiențe de vedere, precum și la copiii care văd normal. Copiii cu deficiențe de vedere folosesc vederea ca mijloc principal de percepție. În ele, simțul tactil nu înlocuiește funcțiile vizuale, așa cum se întâmplă la nevăzători.

Copiii cu deficiențe de vedere de vârstă preșcolară se dezvoltă în același mod ca și copiii cu vedere normală dacă li se oferă explicații și li se arată obiecte pe care nu le pot percepe în mod independent. Ei pot participa la aproape toate jocurile cu copii cu vedere normală. Cu toate acestea, pentru copiii care suferă de un grad ridicat de miopie și alte boli oculare, activitatea fizică și participarea la jocuri care necesită mișcări bruște ar trebui limitate (după consultarea unui oftalmolog).

2.1. Conținutul programului și caracteristicile dezvoltării percepției vizuale în grădinițele pentru copiii cu deficiențe de vedere

Pentru creșterea, formarea și dezvoltarea cu succes a copiilor cu deficiențe de vedere, au fost create programe în instituții de învățământ speciale (corecționale).

Programele sunt create pe baza principiilor generale didactice și tiflopedagogice care asigură dezvoltarea cuprinzătoare a unui copil cu deficiențe de vedere și pregătirea cu succes pentru școală. Conținutul sarcinilor și programelor prevăd educația copiilor la grădiniță și sunt aranjate în funcție de tipurile de activități ale copiilor, în timp ce o condiție importantă pentru implementarea acestora este o abordare integrată a organizării muncii corecționale și educaționale.

Concomitent cu procesul educațional general, se desfășoară activități corecționale speciale care vizează depășirea abaterilor în dezvoltarea psihofizică a copiilor cu patologie a vederii. Toate clasele sunt individuale și diferențiate în funcție de nevoile copilului.

Scopul final este de a stabiliza întregul curs al dezvoltării psihofizice a copilului pentru integrarea cu succes într-o școală cuprinzătoare și în societatea semenilor săi. (21 p. 6)

De exemplu, secțiunea programului de grădiniță pentru dezvoltarea percepției vizuale a preșcolarilor mai tineri include următoarele sarcini:

• Dezvoltați o reacție vizuală la obiectele din lumea înconjurătoare, observați forma, culoarea acestora, formați acțiuni cu obiecte, cultivați interesul pentru lumea din jurul lor.
• Să dezvolte la copii modalități vizuale de examinare a obiectelor: să distingă și să denumească forma formelor geometrice (cerc, pătrat, triunghi, oval) și să coreleze forma acestora cu forma imaginilor plane și a corpurilor geometrice volumetrice (bilă, cub, con etc.). .), se corelează, își găsesc forma în obiecte reale tridimensionale.
• Distingeți și denumiți culorile primare (roșu, galben, verde, albastru), corelați standardele senzoriale de culoare cu culoarea obiectelor reale.
• Distingeți, evidențiați și comparați dimensiunea obiectelor (mari, mici), comparați vizual dimensiunea obiectelor prin suprapunere, aplicare; și găsiți obiecte mari și mici (jucării, mobilier etc.)
• Învață să vezi obiectele în mișcare: mingea se rostogolește, zboară; mașina merge la vale. Învață să faci mișcări în ritmuri diferite: aleargă repede, mergi încet.
• Învață-i pe copii să distingă, să numească și să compare obiectele cu imaginea din imagine, să evidențieze în mod constant principalele caracteristici (mingea este rotundă ca o minge, albastră)
• Învață să corelezi imaginea din imagine cu un obiect real folosind o imagine de siluetă și de contur: găsește un obiect real: piramida este selectată mai întâi folosind o imagine color, apoi folosind o siluetă, iar mai târziu folosind o imagine de contur.
• Învață să completezi sloturile care descriu forme geometrice cu formele corespunzătoare în dimensiune și culoare.
• Antrenament în orientare spațială. Învață-i pe copii să identifice partea dreaptă și stângă în raport cu ei înșiși.
• Dezvoltați orientarea spațială prin auz, miros și atingere.
• Pentru a dezvolta viziunea și a implementa relația dintre clasele privind dezvoltarea percepției vizuale și tratarea vederii, efectuați exerciții vizuale pentru activarea și stimularea funcțiilor vizuale, dezvoltarea diferitelor abilități de vedere, discriminarea culorilor, mișcarea ochilor, fixare, localizare, convergență și acomodare.

2.2. Asistență corectivă a copiilor preșcolari cu deficiențe de vedere în dezvoltarea percepției vizuale

După cum sa menționat deja, copiii cu deficiențe de vedere au unele caracteristici ale activității cognitive. Este dificil pentru un copil cu funcții vizuale afectate să determine forma, culoarea, mărimea, aranjarea spațială a obiectelor și să examineze obiectele în mișcare. Viziunea binoculară și stereoscopică afectată complică și împiedică acțiunile sale practice și orientarea în spațiu. Când examinează un obiect, copiii cu deficiențe de vedere evidențiază adesea nu caracteristicile sale principale, ci pe cele secundare, în loc de formă, se concentrează pe culoare; În timpul orelor, astfel de copii obosesc rapid și distras atenția, mai ales în cazurile în care lucrează bazându-se pe vederea lor.

Prin urmare, principiile muncii pedagogice corecționale necesită:

• Crearea de condiții favorabile percepției vizuale în procesul de predare a copiilor.
• Utilizarea optimă a mijloacelor vizuale.
• Utilizarea unor metode de predare speciale care țin cont de caracteristicile deficienței vizuale la fiecare copil.
• Individualizarea abordării învățării, ținând cont de caracteristicile psihofiziologice ale copiilor.

Este necesar să sporim atenția asupra formelor de activitate cele mai caracteristice copilăriei - jocul. În activitățile de joacă, copiii învață mai ușor fapte foarte complexe. La vârsta preșcolară, copiii dobândesc cunoștințe sub îndrumarea unui profesor și în principal prin activități de fond și practice cu material didactic, care stă la baza dezvoltării gândirii vizuale și imaginative.

Lucrările corective sunt efectuate de un profesor sub îndrumarea unui tiflopedagog și la recomandările unui oftalmolog, în conformitate cu caracteristicile dezvoltării generale și ale percepției vizuale a copiilor. Acest lucru ar trebui să înceapă cu determinarea unui loc în clasă pentru fiecare copil cu o patologie a vederii. Dacă aveți fotofobie, copilul ar trebui să fie așezat astfel încât să nu intre lumină iritantă directă în ochi. Copiii cu acuitate vizuală scăzută ocupă primul loc. Cu strabism convergent, copilul ar trebui să-și găsească un loc în centru. Dacă claritatea ambilor ochi este diferită, copilul este plasat cu ochiul care văd mai bine mai aproape de centru, de profesor.

În timpul orelor, se recomandă utilizarea unor ajutoare vizuale speciale de anumite dimensiuni: cele mai mari pentru demonstrații frontale și cele individuale strict diferențiate, corespunzătoare indicatorilor funcțiilor vizuale de bază ale copilului și patologiei vizuale.

La demonstrarea imaginilor color, trebuie îndeplinite anumite cerințe: trebuie să utilizați culori luminoase, saturate, contrastante, pure, naturale. Acest lucru este deosebit de important în etapele inițiale ale lucrului cu un copil, când percepția vizuală suferă din cauza lipsei unui standard pentru obiectul prezentat, a lipsei „experienței trecute”.

La prezentarea materialului didactic și a mijloacelor vizuale, profesorul trebuie să țină cont nu numai de mărimea și culoarea acestuia, ci și de contrastul fundalului pe care se află; folosiți mai des un contur pentru un anumit obiect sau un indicator.

Într-o instituție preșcolară, în timpul procesului de educație și formare, o sarcină semnificativă cade asupra percepției vizuale a copilului, prin urmare este necesar să se limiteze munca sa vizuală continuă în funcție de vârsta și capacitățile sale vizuale.

O parte obligatorie a oricărei lecții cu copii cu deficiențe de vedere este educația fizică, în timpul căreia este necesar să se efectueze gimnastică specială pentru ochi.

De exemplu:

• „Pinocchio s-a întins (copiii stau în picioare, ridică mâinile și se uită la vârful degetelor), s-au întors la dreapta, la stânga, s-au uitat în jos, s-au uitat în sus (fără să-și întoarcă capul, privesc dreapta, stânga, jos, sus) și s-au așezat liniștit pe loc. .”

Uneori, pe fondul exercițiilor generale de întărire, trebuie utilizate exerciții care vizează îmbunătățirea circulației sângelui în toate structurile și membranele organului vizual.

De exemplu:

• „Vântul ne bate în față (copiii clipesc adesea din pleoape), copacul se legănă (fără să întoarcă capul, se uită în stânga, în dreapta), vântul este mai liniștit, mai liniștit, mai liniștit (se ghemuiește încet, cu ochii în jos) copacul este mai sus, mai sus (ridică-te, ridică ochii)”

Lecțiile corecționale speciale pentru dezvoltarea percepției vizuale de către tiflopedagogi se desfășoară conform metodelor dezvoltate de L.P. Grigorieva. și Stashevsky S.V.; Plaksina L.I.; Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V., Solntseva O.G.

Cursul de cursuri corecționale speciale de către un tiflopedagog privind dezvoltarea percepției vizuale constă în mai multe etape. La fiecare etapă de învățare se rezolvă propriile probleme copiilor li se oferă sarcini de un anumit nivel de complexitate. În stadiul inițial, tiflopedagogul îi învață pe copii:

• Fixează-ți privirea asupra unei jucării sau a unui obiect.
• Identificați-le și recunoașteți-le printre altele.
• Urmărește-le mișcările cu privirea.
• Identificați principalele caracteristici percepute vizual (cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea)

Treptat, odată cu dezvoltarea abilităților vizuale ale copiilor, sarcinile pe care le stabilește profesorul de tipologie devin mai complicate (21).

Clasele unui tiflopedagog privind dezvoltarea percepției vizuale la copiii preșcolari cu strabism și ambliopie sunt strâns legate de procesul de tratament și reabilitare. Astfel, în fiecare etapă a tratamentului copilului (pleoptic, ortoptic, stereoscopic), în orele de corecție se folosește material didactic adecvat, se desfășoară jocuri și exerciții speciale pentru a ajuta la întărirea rezultatelor tratamentului hardware (17).

În perioada tratamentului pleoptic, medicul tifloped include jocuri și exerciții în cursuri care ajută la activarea activității ochiului ambliopic. Tak le oferă copiilor sarcini în care îi învață să distingă culoarea, forma, dimensiunea obiectelor și imaginile folosind viziunea; sarcini legate de trasarea unui contur folosind hârtie de calc, un exercițiu cu mozaicuri mici și un set de construcție.

În perioada tratamentului ortoptic, tiflopedagogul efectuează cu copiii un exercițiu special pentru pregătirea tratamentului pe Sinoptofor, exerciții care consolidează rezultatele tratamentului pe acest aparat. În acest scop, copiii sunt învățați, de exemplu, să suprapună o imagine peste alta, să potrivească o imagine color cu o imagine de contur sau siluetă, combinându-le cu precizie.

În stadiul tratamentului stereoscopic, tiflopedagogul realizează cu copiii jocuri și exerciții pentru a măsura vizual dimensiunea obiectelor, a determina distanța acestora, distanța dintre ele etc. de exemplu, jocuri precum „Aranjați jucăriile după mărime”, „Aranjați formele geometrice după mărime”, „Răsfoiți mingea prin guler”, „Aruncă un inel”, etc.

O mare atenție la cursurile profesorului de tipologie privind dezvoltarea percepției vizuale este acordată dezvoltării la copii a înțelegerii rolului viziunii în viața umană. Acest lucru este asociat cu situații specifice din viața copiilor. Deci, de exemplu, un tiflopedagog îi invită pe copii să se uite la o jucărie, să asambleze o piramidă sau să construiască o casă din cuburi (mai întâi cu ajutorul vederii, apoi cu ochii închiși), să privească în jur, să privească un alt copil, găsiți drumul de la grădiniță la șantier. Profesorul le explică copiilor că ochii lor îi ajută să vadă și să recunoască totul în jurul lor, să îndeplinească corect o sarcină cu o jucărie și să aleagă direcția în care să meargă. Treptat, copiii încep să înțeleagă rolul viziunii în viața lor.

De asemenea, este necesar să le oferim copiilor o idee despre propriile abilități vizuale (cum văd fără ochelari și cu ochelari). De exemplu, un tiflopedagog sugerează copilului să examineze o jucărie, să privească pe fereastră, mai întâi fără ochelari, apoi cu ochelari. Atenția copilului este atrasă asupra a ceea ce a văzut în primul și al doilea caz și i se cere să vorbească despre asta.

Tiflopedagogul îl ajută pe copil să realizeze că fără ochelari nu poate vedea o serie de semne ale obiectelor, unele detalii, caracteristici structurale ale obiectelor etc. copiii sunt aduși la înțelegerea necesității de a purta ochelari și de a fi supuși unui tratament cu dispozitive.

În timpul orelor de dezvoltare a percepției vizuale, profesorul îi prezintă copiilor regulile de protecție a vederii (menținerea posturii corecte atunci când se uită la imagini, capacitatea de a utiliza corect iluminarea suplimentară).

Cea mai importantă sarcină este să-i înveți pe copii cum să-și folosească corect și să-și ajute vederea. Așa îi învață pe copii un tiflopedagog:

• Fii atent când te uiți la jucării.
• Formează un algoritm pentru percepția vizuală (învață să le ia în considerare într-o anumită secvență, conform planului)
• Ascultați cu atenție descrierile verbale ale profesorului.
• Dezvoltă mișcările coordonate ale ochilor și ale mâinilor la copii.
• Copiilor li se oferă, de asemenea, ideea că informațiile vizuale despre lumea din jurul lor trebuie completate cu cele care pot fi obținute prin auz, atingere și sensibilitate motor-tactilă.

Este necesar de remarcat rolul de reglare verbală a percepției vizuale a copiilor de către profesor. Acest lucru ajută la direcționarea vizualizării de către copii a unei jucării sau a unui obiect conform unui anumit plan, în mod consecvent, corectarea și activarea acestuia. În acest scop, profesorul pune întrebări copiilor, folosește instrucțiuni verbale: „Cum se numește această jucărie?”, „Ce culoare are jucăria?”, „Uită-te la jucărie cu atenție”, „Uită-te la conturul jucăriei”. ”, „Găsiți părțile acestei jucării cu ochii tăi, numiți-le”, „Ce formă are jucăria?”

O condiție indispensabilă pentru succesul muncii profesorului privind dezvoltarea percepției vizuale este includerea activă a discursului propriu al copiilor în procesul de examinare vizuală (învățarea copiilor să-și descrie verbal impresiile vizuale). Acest lucru este necesar pentru ca copiii să înțeleagă informațiile primite prin viziune, să le analizeze și să le folosească în mod conștient în diferite tipuri de activități independente.

Astfel, în timpul orelor de corecție speciale privind dezvoltarea percepției vizuale la copii, aceștia formează:

• Capacitatea de a utiliza rațional vederea afectată.
• Primiți informații despre mediu cu ajutorul acestuia.
• Însoțiți percepția vizuală cu percepțiile altor modalități.
• Dezvoltați activitatea mentală și activitatea cognitivă a copiilor.

2.3. Forme și metode de organizare a asistenței psihologice pentru dezvoltarea percepției vizuale.

Principalul mijloc de a gestiona dezvoltarea percepției vizuale a unui copil cu deficiențe de vedere este de a-i învăța moduri de a vedea. În procesul de educație specială, profesorul folosește toate metodele didactice generale:vizuale, practice, verbale.Alegerea metodei de conducere depinde de stadiul de instruire, iar natura utilizării celor suplimentare (la această etapă de pregătire) depinde de sarcini didactice specifice și de modul în care copiii pot învăța materialul programului (vizual, practic, verbal).

Specificul utilizării metodelor didactice generale în procesul dezvoltării țintite a percepției vizuale este că o componentă obligatorie a fiecărei metode didactice este una sau alta tehnică a metodei practice.

În clasă, în procesul de rezolvare a unei sarcini didactice specifice, profesorul utilizează una sau mai multe tehnici de predare sau metode suplimentare. În același timp, tehnicile didactice ale diferitelor metode sunt strâns împletite și corelate cu tehnica metodei practice.

ÎN metoda vizualaEste posibil să se identifice o serie de tehnici vizateformarea unei imagini holisticeși instruirea în operarea acestora.

Tehnici de demonstrare a obiectului percepției:

Demonstrarea unui obiect de percepție în scopul familiarizării cu subiectul;

Trasarea constantă a conturului unui obiect de percepție pentru a antrena atât percepția holistică a obiectului, cât și identificarea părților sale caracteristice;

Izolarea unui obiect de percepție dintr-un set sau o parte a acestuia dintr-un întreg folosind un indicator, mijloace grafice și contrast în fundalul demonstrației pentru a maximiza concentrarea atenției copilului asupra obiectului și a menține acest obiect în câmpul vizual pentru o lungă perioadă de timp.

Tehnici ale metodei vizuale vizateformarea unui mod de percepțieobiecte dintr-un grup generic, proprietățile și calitățile lor specifice:

Afișarea secvenței vizionării unui obiect conform schemei: percepția holistică, detaliile obiectului, aranjarea lor spațială, percepția holistică repetată;

Afișarea acțiunilor și operațiilor externe la compararea obiectelor (aplicarea unuia la altul, suprapunerea unuia peste altul și compararea lor, selecția lină secvențială a detaliilor obiectelor de comparație);

Izolarea (prezentarea cu indicator, mijloace grafice, clarificare verbală) în obiectul de percepere a trăsăturilor informative prin care este cel mai rapid recunoscut;

Familiarizarea copiilor cu algoritmul de percepție. În activitățile sale, profesorul folosește material didactic vizual, care îl ajută să rezolve mai pe deplin obiectivele programului de dezvoltare a percepției vizuale.

La tehnicile de claritate verbală,este recomandat pentruilustrarea materialului programului De Dezvoltarea percepției vizuale ar trebui să includă citirea profesorului de poezii, versuri, ghicitori descriptive etc. înainte sau pe măsură ce copiii își îndeplinesc sarcinile. În plus, metodele de claritate verbală includ un exemplu de descriere a unui anumit obiect, proprietățile și calitățile acestuia.

Destul de des în orele de dezvoltare a percepției vizuale, profesorul folosește instrucțiuni ca metodă de metodă verbală. Instrucțiunile sunt folosite atunci când copiii prezintă în principal conținutul activităților lor.

Pentru formarea de idei despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare,mai ales când profesorul identifică și clarifică cunoștințele existente, comunică informații noi, învață raționament simplu și aplică una dintre tehnicile de bază ale metodei verbale - conversaţie. Folosite pe scară largă ca metode de predare suntîntrebări la copii. Cu ajutorul lor, cunoștințele copiilor sunt testate. Întrebările ar trebui puse în așa fel încât să implice reflecție: copiii ar trebui să compare obiectele de percepție între ei și să stabilească relații cauză-efect.

Pe măsură ce sarcina progresează, profesorul dă instrucțiuni, dirijarea cu cuvinte sau fraze individuale a activităților practice mentale, vizuale sau externe ale copiilor. „Instrucțiunile includ următoarele remarci: „demonstrați”, „gândiți”, „comparați acest lucru”, „examinați”, „uitați-vă cu mai multă atenție”, „urmărește indicatorul cu ochii” etc.

În procesul de învățare, se utilizează frecvent următoarea tehnică metodologică:dictarea verbală.

LA metoda practicaAr trebui inclusă și organizarea diferitelor tipuri de activități vizuale, mentale și externe practice ale copiilor. Conținutul acestor sarcini sunt sarcini care impun percepții stricte. Psihologii includ astfel de sarcini, în primul rând, practic sarcini care necesită o analiză specifică a anumitor proprietăți și relații ale obiectelor și, în al doilea rând, sarcini educational, prevăzând necesitatea unor caracteristici calitative și cantitative ale acestor proprietăți și relații. Sarcinile principale ale percepției suntcăutare, depistare, discriminare, identificareși reflecție natura obiectivă, proprietățile externe și relațiile obiectelor. Astfel de sarcini constituie conținutul principal al sarcinilor în procesul de dezvoltare a percepției vizuale.

În funcție de stadiul și obiectivele de învățare, profesorul selectează sarcinile, concentrându-se nu numai pe conținutul acestora, ci și pe posibila natură a soluției lor de către copil. Mai mult, natura soluției problemei trebuie să fie încorporată în sarcina în sine.

2.4. Planificarea lucrărilor privind dezvoltarea percepției vizuale.

Dezvoltarea percepției vizuale a copiilor se realizează în timpul frontală și individuală munca efectuată în timpul orelor de corecție prevăzute de programa.

Conținutul lucrării frontale privind dezvoltarea percepției vizuale este determinat de prezența dificultăților specifice care apar la copiii din această categorie în procesul de desfășurare a activităților practice și cognitive. Conținutul programului fiecărei lecții este determinat de tipul acesteia, adică de o anumită focalizare a sarcinilor, care în cele din urmă face posibilă realizarea scopului principal al lecției. Clasificarea dificultăților care apar în această categorie de copii ne permite să identificăm următoarele tipuri de clase speciale pentru dezvoltarea percepției vizuale:

Cursuri pentru îmbunătățirea standardelor senzoriale;

Cursuri de extindere și automatizare a metodelor de examinare a obiectelor;

Cursuri de extindere și corectare a ideilor subiectului despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare;

Cursuri pentru îmbunătățirea percepției asupra adâncimii spațiului;

Cursuri de îmbunătățire a capacității de a percepe o imagine a intrării;

Cursuri pentru dezvoltarea coordonării mână-ochi.

Conținutul programului de lucru privind dezvoltarea percepției vizuale în fiecare grupă de vârstă include toate tipurile de activități enumerate. Cu toate acestea, proporția fiecărui tip de activitate se modifică în funcție de modificările legate de vârstă care apar în percepția vizuală și de rezultatele unui studiu diagnostic al nivelului de dezvoltare a acesteia.

îmbunătățirea standardelor senzorialepentru preșcolarii cu deficiențe de vedere este implementarea următoarelor sarcini: extinderea cunoștințelor despre standardele senzoriale, consolidarea ideilor despre sistemul standardelor senzoriale; extinderea capacității de a utiliza standardele senzoriale la nivel de denumire, recunoaștere și operare; formarea și automatizarea deprinderilor de utilizare a standardelor senzoriale la analiza proprietăților și calităților obiectelor; dezvoltarea operațiilor senzoriale ca parte a acțiunilor perceptuale de sondaj; extinderea ideilor despre proprietățile și calitățile obiectelor din lumea reală.

Conținutul programului orelor care vizeazăperfecţionarea şi automatizarea metodelor de examinare a obiectelorla copiii cu deficiențe de vedere, este implementarea următoarelor sarcini: consolidarea capacității de recunoaștere a obiectelor propuse pentru percepție în diferite modalități (obiect natural, model tridimensional, siluetă sau imagine de contur); îmbunătățirea și îmbogățirea conceptelor subiectului; îmbunătățirea și automatizarea abilităților pentru examinarea vizuală completă și consecventă a obiectelor; consolidarea deprinderii de examinare polisenzorială a obiectelor.

Conținutul programului orelor care vizeazăextinderea și corectarea ideilor despre obiectele din lumea realăla copiii cu deficiențe de vedere, este implementarea următoarelor sarcini: extinderea gamei de idei despre obiecte (obiecte și detalii) care sunt dificil de perceput la distanță, precum și obiecte care sunt inaccesibile percepției vizuale a copiilor cu deficiențe de vedere; obiecte cu o structură complexă; utilizarea tehnicilor compensatorii pentru perceperea obiectelor pe o bază polisenzorială; utilizarea percepției țintite prin algoritmizare; consolidarea ideilor despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare prin includerea lor în noi tipuri de activități; corectarea și completarea ideilor subiectului prin utilizarea clarității și a rolului principal al cuvântului în percepția obiectelor.

Conținutul programului orelor care vizeazăîmbunătățirea adâncimii spațiuluila copiii cu deficiențe de vedere, este implementarea următoarelor sarcini: dezvoltarea percepției spațiale prin formarea unor moduri nestereoscopice de percepere a adâncimii spațiului (folosind tehnici de suprapunere, clarobscur etc.); dezvoltarea capacității de a aplica metode stăpânite de percepere a profunzimii spațiului în activități educaționale, cognitive și practice; dezvoltarea vederii în profunzime, a ochiului, a funcțiilor oculomotorii; activarea operațiunii cu idei despre un obiect în timpul orientării spațiale în realitatea înconjurătoare; îmbunătățirea modalităților de percepere a obiectelor la diferite distanțe; formarea deprinderii de a folosi cunoștințele și abilitățile existente în spațiul liber (nou) și în activități cu obiecte noi.

Conținutul programului orelor care vizeazăîmbunătățirea capacității de a percepe o imagine a intrării,este implementarea următoarelor sarcini: formarea și consolidarea capacității de a percepe o imagine a intrării în detaliu, în mod consecvent și holistic; automatizarea capacității de a corela conceptele de subiecte existente cu imaginile (obiectele) reprezentate în imagine; dezvoltarea capacității de a stabili relații și relații cauză-efect atunci când percepeți o imagine a intrigii pe baza identificării trăsăturilor informative ale obiectelor și fenomenelor descrise în imagine.

Conținutul programului orelor care vizeazăîmbunătățirea coordonării ochi-mână,este implementarea următoarelor sarcini: îmbunătățirea metodelor de percepție a obiectelor în mișcare; dezvoltarea deprinderii de a urmări acțiunea mâinii cu ochii; dezvoltarea capacității de a menține un stimul vizual în câmpul vizual atunci când se execută o sarcină vizuală; dezvoltarea abilităților tactile și motorii fine; automatizarea capacității de a folosi un pix și un creion; dezvoltarea capacității de a trasa linii (drepte, oblice, curbe) de la un început dat la un sfârșit dat, între limite, după un model; dezvoltarea capacității de a conecta puncte cu o linie dreaptă; dezvoltarea capacității de a scrie litere, numere după un model și în mod independent; dezvoltarea capacității de a alege o metodă rațională de acțiune la îndeplinirea sarcinilor grafice.

În plus, se recomandă extinderea conținutului programului orelor de corecție privind dezvoltarea percepției vizuale prin implementarea, împreună cu cele identificate, de sarcini suplimentare legate de dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației și vorbirii școlarilor cu deficiențe de vedere.

Specificarea conținutului programuluilecții individualepentru dezvoltarea percepției vizuale ar trebui efectuate în conformitate cu:

Cu date anamnestice (grad de pierdere a vederii, starea vederii binoculare, boala oculară principală);

Cu cunoștințe despre rezervele funcționale vizuale ale copilului;

Ținând cont de forma de producere a încălcării;

Cu perspective și stadiul de tratament;

Cu tipul și severitatea tulburărilor însoțitoare;

Cu rezultatele unei examinări diagnostice a nivelului de percepție vizuală a fiecărui copil;

Odată cu nivelul general de dezvoltare al copilului.

Eficacitatea orelor pentru dezvoltarea percepției vizuale depinde de îndeplinirea de către profesor a unui număr de cerințe organizaționale. Lucrările privind dezvoltarea percepției vizuale ar trebui să înceapă cu un studiu cuprinzător al tuturor elevilor din grup, cu identificarea nivelului de dezvoltare și a percepției vizuale atât a întregului grup (indicatori medii), cât și a fiecărui copil în parte. Ca urmare a muncii depuse, profesorul trebuie să identifice acei copii care necesită lecții individuale alături de cele frontale. Următoarea etapă a activității profesorului este elaborarea unui plan pe termen lung, care ar trebui să includă toate tipurile de cursuri. Elaborarea unui plan pe termen lung nu ar trebui să se bazeze doar pe principii didactice generale (principiul consecvenței, sistematicității etc.), ci să țină cont și de nivelul de dezvoltare a percepției vizuale a fiecărui copil în parte, de condițiile educației preșcolare. , caracteristicile psihologice, pedagogice și oftalmologice ale copiilor, caracteristicile percepției vizuale legate de vârstă, nivelul general de dezvoltare al grupului etc. În continuare, profesorul trebuie să clarifice conținutul programului fiecărui tip de lecție cu sarcini principale și suplimentare. .

În etapa următoare, profesorul trebuie să se concentreze în primul rând pe necesitatea combinării a două tipuri de încărcări (mentală și vizuală) la îndeplinirea oricărei sarcini, ceea ce asigură prevenirea antrenamentului vederii mecanice, pe de o parte, și a activității vizuale insuficiente, pe de o parte. alte. Încărcarea psihică a preșcolarilor poate fi realizată prin comunicarea de noi cunoștințe, aprofundarea cunoștințelor existente, inclusiv operațiuni mentale (analiza, sinteza de clasificare, comparație, generalizare), activarea arbitrarului atenției, a memoriei la rezolvarea problemelor de percepție vizuală, creșterea completității, acurateței, arbitraritatea percepției, folosirea oportunității de a oferi copilului o formulare independentă a unei sarcini de percepție accesibilă etc.

Cunoașterea nivelului de dezvoltare a tuturor componentelor percepției vizuale la fiecare preșcolar face posibilă utilizarea unei abordări orientate spre persoană atunci când se determină tipul de lecție specială și conținutul acesteia.

2.5. Experiență în dezvoltarea percepției vizuale la preșcolari mai mici cu deficiențe de vedere

Analiza literaturii de specialitate efectuată în primul capitol al studiului a demonstrat semnificația teoretică a studierii acestei probleme. Scopul cercetării practice întreprinse după aceasta și descrisă în acest capitol a fost studierea caracteristicilor dezvoltării percepției vizuale a copiilor preșcolari mai mici cu patologie a vederii folosind metode care vizează direct diagnosticul acesteia.

Studiul a fost realizat pe baza GOU d/s nr. 2356 al districtului administrativ de sud al Moscovei în al doilea grup de juniori. La ea au participat zece copii cu vârsta cuprinsă între 3–3,5 ani, dintre care trei copii cu strabism și ambliopie, trei copii cu astigmatism hipermetropic, doi copii cu amenințare de ambliopie; acuitatea vizuală a copiilor este de la 0,5 -1,0.

În activitatea noastră de cercetare, am folosit tehnici de diagnostic dezvoltate de N.N. Podyakov, L.I. Solntseva, L.I. Plaksina.

Copiilor li s-au propus sarcini, pe baza rezultatelor cărora s-a putut caracteriza reprezentările vizuale ale lumii obiective a preșcolarilor cu deficiențe de vedere:

• Găsiți și denumiți aceeași jucărie.
• Colectați o păpușă matrioșcă.
• Alegeți aceeași formă.
• Alege dupa culoare.
• Comparați și denumiți culoarea
• Găsește-i pe cei mari și pe cei mici.
• Faceți o piramidă.
• Faceți o turelă.
• Rotiți mingea în poartă.
• Găsiți jucării rotunde.
• Luați jucăria în mâna dreaptă.
• Ghici unde au sunat.

Rezultatele sondajului au arătat că pentru mulți copii le este greu să îndeplinească anumite sarcini. Unii copii, din cauza atenției distrase, nu l-au înțeles pe profesor, le lipseau cunoștințele despre standardele senzoriale, ceea ce se explică prin scăderea analizei vizuale a formelor obiectului. Mulți copii, după ce au dezasamblat păpușa de cuib, nu au putut să o asamblate, de asemenea, nu au putut să asamblate piramida pe baza dimensiunii inelelor. Aveau nevoie de mai mult timp pentru a îndeplini unele sarcini. Au examinat obiectele mult timp și au sperat în ajutorul profesorului.

nivelez	Nivelul II	Nivelul III
28,2%	39,2%	32,6%

Rezultatele au fost evaluate în funcție de trei criterii principale, care au caracterizat gradul de succes în îndeplinirea sarcinii.

Primul nivel include copiii care au îndeplinit sarcini în mod independent, fără solicitarea profesorului.

Al doilea nivel include copiii care au îndeplinit sarcinile cu ajutorul unui profesor.

Al treilea nivel include copiii cu un nivel scăzut de dezvoltare a percepției, care au finalizat parțial sarcinile sau au refuzat să le ducă la bun sfârșit, astfel că au avut nevoie de ajutorul didactic al unui adult sub formă de acțiuni după model și acțiuni comune, dar și după aceasta , copiii au făcut greșeli legate de îndeplinirea sarcinii.

Rezultatele obținute au arătat încă o dată necesitatea organizării și desfășurării orelor de subgrup și individuale privind dezvoltarea percepției vizuale la preșcolari cu patologie a vederii.

După efectuarea acestui diagnostic, am desfășurat clase individuale, subgrupe privind dezvoltarea percepției vizuale, care vizează:

• Abilitatea de a distinge și evidenția dimensiunea obiectelor.
• Abilitatea de a distinge și de a numi forma formelor geometrice.
• Abilitatea de a distinge și de a numi culorile primare (roșu, galben, verde, albastru).
• Abilitatea de a corela standardele senzoriale de culoare cu culoarea obiectelor reale.
• Capacitatea de a grupa obiecte omogene în funcție de culoare.
• Abilitatea de a vedea obiectele în mișcare.
• Abilitatea de a efectua mișcări în tempo-uri diferite.

Să dăm exemple de câteva jocuri didactice pentru dezvoltarea percepției vizuale la copiii cu patologie a vederii.

Jocul didactic nr. 1 „Înșirare mărgele de diferite culori”

Sarcina didactică:învață să alternez mărgele după culoare.

Material: 8 margele fiecare din doua culori (rosu si alb), de aceeasi dimensiune si forma. Diametrul fiecărei mărgele este de 2 cm, corzi subțiri cu capete întărite.

Management: Jocul începe cu sosirea tradițională a unei păpuși, care aduce material didactic pentru care copiii realizează decorațiuni.

Profesorul atrage atenția asupra faptului că mărgelele sunt de diferite culori. După ce a selectat 2 margele - alb și roșu, el explică: „această mărgele este albă, iar aceasta este roșie. Mai întâi vom înșira o mărgele albă, apoi una roșie.” De fiecare dată când cuvântul sau numele culorii este însoțit de afișarea unei mărgele cu un anumit ton de culoare. Îndrumarea ulterioară se efectuează după cum urmează: la început, copiii selectează și înșiră mărgele pe un fir comun, apoi finalizează sarcina în mod independent. Profesorul concentrează atenția copiilor asupra pregătirii prealabile a materialului pentru înșirare: puneți fiecare pereche de mărgele pe masă, astfel încât să fie mai convenabil să luați întâi mărgeaua albă. Copiii care termină rapid și ușor sarcina pot fi rugați să înșire margele din alte combinații de culori - alb și albastru. Baza pentru alternarea cu succes a altor combinații de culori este albul, o culoare binecunoscută.

Profesorul îi ajută pe cei care greșesc: îndepărtează mărgelele înșirate incorect și invită copilul să îndeplinească sarcina încet, mai atent. De regulă, copiilor le place să manipuleze obiecte colorate și nu contează dacă unul dintre ei are dificultăți în a face față sarcinii. Această bucurie nu poate fi stinsă prin cerințele memorării obligatorii a culorilor.

Pe măsură ce sarcina este finalizată, profesorul, după ce leagă capetele firelor într-un nod, îi invită pe copii să se apropie de păpușă și să-i dea mărgele.

Jocul didactic nr. 2 „Alege o figură”

Sarcina didactică:consolidați ideile copiilor despre formele geometrice și exersați numirea acestora. Învață să le selectezi în funcție de model. Întăriți abilitățile de examinare a formelor geometrice folosind tehnici de trasare și suprapunere.

Material: demonstrație: cerc, pătrat, triunghi, oval, dreptunghi, decupat din carton. Fișă: cărți cu contururi de cinci forme geometrice, câte o formă din fiecare formă de aceeași dimensiune ca și contururile de pe cărți.

Management: Profesorul arată un cerc și, trasându-l cu degetul, întreabă: „Cum se numește această figură, care este forma ei?” El arată un oval și îl urmărește și cu degetul: „Cum se numește această figură, care este forma ei?” El face același lucru cu celelalte forme din următoarea succesiune: triunghi, pătrat, dreptunghi. Când trasați figurile, ar trebui să acordați atenție colțurilor. Profesorul corectează răspunsurile inexacte și eronate ale copiilor. „Ai cărți pe mesele tale cu figuri de diferite forme pe ele și aceleași figuri pe tăvi. Așezați toate figurile pe cărți astfel încât să se potrivească cu cele desenate.”

Profesorul le cere copiilor să traseze cu degetul fiecare figură întinsă pe tavă, apoi să o așeze pe contur. La sfârșitul jocului, profesorul rezumă: „Astăzi am învățat cum să selectăm forme după formă și să le denumim - cerc, pătrat, oval, triunghi, dreptunghi.”

După o serie de ore și muncă individuală, copiilor li s-au oferit sarcini, pe baza rezultatelor cărora s-a putut caracteriza ideile vizuale ale lumii obiective a preșcolarilor cu patologie a vederii.

Tabelul rezultatelor percepției vizuale a copiilor din grupa mai tânără cu patologie a vederii

nivelez	Nivelul II	Nivelul III
37,2%	43,5%	19,3%

Comparativ cu rezultatele primului diagnostic, grupul de nivel I (cu un nivel ridicat de percepție vizuală) a crescut cu 9%, grupul de nivelul doi (medie) a crescut cu 4%, iar grupul de nivelul trei (scăzut) a scăzut cu 13. %.

O analiză calitativă a datelor obținute care stau la baza împărțirii copiilor în grupuri topologice ne permite să concluzionăm că astfel de parametri sunt:

• Motivarea copiilor pentru a îndeplini sarcinile și a depăși dificultățile.
• Nivelul copiilor de stăpânire a metodelor de percepție vizuală.
• Patologia vederii.

După ce am studiat rezultatele diagnosticului percepției vizuale a preșcolarilor, putem spune că copiii pe care i-am examinat au demonstrat niveluri diferite de percepție vizuală, deoarece se află în diferite stadii de dezvoltare a acesteia.

Concluzie

Cercetarea efectuată a confirmat relevanța și semnificația acesteia.

Pe baza analizei și generalizării literaturii filosofice și psihologice-pedagogice moderne, am evidențiat că percepția vizuală este cel mai important tip de percepție, oferind cea mai productivă învățare și oportunități ample de a atrage o persoană către o muncă utilă social.

Percepția necesită nu numai pregătirea analizatorilor, ci și o anumită experiență: cunoștințe despre lucruri și capacitatea de a le percepe. Prin urmare, dezvoltarea percepției este o tranziție de la percepția unită, fragmentată a obiectelor a unui copil, la o reflectare disecată, semnificativă și categorică a lucrurilor, evenimentelor și fenomenelor în relațiile lor cauzale spațiale și temporale. În conformitate cu aceasta, se disting caracteristicile percepției copiilor asupra spațiului și percepției mișcării. Un rol special în acest sens îl joacă vorbirea adulților, care mediază dezvoltarea percepției vizuale. Adultul este cel care contribuie la socializarea proprietăților de bază ale percepției: obiectivitate, integritate, structură, constanță, semnificație, apercepție.

Experimentul de diagnostic descris în al doilea capitol al lucrării de curs a avut ca scop diagnosticarea proprietăților și caracteristicilor de bază ale percepției vizuale a copiilor de vârstă preșcolară primară cu patologie a vederii.

Efectuând diagnosticarea percepției vizuale a copiilor de vârstă preșcolară primară, am ajuns la concluzia că dezvoltarea percepției vizuale este supusă unor modele generale caracteristice copiilor cu patologie a vederii.

Analiza studiului rezultatelor nivelului de dezvoltare a percepției vizuale la copiii preșcolari a condus la concluzia că copiii pe care i-am examinat au demonstrat niveluri diferite de percepție vizuală, deoarece se află în diferite etape ale dezvoltării sale. Acest lucru ne-a permis să identificăm grupuri diferențiate de copii cu niveluri ridicate, medii și scăzute de dezvoltare a percepției vizuale, reflectând abilitățile lor individuale.

Rezultatele obținute au arătat încă o dată necesitatea organizării și desfășurării orelor de subgrup și individuale privind dezvoltarea percepției vizuale la copiii preșcolari mai mici cu patologie a vederii.

Bibliografie

1. Andreeva G.M. Psihologia cunoașterii sociale. Manual - M.: Aspect Press, 1997.

2. V.A. Barabanshchikov. Percepție și eveniment. Tutorial -

Sankt Petersburg: Aletheya, 2002.

3. Bashaeva T.V. Dezvoltarea percepției copiilor de la trei până la șapte ani. Manual metodologic - Yaroslavl, 2001.

4. Boguslavskaya Z.M. Selecția de culori și forme de către preșcolari în funcție de natura activităților lor. Tutorial -

M.: Educație 1958.

5. Wenger L.A. Percepție și învățare. Vârsta preșcolară -

M.: Educație 1969.

6. Vygotsky L.S. Prelegeri de psihologie - Sankt Petersburg: Soyuz, 1997.

7. Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V.,

Solntseva L.I. Dezvoltarea percepției la un copil - M.: School Press, 2007

8. Druzhinina L.A., Alekina T.A., Shestakova I.A., Sherzhukova N.E. Cursuri despre dezvoltarea percepției vizuale la preșcolarii cu deficiențe de vedere. Instrucțiuni. – Chelyabinsk: ALIM, editura M. Volkova, 2007.

9. Ermakov V.P., Yakunin G.A. Fundamente ale tiflopedagogiei: Dezvoltarea, formarea și educarea copiilor cu deficiențe de vedere. Tutorial. – M.: Umanit. publicat de VLADOS, 2000.

10. Zaporojhets A.V. Lucrări psihologice alese. Dezvoltarea mentală a unui copil / editat de Davydov V.V., Zinchenko V.P. –

M., 1986.

11. Zaporojhets A.V. Dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor în copilăria timpurie și preșcolară. Manual - M.: 1986.

12. Zaporojhets A.V. Psihologia percepției unui copil preșcolar asupra unei opere literare: un manual. – M.: Pedagogie, 1964.

13. Istoria pedagogiei preșcolare în Rusia, editată de S.F. Egorova: M., 1999.

14. Kirilenko G.G., Shvetsov E.V. Dicţionar filosofic. – M.: 2002.

15. Komensky Ya.A. Lucrări pedagogice alese - M.: Pedagogika, 1982. (Komensky Y.A., op. în 2 volume - vol. 1)

16. Nikulina L.V., Fomicheva L.V., Artyukevich E.V. Copii cu ambliopie și strabism. Manual / editat de Nikulina G.V. – Sankt Petersburg: editura Universității Pedagogice de Stat din Rusia, care poartă numele A.I. Herzen, 1999.

17. Plaksina L.I. Bazele teoretice ale muncii corecționale în grădinița copiilor cu deficiențe de vedere. Un manual pentru instituțiile de învățământ - M., 1998.

18. Plaksina L.I. Dezvoltarea percepției vizuale la copiii cu deficiențe de vedere (în procesul de învățare a matematicii) - Kaluga: Editura Adele, 1998.

19. Plaksina L.I. Dezvoltarea percepției vizuale în procesul de desenare a obiectelor la copiii cu deficiențe de vedere. Manual educațional și metodologic pentru profesorii defectologi - M.: Humanit. din. Centrul Vlados, 2008.

20. Podkolzina, E. N. Dezvoltarea percepției vizuale la copiii preșcolari cu deficiențe de vedere / E. N. Podkolzina // Educația și formarea copiilor cu tulburări de dezvoltare. - 2007. - Nr. 3. - P. 35-39.

21. Programe ale instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tip IV (pentru copii cu deficiențe de vedere). Programe de grădiniță. Munca corecțională în grădiniță / Ed. L.I. Înlăcrimat. -M.: Editura „Examen”, 2003.

22. Solntseva L.I. Introducere în tiflopsihologia vârstei preșcolare și școlare timpurie. – M.: Serviciul poligraf, 1997.

23. Solntseva L.I., Deniskina V.Z., Butkina G.A. Psihologia creșterii copiilor cu deficiențe de vedere - M.: Buletin Fiscal, 2004.

24. Tuponogov B.K. Fundamentele pedagogiei corecţionale: - manual. Beneficiu. – M.: Orașul copilăriei, 2008.