Johdanto

Visuaalinen havainto on kuvien ja tilanteiden muodostumista ulkomaailmasta niiden suoran vaikutuksen kautta silmään. Modernissa tieteessä ei tunnisteta käsitteitä "havainto" ja "aistiprosessit", jotka eivät alun perin ole havaintoa, vaan niistä tulee se.

Visuaalista havaintoa ei pidetä vain reaktiona stimulaatioon, vaan myös tiedon poimimisena ulkomaailman tapahtumista ja esineistä. Sillä on valtava kognitiivinen merkitys lapselle, se ohjaa ja säätelee hänen käyttäytymistään.

Näkövammaisten lasten päiväkotien koulutus ja koulutus tähtää lasten kehityksen toissijaisten poikkeamien varhaiseen kompensointiin ja korjaamiseen, näön korjaamiseen tähtäävän terapeuttisen ja kuntouttavan työn toteuttamiseen sekä lasten onnistuneeseen kouluun valmistautumiseen. Kaikkien näiden ongelmien ratkaisemisen onnistuminen riippuu niiden ratkaisemisesta läheisessä yhteydessä. Tältä osin näön ja visuaalisen havainnon kehittäminen on tärkeää, koska ensimmäisen huonolaatuisuus aiheuttaa toisen riittämättömän kehityksen, joten yksi näkövammaisten lasten päiväkotien korjaus- ja kasvatustyön erityistehtävistä on menetelmien kehittäminen. visuaalinen havainto, visuaalinen suuntautuminen aktiivisen harjoittelun aikana ja visuaalisten toimintojen aktivointi.

Näin ollen näkövammaisten lasten näköhavaintohäiriöiden tutkimuksen ja korvaamisen ongelma on erittäin tärkeä ja sillä on erityinen paikka heidän lääketieteellisen, psykologisen ja pedagogisen kuntoutuksen alalla.

Visuaalisen havainnon kehittämiseksi on tarpeen käyttää kaikenlaisia ​​​​lasten toimintaa: leikki, työ, luokat ja kotitaloustoiminnot. Tämä antaa lapsille käytännön taitojen kehittymisen ja kyvyn käyttää puutteellista näkökykyä erilaisiin elintärkeisiin tarpeisiin. Käytännössä ollaan kuitenkin sitä mieltä, että visuaalisen tarkastelun menetelmien opetustunnit tulisi suorittaa frontaalisesti arjen rutiinille varatun ajan kuluessa. Melko usein tällaiset harjoitukset ovat mielenkiintoisia ja istuvat, mikä vähentää niiden tehokkuutta.

Jäljelle jää vain tunnistaa tehokkain toimintatyyppi, jolla voit saavuttaa maksimaaliset tulokset. Suurin kiinnostus esikouluikäisten lasten visuaalisen tarkastelun opetusmenetelmiin on leikkitoiminta, koska se on tällä ikäkaudella johtavaa. Siksi opinnäytetyöni aihe on muotoiltu seuraavasti: "Näköhavainnoinnin kehittäminen 5-vuotiailla eri näkövammaisilla lapsilla didaktisten pelien ja harjoitusten avulla."

Tutkimuksen kohde- visuaalisen havainnon kehittymisprosessi 5-vuotiailla lapsilla, joilla on erilaisia ​​näkövammoja.

Opintojen aihe– didaktiset pelit ja harjoitukset tehokkaana keinona kehittää näköhavaintoa 5-vuotiailla eri näkövammaisilla lapsilla.

Hypoteesi - Didaktiset pelit ja harjoitukset voivat olla tehokas tapa kehittää visuaalista havaintoa 5-vuotiailla näkövammaisilla lapsilla erityispedagogisten ehtojen mukaisesti:

– koulutusvaiheet;

– erityisten didaktisten pelien ja harjoitusten valinta sekä lasten opetuksessa käytettävien pelien sovittaminen ilman poikkeamia;

– visuaaliset kuormat huomioon ottaen.

Tutkimuksen tarkoitus– didaktisten pelien ja harjoitusten järjestelmän kehittäminen 5-vuotiaille näkövammaisille lapsille.

Tehtävät :

1. Tutkia ja analysoida tutkimusongelmaan liittyvää psykologista, pedagogista, metodologista, lääketieteellistä ja erikoiskirjallisuutta.

2. Tutkia lasten näkövammaisuuden astetta ja näkökykyjä.

3. Tunnista esineiden ja niiden kuvien visuaalisen havainnon taso lapsilla.

4. Valitse didaktisia pelejä ja harjoituksia 5-vuotiaille näkövammaisille lapsille.

5. Systematisoi didaktisia pelejä ja harjoituksia.

6. Selvitä tehokkaimmat erikoismenetelmät ja -tekniikat pelien hallintaan korjaus- ja opetustyössä 5-vuotiaiden näkövammaisten lasten kanssa.

7. Analysoi korjaustyön tulokset.

1. Visuaalisen havainnon kehittämisen teoreettiset perusteet

1.1 Näkövammaisten näköhavainnon kehittymisen ongelman nykytila

Näkövammaisten lasten näköhavaintohäiriöiden tutkimus- ja korvausongelma on erittäin tärkeä ja sillä on erityinen paikka heidän lääketieteellisen, psykologisen ja pedagogisen kuntoutuksen alalla.

Maailman terveysjärjestön mukaan näkövammaisten lasten väestön koostumus on muuttunut laadullisesti ja määrällisesti viime vuosikymmeninä kaikissa maailman maissa. Silmäsairauksien etiologiassa ja kliinisissä muodoissa tapahtuneiden muutosten sekä hoidon ja ennaltaehkäisyn jatkuvan parantamisen seurauksena täysin sokeiden määrä on vähentynyt. Tästä johtuen syvänäkövammaisten (näöntarkkuus 0,05–0,1) ja heikkonäköisten (näöntarkkuus 0,01–0,04) määrä lisääntyi. Sokeiden sosiaaliseen luokkaan kuuluvista lapsista 77 prosentilla on jäännösnäkemys. Näön havaintohäiriöiden korvaaminen näillä lapsilla voi helpottaa avaruudessa suuntautumista, koulutusprosessia, työharjoittelua ja integroitumista näkevien ihmisten yhteiskuntaan.

Silmälääkärien, neurofysiologien, psykofysiologien, tyflopsykologien ja tyflopedagogin töissä on perusteltu tarve ja mahdollisuudet kompensoida näköhavaintohäiriöitä lapsilla, joilla on syvä näkövaurio. Monet näistä tutkimuksista havaitsivat sokeuden ja heikon näön kielteisen vaikutuksen kognitiivisten prosessien kehitykseen, mikä rajoitti merkittävästi lasten luonnollista sosiaalistumista.

Visuaalinen havainto on kuvien ja tilanteiden muodostumista ulkomaailmasta niiden suoran vaikutuksen kautta silmään. Modernissa tieteessä ei tunnisteta käsitteitä "havainto" ja "aistiprosessit", jotka eivät alun perin ole havaintoa, vaan niistä tulee se (B.G. Ananyev, J. Gibson jne.).

Visuaalinen havainto on tärkein havaintotyyppi, jolla on suuri rooli lapsen henkisessä kehityksessä, ja sillä on paitsi valtava informaatiollinen, myös toiminnallinen merkitys. Se osallistuu asennon säätelyyn, tasapainon ylläpitämiseen, tilassa suuntautumiseen, käyttäytymisen hallintaan jne. Visuaalisen havainnon muodostuminen on perusta kognitiivisten kuvitteellisten muotojen järjestäytymisen muodostumiselle kouluiässä.

Monivuotinen kokemuksemme näkövammaisten lasten tutkimisesta on osoittanut, että heidän näköjärjestelmän ja havainnon ominaisuudet voivat vaihdella suuresti. Tämä riippuu ensisijaisen aistivirheen rakenteesta ja vakavuudesta, puutteen kestosta, keskushermoston tilasta, älyllisen ja emotionaalisen kehityksen tasojen suhteesta, henkilökohtaisista ominaisuuksista ja pedagogisen laiminlyönnin asteesta.

Suurimmalla osalla erityislaitoksiin lähetetyistä lapsista on vakavia orgaanisia vaurioita neurovisuaalisessa järjestelmässä. Samanaikaisesti synnynnäinen tai ontogeneesin alkuvaiheessa esiintyvä syvä näkövamma johtaa aistihavainnon puutteen kehittymiseen, mikä vaikuttaa negatiivisesti kognitiivisten prosessien muodostumiseen ja lapsen persoonallisuuden muodostumiseen. Primaariseen somaattiseen vikaan liittyvän orgaanisen tekijän ja deprivaatiotekijän vuorovaikutus määrittää kussakin yksittäisessä tapauksessa näköjärjestelmän sairauden monimutkaisen kliinisen kuvan sekä erilaiset poikkeamat normista visuaalisen havainnon ja muiden henkisten ominaisuuksien ominaisuuksissa. prosessit.

Tällä hetkellä Venäjällä ei ole riittävästi toteutettu mahdollisuuksia ehkäistä näönpuutetta varhaisessa ontogeneesissä ja esikouluiässä. Tämä johtuu pienten lasten menetelmien, laitteiden, asiantuntijoiden ja visuaalisten kuntoutuskeskusten puutteesta. Tämän seurauksena lapset, joilla on vakavia näkövammaisia ​​ja toissijaisia ​​henkisen kehityksen poikkeamia, tulevat erityiskouluihin. Tältä osin on tarpeen suorittaa erityistä korjaustyötä, jonka tarkoituksena on voittaa puutteen seuraukset esikouluissa näkövammaisille lapsille. Korjaustyön tehtävien, sisällön, laajuuden ja menetelmien tieteellisesti perusteltua määritystä varten tarvitaan tietoa havainnon psykologisista ominaisuuksista syvän näkövamman tapauksessa.

Monet tutkimukset kuvaavat visuaalisen havainnon tilaa ja perustelevat systemaattista lähestymistapaa sen heikentymisen kompensointiongelman ratkaisemiseksi lapsilla, joilla on heikkonäköisyys, jäännösnäkemys sekä kuuroille, joilla on heikkonäköisyys esikoulu- ja alakouluikäisillä.

1.2 Visuaalinen havainto monimutkaisena toiminnallisena järjestelmänä

Ajatus visuaalisesta havainnosta monimutkaisena systeemisenä aktina perustuu P.K.:n toiminnallisten järjestelmien teoriaan. Anokhin, teoria henkisten prosessien psykofysiologisista perusteista, B.M. Teplova ja E.N. Sokolov, L.S.:n teoriat korkeampien henkisten toimintojen kehityksestä. Vygotsky, teoria oppimisen ja lapsen henkisen kehityksen yhtenäisyydestä, P.P. Blonsky ja V.V. Davydov, S.L.:n toimintateoriat. Rubinstein ja A.N. Leontiev, henkisten prosessien systeemisen organisoinnin teoriat, B.G. Ananyev ja B.F. Lomova. Näiden teorioiden mukaan visuaalista havaintoa pidetään prosessina, joka sisältää huomion (attention), muistin (muisti), mentaalisen, emotionaalisen ja muut komponentit.

Venäläisessä psykologiassa visuaalista havaintoa pidetään monimutkaisena havainnointi- ja tunnistustoimintojen järjestelmänä.

Havainnon ensimmäisessä vaiheessa havaintotoimintojen avulla kohde havaitaan, erotetaan ja valitaan sen informatiiviset ominaisuudet. Sitten ne integroidaan kokonaisvaltaiseksi havaintomuodostelmaksi, ts. visuaalinen kuva muodostuu havaittujen merkkien kompleksin perusteella. Seuraavaksi tapahtuu vertailu - havaitun kuvan korrelaatio muistiin tallennettujen havainnointi- ja sanastandardien kanssa. Kuvan ja muististandardin yhteensopivuusasteen arvioiminen mahdollistaa luokittelun, ts. päättää, mihin luokkaan objekti kuuluu.

Näin ollen visuaalinen havainto on monimutkainen järjestelmätoiminto, joka sisältää visuaalisen tiedon aistinvaraisen käsittelyn, sen arvioinnin, tulkinnan ja luokittelun.

Tämän systeemisen toiminnan perustana ovat visuaalisen analysaattorin ensisijaiset aistiprosessit. Syvänäön ja jäännösnäön yhteydessä kohteen ominaisuuksien ensisijainen sensorinen prosessointi häiriintyy, mikä johtaa poikkeamiin normaalista visuaalisesta havainnosta yleensä. Havaintohäiriöiden korvaaminen riippuu suurelta osin opettajan kyvystä opettaa lasta järjestämään havainnointitoimintaansa, varmistaen informatiivisten piirteiden havaitsemisen ja erottelun, esineen kuvan muodostumisen ja tunnistamisen.

Visuaalinen havainto ja huomio. Ulkoisen maailman havaitseminen on mahdotonta sekä ilman ulospäin suuntautuvaa huomiota että ilman muistin mukaisiin kuviin suunnattua huomiota. Normaaleissa olosuhteissa visuaalinen järjestelmä yhdistää yhden kohteen piirteet yhdeksi kokonaisuudeksi sekoittamatta niitä viereisten objektien ominaisuuksiin. Tämä selektiivisyys varmistetaan avaruudelliseen läheisyyteen perustuvilla huomiomekanismilla.

Visuaalisen havainnon mikrogeneesille on ominaista siirtyminen globaalisti riittävästä havainnointiin, joka on riittävä yksityiskohdissa. Jotta tämä prosessi voidaan toteuttaa onnistuneesti lapsessa, jolla on syvä näkövamma, hänen tulee kiinnittää huomiota paitsi esineen yleisiin ääriviivoihin, myös yksittäisiin osiin ja yksityiskohtiin. Huomion muodostuminen määrää lapsen aktiivisten havaintomuotojen kehittymisen ja kyvyn tunnistaa ympäristöstä tärkeitä ja olennaisia ​​ominaisuuksia.

Mnestiset ja mentaaliset prosessit visuaalisen havainnon järjestelmässä. Muistilla on kriittinen rooli aistihavainnon prosesseissa. Mnestiset mekanismit varmistavat, että ulkomaailmaa koskevien tietojen toistamisen lisäksi myös havaitseminen tapahtuu. Visuaalisen havainnon monimutkainen teko perustuu muistimekanismeihin. Mnestiset prosessit vaikuttavat havaintokuvan muodostumiseen, koska niiden perusteella suoritetaan informatiivisten piirteiden valinta, niiden muistaminen ja kuvien luokittelu. Kohteiden tunnistus on mahdollista vain muistissa olevan jäljen (standardin) perusteella, ja se liittyy erottamattomasti lyhyt- ja pitkäaikaismuistin prosesseihin (CP ja DP). CP-tasolla sensorisen kanavan kautta saapuvaa tietoa verrataan DP-tasolle tallennettuihin standardeihin.

Jos kyseessä on syvä näkövamma, tunnistaminen riippuu tarkkuuden asteesta, standardin vakaudesta sekä yksittäisistä strategioista sen hakemiseksi muistista, jotka määräytyvät monien tekijöiden (älyllinen, emotionaalinen, henkilökohtainen jne.) perusteella.

Visuaalisen havainnon ja muistin välisten intertoiminnallisten suhteiden muodostumisen korkea taso on tärkeä edellytys, joka varmistaa normaalin ja heikentyneen näkökyvyn omaavien lasten koulutustoiminnan. Hyvä visuaalinen muisti edistää lasten luovien kykyjen kehittymistä, helpottaa opetustehtävien suorittamista ja vaikuttaa merkittävästi oppimisen tuottavuuteen.

Moderni psykologia osoittaa havainnon erityisen roolin ajattelun kehityksessä ja ajattelun kehitystason suuren merkityksen havainnolle. On todettu, että aistiherkkyys lisääntyy mielenterveyden ongelmien ratkaisuprosessissa. Tämä selittyy sillä, että aistiprosessit liittyvät läheisesti henkiseen toimintaan ja aktivoituvat ongelmanratkaisun aikana. Ajattelu toimii aistiherkkyyden muutosten syynä.

Havainnon ja ajattelun yhteys paljastuu kuvanmuodostusvaiheessa, jossa esineiden ominaisuudet erottuvat ja integroidaan. Mentaalisiin operaatioihin kuuluu visuaalisten kuvien vertailu muistiin tallennettuihin standardeihin, kuvien tunnistaminen ja luokittelu. Havaintoprosessissa tapahtuu siirtymä aistitietojen alkeellisesta analyysistä yleistettyjen ideoiden muodostamiseen.

Havainnon läheinen yhteys muihin henkisiin toimintoihin määrää systeemisen visuaalisen kuvan muodostumistasojen hierarkian. Aistihavainnon perustasolla (aisti ja havainto) muodostuvat niin sanotut primaarikuvat esineiden suoran vaikutuksen kautta aisteihin. Jokainen aistielin heijastaa tiettyjä esineiden ominaisuuksia, mikä vastaa eri modaliteetin aistimuksia: näkö-, kuulo-, tunto- jne.

Esitykset (toissijaiset kuvat) syntyvät ilman suoraa vaikutusta ulkoisten esineiden aisteihin; ne heijastavat samoja esineiden ominaisuuksia, jotka heijastuvat aistimuksissa ja havainnoissa. Kuitenkin siirryttäessä ensisijaisista kuvista toissijaisiin kuviin niiden rakenne voi muuttua; Joitakin ominaisuuksia parannellaan ja korostetaan, kun taas toisia vähennetään. Esitykset yhdistävät selkeyden yleisyyteen; useimmiten ne vähentävät satunnaisuutta ja korostavat olennaisia, informatiivisimpia ominaisuuksia. Toissijaisten kuvien muodostus sisältää kaksi suuntausta: yksityiskohtien ja integroinnin, yleistyksen ja kaavamaisuuden. Kuvien kirkkaus, selkeys, yksityiskohdat ja muut ominaisuudet riippuvat kohteen aktiivisuudesta.

Esitysten taso sisältää figuratiivisen muistin, mielikuvituksen, peräkkäiset kuvat jne. Kuvamuisti on aistihavaittavien kuvien painamista ja myöhempää toistoa. Mielikuvitus on uusien toissijaisten kuvien muodostumista, joka perustuu muistissa olevien kuvien yhdistämiseen ja muuntamiseen. Ideatasolla muodostuu vakiokuvia ja kognitiivisia karttoja. Toissijaiset kuvat tarjoavat mahdollisuuksia mennä välittömän havainnoinnin ulkopuolelle.

Puhe-mentaalinen reflektoinnin taso liittyy käsitteiden muodostumiseen ja merkkijärjestelmien kanssa toimimiseen. Mielikuvitusprosessien ja loogisten operaatioiden välinen suhde imagoa rakennettaessa tällä tasolla riippuu yksilön tietyn toiminnan tarkoituksesta ja tavoitteista.

Joten systeeminen kuva sisältää kaikki kolme henkisen reflektion tasoa. Kuvan säätelevä rooli lapsen oppimisessa ja käyttäytymisessä toteutuu vasta kun aistitieto yhdistetään rationaaliseen. Aistitiedoista tyhjentynyt kuva ei voi tarjota riittävää ja tehokasta oppimisen ja käyttäytymisen säätelyä.

Systeemisellä kuvalla, joka suorittaa kognitiivisia ja säätelytoimintoja, on useita ominaisuuksia. Kuvan tärkein ominaisuus on objektiivisuus, ts. kuvan sisältö on ulkoisen maailman esineitä ja ilmiöitä. Visuaalisen modaliteetin systeeminen kuva muodostuu alkuperäisen aistihavainnon (tuntemus ja havainto) pohjalta. "Normaali käytännön näkemys ei perustu abstraktiin visuaaliseen funktioon, vaan visuaalisen kuvan objektiivisuuteen, tilannekohtaisuuteen."

Normaalilla näkemällä yksilön mieleen muodostuu kokonaisvaltainen kuva kohteesta. Tämä figuratiivisen heijastuksen ominaisuus liittyy muistin (kuvan peräkkäinen tai välitön vertailu standardiin) ja ajattelun (analyysi- ja synteesioperaatiot) mekanismeihin.

Kertyneen visuaalisen kokemuksen vaikutusta havaintoprosessiin, kuvan yhteyttä menneeseen kokemukseen kutsutaan apperseptioksi. Tämä ominaisuus toteutuu tuloksena poimimalla materiaalia muistista ja vertaamalla sitä nykyisen hetken tapahtumiin.

Muodostumisen taso ja aikaisemman kokemuksen määrä määräävät ennakoinnin ominaisuuden - ennakoivan reflektion, joka perustuu kykyyn tehdä päätös kohteesta tietyllä tila-ajallisella ennakoinnilla.

Visuaaliselle kuvalle on ominaista pysyvyysominaisuus, ts. esineen havaitsemisen riippumattomuus valaistusolosuhteiden muutoksista, sen etäisyys silmiin, suunta, sijainti ja muut muuttuvat tekijät.

Kuvan yleistämiseen liittyy abstraktio satunnaisista piirteistä ja elementeistä, esineen olennaisten ominaisuuksien ja yhteyksien tunnistaminen ja niiden perusteella sen asettaminen tiettyyn kategoriaan. Yleisyyden ominaisuus riippuu mentaalisista operaatioista: analyysi-synteesi, vertailu, abstraktio, yleistäminen.

Siten objektiivisuus, eheys, rakenne, apperseptio, ennakointi, pysyvyys, yleisyys eivät ole alkuominaisuuksia, vaan ne syntyvät visuaalisten kuvien muodostumisprosessissa ontogeneesissä.

1.3 Visuaalinen havainto ja sen informatiiviset ominaisuudet

Silmien avulla ihminen havaitsee valaistuksen (keveyden), värin, koon, muodon, määrittää esineiden liikkeen ja suunnan liikkuessaan sekä suuntautuu avaruuteen.

Esineiden muodon havaitseminen

Esineen pääominaisuus, sen aistillinen sisältö, on sen muoto. Lukuisat kotimaisten tutkijoiden tutkimukset havaintokysymyksistä antavat meille mahdollisuuden päätellä, että useimmat heistä korostavat esineen muotoa informatiivisimpana ominaisuutena.

Fysiologiset tutkimukset lasten havaitsemasta esineitä osoittavat, että havaittu esine koostuu merkkejä epätasaisesta fysiologisesta voimasta. Havaintomekanismin fysiologisen mekanismin salaisuus piilee heikon komponentin induktiivisessa estämisessä vahvalla. Muoto on yksi esineärsykkeen fysiologisesti vahvimmista komponenteista, ja se liittyy läheisesti sisältöön. Lomakkeessa lapset etsivät ominaisuuksia, ominaisuuksia, jotka kuvaavat esinettä. Esineen muoto on jaettu geometrisiin muotoihin: ympyrä, neliö, kolmio, soikea, suorakulmio jne. Muodon geometriset parametrit ovat: mitat, lineaaristen ja tasomaisten elementtien väliset kulmat, muodon rajojen suoruus ja kaarevuus. Kaikki tämä luonnehtii muodon dynaamisuutta, staattisuutta ja ulottuvuuksia. Elementtien ja geometristen parametrien visuaalinen havainto muodostaa vastaavan kuvan kohteista. Esineiden muodon tutkiminen liittyy sisällöltään erityyppisiin indikatiivisiin, hakuun, havainto-tunnistus- ja loogisiin operaatioihin. Visuaalisen järjestelmän tulee pystyä paitsi erottamaan kohteen ja taustan välinen raja, myös oppia seuraamaan sitä. Tämä tehdään silmien kautta, jotka ikään kuin toissijaisesti korostavat ääriviivaa ja ovat välttämätön edellytys kuvan luomiselle esineen muodosta. Esineen muodon visuaaliseen havaintoon vaikuttavat: kohteen koko, etäisyys silmiin, valaistus, objektin kirkkauden ja taustan välinen kontrasti jne.

Muodon tuntemiseen kuuluu semanttisen havainnoinnin aktivointi, ideoiden muodostuminen ja ajattelun kehittäminen. (Ermakov V.P., Yakunin G.A., s. 65).

Käsitys esineiden koosta.

Tärkeä ehto esineiden koon havaitsemiselle on kyky tarkastella niitä samanaikaisesti. Kyky katsoa esinettä riippuu lapsen näkökentästä. Kohteen koko ja etäisyys, josta sitä tarkastellaan, riippuu silmän motoristen toimintojen kehitystasosta. Tätä varten on tarpeen luoda olosuhteet, jotka antavat lapsille mahdollisuuden tarkkailla tarkoituksenmukaisesti ympäröivän todellisuuden esineitä, prosesseja ja ilmiöitä. Tärkeä rooli on erityisten harjoitusten käytöllä, joiden tarkoituksena on kehittää käsitystä kooista, suuruussuhteista, etäisyyksien, suuntien jne. arvioinnista.

Värin ja kontrastin käsitys.

Tärkeitä informatiivisia piirteitä esineissä ja kuvissa ovat värit ja kontrasti. Väri kiinnittyy visuaalisesti ja pysyy lapsen mielessä pitkään. Kohteen havaitsemisvaiheessa väri on signaali, joka kiinnittää lapsen huomion. Jopa tavallinen väritäplä stimuloi visuaalista vastetta. Myöhemmissä havaintovaiheissa väri toimii keinona korostaa kohteen väriä ja kolmiulotteisuutta ja yhdistää se ulkomaailmaan.

Värillä, objektiivisena vamman ominaisuutena, on suuri tunneilmaisukyky. Ensinnäkin kaikki spektrin sävyt liittyvät emotionaalisesti kehon lämpötilan aistihavaintoon. Siten punaiset, oranssit ja keltaiset värit liittyvät lämpöön; vihreä, sininen, sininen, violetti - kylmällä. Sen lisäksi, että värit välittävät lämmön ja kylmän tunteen, ne vaikuttavat aktiivisesti lapsen mielialaan. Esimerkiksi punainen kiihottaa ja mobilisoi, kun taas vihreä ja sininen rauhoittavat.

Värinäön läsnäololla on suuri rooli esineiden ja kuvien tunnistamisessa, sen avulla voit paremmin erottaa esineiden yksityiskohdat ja havaita suuren määrän informatiivisia ominaisuuksia.

Kuvien valinta sävy-kontrastiasteikoilla, punaisen, keltaisen, vihreän ja sinisen värin oikea käyttö kuvissa, monien värikkäiden visuaalisten apuvälineiden käyttö myötävaikuttavat visuaalisten elementtien oikeampaan tunnistamiseen, korostaen niissä esineille ominaisia ​​informatiivisia piirteitä. ja ympäröivän todellisuuden ilmiöt.

Liikkeen käsitys.

Liikkeen havainto on heijastus paikkojen muutoksista, joita esineet miehittävät avaruudessa. Kun kohde havaitaan näkökentän reunalta, tapahtuu silmien refleksiivinen käännös, jonka seurauksena kohteen kuva siirtyy keskeiseen näkökenttään, jossa kohde erotetaan ja tunnistetaan. Päärooli liikkeen havaitsemisessa on visuaalisilla ja kinesteettisillä analysaattoreilla. Kohteen liikeparametrit ovat nopeus, kiihtyvyys ja suunta. Lapsi saa tietoa esineiden liikkumisesta avaruudessa kahdella eri tavalla:

1. havaitsee liikkeen suoraan;

2. perustuu päätelmiin kohteen liikkeestä.

Näön avulla saadaan tietoa esineiden liikkeistä kahdella tavalla: kiinteällä katseella ja silmän liikkeiden seurannan avulla.

1.4 Visuaalisen havainnon muodostuminen lapsilla, joilla on normaali näkö

L.S.:n konseptin mukaisesti Vygotsky (1960) havainnon ontogeneesi on systeeminen prosessi, joka tapahtuu vain orgaanisen kypsymisen ja oppimisen yhdistelmän pohjalta. Ontogeneesin alimmassa geneettisessä vaiheessa havainnon ja muistin välille kehittyy interfunktionaalisia suhteita (havainto-mnemoniset järjestelmät), mikä mahdollistaa kuvanmuodostusprosessin säätämisen aikaisemman kokemuksen perusteella. Korkeimmassa geneettisessä vaiheessa, murrosiässä, havainto yhdistetään käsitteelliseen ajatteluun, mikä varmistaa sen merkityksellisyyden ja kategorisuuden. Havainnon uudet laadulliset piirteet syntyvät vain sen vuorovaikutuksessa muiden mielentoimintojen kanssa.

Ontogeneesin aikana muodostuu lapsen aistihavaintoorganisaatio, joka yhdistää eri aistielimet yhdeksi toiminnalliseksi järjestelmäksi. Johtava rooli tässä järjestelmässä on visuaalisella analysaattorilla.

Normaalinäköisellä lapsella, kun silmä altistuu erilaisille visuaalisille ärsykkeille, näköjärjestelmän hermosolurakenteet kypsyvät. Havainnon kehittyminen monimutkaisena systeemisenä tekona kestää kauan - syntymästä 15–18 vuoteen. Tämä johtuu progressiivisista morfofunktionaalisista muutoksista aivokuoressa syntymästä 18–20 vuoteen. Aivokudoksen jatkuvaa muuntamista hermotasolla ulkoisen ympäristön vaikutuksesta pidetään plastisuutta. Verkkokalvolla, subkortikaalisilla näkökeskuksilla ja primaarisella (projektiivisella) näkökuorella on suurin plastisuus elämän alkuvaiheissa. Hermoryhmien plastisuuden perusteella varhaisen aistinvaraisen kokemuksen vaikutuksesta kehitetään hermoyhteyksien hienosäätöä, joka varmistaa muodon, liikkeen, tilan syvyyden jne.

Kuten jo mainittiin, aivokuoren hierarkkisen kokonaisuuden muodostuminen riippuu neuronien välisten yhteyksien laitteen rakenteellisesta ja toiminnallisesta kypsymisestä. Morfologisten tietojen mukaan tämä prosessi kestää ontogeneesissä pitkän ajan, jopa 18–20 vuotta. Siksi neokortikaalinen ensemble-organisaatio saavuttaa kypsän tason 18–20 vuoden iässä. Siten toisin kuin nuorella iällä muodostuneet hermoyhteydet primaarisessa näkökuoressa, aivokuoren projektio- ja assosiaatioalueiden yhteydet kypsyvät paljon myöhemmin. Näiden tietojen perusteella voidaan olettaa, että keskusten välisten aivokuoren vuorovaikutusten plastisuus kouluiässä on korkea.

Psykofysiologinen tutkimus visuaalisen havainnoinnin ontogeneesistä lapsilla, joilla on normaali näkö, paljasti aivokuoren assosiatiivisten alueiden lisääntyvän heterokroonisen osallistumisen visuaalisen tiedon analysointiin iän myötä ja niiden vaikutuksen lisääntymiseen projisoituun näkökuoreen. Nämä työt esittävät kokeellista tietoa visuaalisen havainnon ontogeneettisen kehityksen ajanjaksoista. Ihmisillä voimakkain morfofunktionaalinen kypsyminen interneuroniyhteyksien, aivokuoren ja aivokuoren välisten suhteiden projektiojärjestelmässä (verkkokalvo, subkortikaaliset keskukset, näkökuori) tapahtuu 2–3 kuukauden iässä eikä pääty 6 vuoden iässä. Tänä aikana projektiojärjestelmän muodostuminen varmistaa sellaisten mekanismien muodostumisen, jotka toteuttavat esineiden yksinkertaisten ja monimutkaisten ominaisuuksien tunnistamisen. 6-vuotiaasta alkaen aivokuorensisäisten yhteyksien järjestelmä muuttuu plastisemmaksi ja aivojen assosiatiivisten alueiden taka- ja etuosien havaintotoimintaan osallistutaan laajasti ja erikoistuneesti. Tämä määrittää monimutkaisten havaintotoimintojen muodostumisen, mekanismin kuvan korreloimiseksi standardin kanssa; luodaan edellytykset riittävien kuvien rakentamiselle mistä tahansa objektista. 6–7–9–10 vuoden iässä aivojen aivokuoren alueiden keskusten väliset yhteydet kypsyvät intensiivisesti. Tätä ikää pidetään kriittisenä tai herkkänä monimutkaisten kuvien ja tilanteiden kokonaisvaltaisen käsityksen kehittymiselle. Projektiojärjestelmän hermosolujen välisten yhteyksien, aivokuoren projektio- ja assosiatiivisten alueiden välisen vuorovaikutuksen sekä keskusten välisten aivokuoren suhteiden parantaminen jatkuu 18 vuoteen asti. Kognitiiviseen toimintaan osallistuvien oikean ja vasemman pallonpuoliskon eri aivokuoren alueiden systeeminen vuorovaikutus muodostuu. Visuaalisen projektion ja assosiatiivisten alueiden intrakortikaalinen integraatio tehostuu.

Visuaalisen havainnon ontogeneettinen kehitys ei liity ainoastaan ​​visuaalisen analysaattorin anatomisen ja fysiologisen organisaation kypsymiseen, vaan myös sen toiminnan sisältöön, jonka aikana se toteutetaan. Lapsen toiminnan merkitys toimintaprosessissa on suuri havaintotoimintojen muodostumiselle aistioppimisen aikana. Havaintokykyä pidetään aivojen aktiivisena ennakoivana toimintana, joka liittyy objektiiviseen toimintaan. Muodollinen (subjektio) näkemys saadaan aikaan visuaalisen analysaattorin tiedonkäsittelymekanismilla vain tietyn subjektitoiminnan läheisessä yhteydessä. Visuaalisen havainnon kehittyminen määräytyy lapsen aktiivisen toiminnan, hänen vuorovaikutuksensa aikuisten kanssa ja sosiaalisen ympäristön perusteella.

1.5 Normaalinäköisten lasten ympäröivän maailman havaintoprosessin psykologiset piirteet

Havainto on esikouluiän johtava kognitiivinen prosessi, jolla on yhdistävä tehtävä:

– Ensinnäkin se yhdistää esineiden ominaisuudet kokonaisvaltaiseksi kuvaksi kohteesta,

– toiseksi se yhdistää esineiden ominaisuudet kokonaisvaltaiseksi esinekuvaksi, koordinoiduksi käsittelyksi ja tiedon hankkimiseksi,

– Kolmanneksi havainto yhdistää kaiken ympäröivästä maailmasta saadun kokemuksen ideoiden ja esinekuvien muodossa ja muodostaa kokonaisvaltaisen kuvan maailmasta lapsen kehitystason mukaisesti.

Oikea todellisuuden ymmärtäminen varmistaa onnistuneen uuden tiedon keräämisen, uusien toimintojen nopean omaksumisen, sopeutumisen uuteen ympäristöön, lapsen itseluottamuksen ja korkean aktiivisuuden, kiihtyneen henkisen ja fyysisen kehityksen. Havaintoprosessin ydin on, että se varmistaa tiedon vastaanottamisen ja ensisijaisen käsittelyn ulkomaailmasta: esineiden yksittäisten ominaisuuksien, itse esineiden, niiden ominaisuuksien ja tarkoituksen tunnistamisen ja erottamisen. Havainto auttaa erottamaan yhden esineen muista, erottamaan jotkin esineet tai ilmiöt useista muista samankaltaisista tai erilaisista esineistä.

Kaikki tieto tulee meille aistien kautta: silmät, korvat, nenä, kieli, keho. Jokainen aistielin vastaanottaa oman tietyntyyppistä tietoa. Ja todellisessa maailmassa jokaisella esineellä voi olla erityyppistä tietoa (erilaisia ​​ominaisuuksia). Havainnon rooli on, että se yhdistää kaikki esineen ominaisuudet ja muodostaa käsityksemme koko esineestä kaikkine ominaisuuksineen. Silloinkin, kun esine poistetaan meiltä, ​​voimme kuvitella sen uudelleen pelkän hajun perusteella. Kun tapaamme esineen ensimmäistä kertaa, siitä muodostuu "kuva", jonka voimme henkisesti luoda uudelleen. Se ei ole kovin tarkka, mutta kaavamainen tai jokin ominaisuus erottuu - silloin kohteen "kuvaa" kutsutaan esitykseksi. Kun tietoa aiheesta kertyy, idea kertyy, jalostuu, ikään kuin palautetaan ja lähestytään tarkasti itse aihetta. Kun ideat ovat epätarkkoja ja epätäydellisiä, henkilö saattaa sekoittaa esineitä, olla tunnistamatta niitä eikä osaa käyttää niitä oikein. Havaintokyvyn kehittämisen tehtävänä on muodostaa lapselle oikea käsitys ympäröivistä esineistä ja ilmiöistä. Kuinka tehdä se?

Pääedellytys on opettaa lapselle kuinka toimia näiden esineiden kanssa. Eikä mitä tahansa toimintaa, vaan niitä, jotka auttavat lasta löytämään esineen perusominaisuudet, sen tarkoituksen ja ominaisuudet. Näitä toimia kutsutaan havainnollisiksi tai havainnollisiksi, tutkiviksi. Ympäröivän maailman ajatusten muodostamisen helpottamiseksi tai nopeuttamiseksi on välttämätöntä opettaa lapselle perustoiminnot ja havaintosäännöt. Kun lapsi hallitsee ne, hän itse, ilman aikuisten apua, tutkii esineitä ja ilmiöitä ja saa niistä oikeat käsitykset. Havaintokyvyn kehityksen ensimmäisissä vaiheissa: esikoulukauden alussa, jolloin havainto on objektiivinen ja lapsi ei ole vielä erottanut ominaisuuksiaan, havaintotoiminnot ovat primitiivisiä ja muuttuvat välittömästi performatiivisiksi esineisiin vaikuttaviksi toiminnoiksi: tarttuminen, heittäminen. , manipuloimalla. Siksi lapsessa muodostuva kuva esineestä heijastaa kohdetta suunnilleen, sitä ei leikata, eli esineen yksittäisiä ominaisuuksia, yksityiskohtia, osia ja piirteitä ei eroteta. Lapsi sekoittaa esineitä eikä välttämättä tunnista tuttua esinettä, jos sitä käännetään tai vain osa siitä näytetään.

Jatkokehityksessä lapsi hallitsee monimutkaisia ​​havainnointitoimintoja, joiden avulla hän voi tunnistaa kohteen ominaisuudet; tällaisten tutkimustoimintojen määrä kasvaa esineiden kanssa toimiessa. Lapsi alkaa katsoa esineitä, koskettaa niitä käsillään, ensin harjalla ja sitten sormillaan, pysähtyen erottuviin yksityiskohtiin. Aikuinen opettaa lapselle sellaisia ​​havaintotoimintoja, kuten esineiden kohdistamista toisiinsa vertailua, päällekkäisyyttä ja mittaamista varten. Erilaisten havaintotoimintojen ansiosta esineen kuva erottuu, eli siinä korostuvat esineen yksityiskohdat, osat ja piirteet. Kuva on lähempänä todellista kohdetta. Esineen ideaa rikastavat sen ominaisuuksien nimi, tiedot esineen tarkoituksesta, esineen mahdolliset lajikkeet ja muut tiedot.

Vanhemmalla esikoululaisella esineiden ja ilmiöiden havainto perustuu havainnointitoimintojen järjestelmään ja standardijärjestelmään, johon lapsi vertaa esineitä. Havaintotoimintojen luonne muuttuu, visuaalisten tutkimusten osuus niissä kasvaa ja käsi osallistuu tutkimukseen vain vaikeissa tapauksissa ja tuntemattomilla esineillä. Lapsi osaa jo henkisesti suorittaa joitakin motorisia toimintoja: kääntää esinettä, soveltaa, mitata. Tällaiset monimutkaiset toimet auttavat muodostamaan yksityiskohtaisemman kuvan kohteesta, jossa kaikki ominaisuudet ja yksityiskohdat ovat tietyssä suhteessa toisiinsa, jolloin kuvaa kutsutaan systeemiseksi. Lapsi tulee tarkkaavaiseksi, huomaa pienimmätkin erot.

Havainto muuttuu henkiseksi prosessiksi, joka tapahtuu yhä enemmän mielessä, lähes välittömästi havainnointitoiminnot rajoittuvat, suoritetaan huomaamattomasti ja nopeasti. Lapsi tunnistaa nopeasti tutut esineet ja huomaa niiden erot ja yhtäläisyydet. Sitten he sanovat, että havainnosta on tullut sisäinen prosessi. Mielessä suoritettavat havaintotoiminnot luovat edellytykset ajattelun muodostumiselle. Ajattelemalla pyritään jo tuntemaan esineiden ja ilmiöiden ulkoiset ominaisuudet sekä tuntemaan esineiden ja ilmiöiden väliset piiloyhteydet, niiden sisäiset ominaisuudet, niiden väliset monimutkaiset suhteet, kuten syy ja seuraus, esineiden toiminnot, yleiset ja lajiyhteydet jne. .

Kaikki yllä oleva oikeuttaa tarpeen käyttää erityistä menetelmäjärjestelmää, jonka tarkoituksena on kompensoida kuvattuja havaintohäiriöitä heikkonäköisillä lapsilla.

2. Metodologinen perusta näkövammaisten lasten opettamiseen

2.1 Visuaalisen tarkastelun koulutus näkövammaisten lasten kognitiivisen toiminnan muodostumisessa

Lapset, joilla on monenlaisia ​​diagnooseja ja poikkeavuuksia, otetaan eri kehitysvammaisten lasten erikoislaitoksiin. Niillä on kuitenkin kaikille yhteinen piirre: viivästynyt älyllinen kehitys, suhteellisen alhainen kognitiivisten kykyjen taso. Tätä ei pidä sekoittaa henkiseen jälkeenjääneisyyteen. Tämä on luonnollinen seuraus kognitiivisen toiminnan taustalla olevista epätäydellisistä, vääristyneistä ja epätarkoista tiedoista.

Käytännössä ei tarvitse käsitellä vain epätarkkoja, vääristyneitä käsityksiä ympäröivästä todellisuudesta. Usein sanallinen lähtökohta, joka ohjaa lapsen huomion tiettyyn esineeseen, osoittautuu tyhjäksi lauseeksi, koska sanan takana ei ole vain konkreettinen, vaan jopa likimääräinen visuaalinen kuva. Usein opiskelijat katsovat jopa suoran opetuksen aikana väärään suuntaan tai väärään asiaan. Suuntaessaan katseensa osoitettuun paikkaan lapset eivät havaitse esinettä, eivät kuvaa, vaan vain tietyn värillisen pisteen. Tämä ei tapahdu siksi, että he eivät pysty näkemään tai erottamaan, vaan siksi, että heidän visuaalinen huomionsa tällä hetkellä näyttää olevan unessa: lapsella ei ole halua eikä halua nähdä, katsoa. Tämän vastahakoisuuden perusta on useimmiten kyvyttömyys vertailla ja tutkia. Tämän kyvyttömyyden vuoksi esine havaitaan usein siluettina, ilman yksityiskohtia, erottumattomana, mikä johtaa tunnistusvirheisiin.

Katsekyvyttömyyden, vertais- ja tutkimishaluttomuuden vuoksi visuaalinen havainto osoittautuu pinnalliseksi, visuaalinen kuva on vääristynyt ja epätarkka. Tämän seurauksena kuva-sana-yhteys katkeaa. Sumea, epätarkka, likimääräinen esitys ei herätä kiinnostusta aiheeseen, ilmiöön tai toimintaan. Uteliaisuus, perustietojen ja -taitojen hallintaan tarvittava laatu laskee.

Koulutusohjelman mukaisen koulutuksen suorittamiseksi päiväkodeissa lasten valmistelemiseksi koulussa opiskeluun on tarpeen valita tekniikoiden ja opetusmenetelmien järjestelmä, joka varustaisi heidät visuaalisilla tarkastelumenetelmillä, auttaisi heitä paitsi käyttää visuaalista analysaattoria, mutta myös käsitellä mahdollisimman paljon visuaalista tietoa, jota tarvitaan ympäröivän todellisuuden ymmärtämiseen.

Vaihe 1 - suora koulutus. Lasten visuaalisen huomion herättämiseksi esine tai sen kuva näytetään ikään kuin eristettynä värillistä (kontrastista) taustaa vasten. Opettaja nimeää esineen ja jäljittää sen ääriviivat osoittimella ohjaten lasten katseen tarkasti tähän esineeseen liikkeellä, mikä auttaa havaitsemaan yleisen kuvan kohteesta. Kierrettyään vielä kerran kohteen tai sen ääriviivat, nimeänyt yhden tai kaksi yleistävää piirrettä, opettaja osoittaa yksityiskohdat osoittimella, nimeää ne, korostaa niiden yhteyttä kokonaisuuteen, osien harmonista yhtenäisyyttä keskenään ja kokonaisuuden kanssa.

Sitten opettaja osoittaa osoittimella ja nimeää aineen lisäyksityiskohtia yhdistäen ne loogiseen yhtenäisyyteen. Sitten opettaja toistaa jälleen esineen yleisilmeen, mutta ei kaavamaisesti, luottaen silmiinpistävimpiin, ilmeikkäimpiin piirteisiin, mutta yksityiskohtaisesti kiinnittäen lasten huomion, vaikkakin pieniin, mutta tyypillisiin piirteisiin.

Lasten kehitystasosta, heidän valmiuksistaan, katselumenetelmien hallinnasta riippuen tämä lasten opetuksen asteikko voidaan suorittaa ajan myötä (useita oppitunteja tai useita havaintoja jokapäiväisessä elämässä), voidaan suorittaa yhden oppitunnin tai jopa osan sisällä. siitä. Ensimmäinen vaihe on koulutuksen alkumuoto. Se voi jatkua, kunnes lapset hallitsevat sen, ts. ei opi kiinnittämään visuaalista huomiota tiettyyn esineeseen.

Vaihe 2– lapsen toiminnan alku (valmistautuminen itsenäiseen visuaaliseen toimintaan). Opettaja nimeää esineen ja lapsi näyttää sen. Tässä vaiheessa on mahdollista tarkistaa lapsen visuaalisen huomion taso, mahdollisuus korjata virhe ja selventää visuaalista toimintaa.

Opettaja nimeää esineen ja lapset (kukin omalla kuvallaan tai esineellä) piirtävät opettajan osoittamassa järjestyksessä kohteen ääriviivat osoittimella. Sitten taas opettajan käskystä lapset jäljittävät yksityiskohtia osoittimella, selventävät paikkansa, suhteellisen asemansa jne. ja lopuksi yksityiskohtia yhdistämällä lapset yhdistävät kaiken yhdeksi kokonaiseksi esineeksi.

Vaihe 3 - Lapsen itsenäinen visuaalinen tarkastelu esineestä tai sen kuvasta. Opettaja hallitsee vain sanan ja kohteen (tai kohteen yksityiskohtien) tarkkuutta ja yhtenäisyyttä. Tässä vaiheessa harjoittelu koostuu myös neljästä vaiheesta. Lapsi itse nimeää esineen ja jäljittää sen ääriviivat osoittimella, nimeää itse yksityiskohdat ja näyttää ne itse. Kolmen ensimmäisen vaiheen koulutus on parasta tehdä samasta aiheesta tai samasta kuvasta.

Vaihe 4– masteroidun toiminnon siirto muihin objekteihin. Mitä enemmän esineitä kertyy lapsen visuaaliseen kokemukseen, sitä vähemmän suoraa oppimista on. Ensimmäisen harjoitusvaiheen tarve on vähitellen häviämässä.

Vaihe 5– kyky eristää tietty esine sitä ympäröivästä todellisuudesta (sekä kuvassa että esineympäristössä). Lapsen sana- ja osoittimen liikkeiden tulee olla erittäin tarkkoja. Lapsen on ensin pyrittävä eristämään tietty esine ympäröivästä todellisuudesta ja sitten liitettävä se siihen, löydettävä ja selkeytettävä sen haluttu paikka.

Vaihe 6- kaiken aikaisemman työn tulos, koska tässä vaiheessa lapsen täytyy jo pärjätä ilman osoitinta, vain heijastaa näkemystään sanalla tai teolla, selventää sanallisesti, määrittää olemassa olevaa visuaalista kuvaa.

Näin ollen monimutkainen, pitkäkestoinen työ visuaalisen tarkastelun menetelmän kehittämiseksi on erittäin hyödyllistä paitsi sisällön, myös monimutkaisen koristeellisen piirtämisen kannalta ja auttaa koulutuksessa kaikissa ohjelman osissa. Lisäksi se edistää puheen aktiivista kehitystä: puheen semanttisen puolen, fraasipuheen jne. muodostumista (Rubashkina L.S. s. 85).

2.2 Korjaava työ näkövammaisten lasten näköhavainnon kehittämiseksi

Karsastusta ja amblyopiaa sairastavien lasten päiväkotien koulutus ja koulutus tähtää lasten kehityksen toissijaisten poikkeamien varhaiseen korjaamiseen ja kompensoimiseen, terapeuttisen ja kuntoutuksen toteuttamiseen karsastuksen ja amblyopian korjaamiseksi sekä lasten onnistuneeseen kouluun valmistautumiseen. . Kaikkien näiden ongelmien ratkaisemisen onnistuminen riippuu niiden ratkaisemisesta läheisessä yhteydessä. Tältä osin näön ja visuaalisen havainnon kehittäminen on tärkeää, koska ensimmäisen huonolaatuisuus aiheuttaa toisen riittämättömän kehityksen, joten yksi näkövammaisten lasten päiväkotien korjaus- ja kasvatustyön erityistehtävistä on menetelmien kehittäminen. visuaalinen havainto, visuaalinen suuntautuminen aktiivisen harjoittelun aikana ja visuaalisten toimintojen aktivointi.

Visuaalisen havainnon kehittämiseksi ja visuaalisten toimintojen aktivoimiseksi on tarpeen käyttää kaikenlaisia ​​​​lasten toimintaa: leikki, työ, luokat ja kotitaloustoiminnot. Tämä antaa lapsille käytännön taitojen kehittymisen ja kyvyn käyttää puutteellista näkökykyä erilaisiin elintärkeisiin tarpeisiin.

Integroitu lähestymistapa matematiikan tuntien järjestämiseen ei sisällä vain näköharjoitusta, visuaalisten kykyjen kehittämistä ja matemaattisten käsitteiden muodostusta, vaan myös varmistaa ehjien analysaattoreiden ja puheen kehittämisen ja aktiivisen sisällyttämisen kognitioprosessiin tehokkaana keinona kompensoida näkövammaisuutta. . Ympäröivän maailman heijastuksen polysensorinen luonne edistää täydellisempää tietämystä, ideoiden selkiytymistä ja rikastumista sekä todellisuuteen sopivien kokonaisvaltaisten mielikuvien muodostumista.

Kokonaisvaltaisen ja täydellisen käsityksen muodostaminen on tärkeä tehtävä näkövammaisten lasten kognitiivisen toiminnan kehittämisessä. Tällaisia ​​lapsia opetettaessa on tarpeen käyttää harjoituksia visuaalisten havaintojen, tutkimisen ja objektiivisen maailman laadullisten, määrällisten ja tila-ajallisten merkkien ja ominaisuuksien tunnistamisen menetelmien kehittämiseksi, jotka ovat matemaattisten alkeellisten käsitteiden perusta. Tehtävät ja harjoitukset visuaalisten toimintojen aktivoimiseksi ja visuaalisen havainnon kehittämiseksi palvelevat paitsi havainnointitoimintojen muodostumista, myös edistävät lapsen ajattelun muodostumista. Matematiikkatuntien monimutkaisuus varmistaa, että lapset ovat aktiivisia tutkiessaan, tutkiessaan ja visuaalisesti tunnistaessaan esineiden merkkejä ja ominaisuuksia. Ja samalla ne kehittävät visuaalista huomiota ja visuaalista muistia.

Tarkastellaan konkreettisin esimerkein matemaattisten alkeiskäsitteiden muodostamisen, toissijaisten kehityspoikkeamien korjaamisen sekä terapeuttisen ja kasvatustyön yhdistelmää matematiikan luokissa valmistavassa päiväkodin ryhmässä. Harjoituksissa, joissa luvut muodostetaan kahdesta pienemmästä numerosta, voit tarjota tehtäväksi jäljittää sopivan kokoisten ja määrällisten objektikuvien ääriviivat. Esimerkiksi numeron viisi muodostamiseksi sinun on ympyröitävä kolme ruutua ja kaksi pyramidia. Jäljitysprosessissa näkemystä harjoitetaan aktiivisesti ja ajatuksia numeroista lujitetaan. Jos jotkut likinäköisestä lapsesta tarvitsevat samalla oppitunnilla suojaavan visuaalisen tilan, he suorittavat samanlaisen tehtävän esineiden tai lelujen kanssa. Vuorovaikutuksessa näiden esineiden kanssa lapset selventävät opettajan avustuksella niiden ominaispiirteitä ja ominaisuuksia, mikä auttaa rikastuttamaan lasten visuaalisia vaikutelmia.

Kun opetat kahden vierekkäisen numerosarjan vertailua, voit piirtää ääriviivaa pitkin, asettaa numeroita geometrisista muodoista, todellisista esineistä, leluista, varjostaa valmiita ääriviivakuvia jne. Esimerkiksi kaksi raitaa piirretään arkille paperi. Ylänauhaan tulee piirtää viisi ruutua, alimmalle kuusi ympyrää, vertailla numeroita, tasata ne piirtämällä yksi neliö kuudennella ympyrällä jne. Tässä tehtävässä ratkaistiin laskentatoiminnan muodostamisen ja visuaalisten toimintojen aktiivisen harjoittamisen tehtäviä: korostaminen, jäljitys, kiinnitys jne., koska geometristen muotojen piirtäminen ja suorien liljojen piirtäminen antavat visuaalisen analyysin esineiden muodosta ja avaruudellisesta suuntautumisesta. mikrotaso. Lisäksi piirtämisen sisällyttäminen vahvistaa visuaalista osaamista ja on harjoittelua kädelle valmistautuessaan kirjoittamiseen koulussa.

Visuaalisia kykyjä kehittäviä tehtäviä sekä erikokoisten esineiden ja ympäröivän todellisuuden esineiden mittauskyvyn kehittämistä voidaan käyttää laajasti matematiikan tunneilla. Havainnollistetaan tätä esimerkillä. Lapsia pyydetään hahmottelemaan kolme erikokoista kalakuvaa. Sijoita ne yhteen riviin. Sitten lapset piirtävät jokaisen kalan alle suorakulmion (akvaarion), joka vastaa kalan kokoa. Voit antaa erilaisia ​​vaihtoehtoja tällaisille tehtäville. Kun lapset valitsevat taloja ja pesiviä nukkeja, kirjan sivujen kuvitukset vastaavat kirjan kokoa. Käyttämällä erilaisia ​​lisäosasarjoja matematiikan tunneilla: pallot työnnetään reikiin, geometriset kuviot rakoihin, erikokoiset lyijykynät soluihinsa jne., on mahdollista luoda edellytykset visuaalisten kykyjen ja käsitysten muodostumiselle. esineitä.

Näkövammaisilla lapsilla on vaikeuksia laskea esineitä suuressa tilassa, ympyrässä, useissa riveissä ja häiriötilassa. Oikean suuntautumis- ja visuaalisen harjoituksen taitojen kehittämiseksi lapsia tulisi rohkaista laskemaan ympäröivät esineet ja esineet: lelut, huonekalut, astiat jne. Kommunikointi todellisen maailman kanssa laskentatoimien aikana rikastuttaa lasten visuaalisia mielikuvia.

Tilasuhteiden ja ominaisuuksien ymmärtämiseksi sinun tulee harjoitella erilaisten esineiden ja esineiden sijoittamista mikro- ja makrotasolle. Tällaiset tehtävät voivat olla luonteeltaan visuaalisia ja suullisia saneluja, jolloin lapset mallin tai opettajan suullisten ohjeiden mukaan sijoittavat, piirtävät ja järjestävät esineitä.

Laaja ulkopelien käyttö, liikunta ja suuntautuminen annettujen kuvioiden mukaan valon, äänimerkkien ja opettajan sanan mukaisesti takaavat käytännönläheisen avaruussuunnittelun muodostumisen.

Kehittääksesi ideoita esineiden muodosta, niiden tilajärjestelystä sekä asettelu- ja suunnittelutaitojen muodostumisesta, voit kutsua lapsia asettamaan yksinkertaisia ​​esinekuvia ja juonia laskutikkuista, tulitikuista, luonnonmateriaaleista ja geometrisista hahmoista: vene, lippu, talo aidalla. Tällaisia ​​objekteja rakennettaessa vahvistetaan ajatuksia laskemisesta, lukumäärästä, joukon elementtien välisistä yhteyksistä sekä luvun riippumattomuudesta sen muodostavista yksiköistä ja niiden tilajärjestelystä. Rakentamisen käyttö matematiikan tunneilla auttaa selventämään, konkretisoimaan ja rikastuttamaan visuaalisia vaikutelmia todellisten esineiden muodosta, koosta, tilajärjestelystä ympäröivässä todellisuudessa ja luovan mielikuvituksen kehittymistä.

Kiinnostuksen lisäämiseksi tehtäviin ja lasten visuaalisen kokemuksen rikastamiseksi luokkahuoneessa on tarpeen käyttää monenlaista havainnollistavaa materiaalia, kun taas ideoiden rikastamiseksi esineiden kolmiulotteisista ominaisuuksista ja ominaisuuksista on tarpeen käyttää kolmea ulottuvuuksia useammin. Monien ilmiöiden ja esineiden laskeminen ja ryhmittely: piipun ääni, lampun vilkkuminen, lehdet oksalla, kukat maljakossa, napit vaatteissa, reikiä kengässä - rikastuttaa näkövammaisten lasten aistikokemusta.

Näön tilasta ja kuntoutustyön ajankohdasta riippuen matematiikan tunneilla tehtävät visuaalista ja havainnollistavaa materiaalia valittaessa, visuaaliset kuormitukset ja tehtävien käytännön sisällön suoritustavat ovat mahdollisuuksien mukaan yksilöllisiä. Piirustusprosessin visuaalisen havainnoinnin ohjauksen kehittämiseksi ääriviivat ja stensiilit ovat yleistyneet matematiikan tunneilla. Ääriviivojen ja stensiilien käytön avulla voit lujittaa ja selventää ideoita esineistä ja niiden muodosta; muodostaa oikeita visuaalis-motorisia ideoita sen esitystavasta; korreloi suoritettava kuvatoiminto kuvatun kohteen muodon kanssa. Jolla on tärkeä korjaava arvo.

Visuaalis-tilaorientaatiotaitojen kehittämisen tehostamiseksi käytettiin menestyksekkäästi didaktisia pelejä, harjoituksia ja ulkopelejä. Kaupungin kadulla, päiväkodin alueella, puistossa ja päiväkodin eri huoneissa pidettiin erilliset matematiikan tunnit, joiden aikana lapsia ohjattiin tunnistamaan erilaisia ​​matemaattisia ilmiöitä ympäröivästä elämästä. Näköa ja visuaalista havaintoa aktivoivien ja korjaavien harjoitusten käyttö kasvatus- ja harjoittelukäytännössä matematiikan tunneilla ja muissa tunneissa ja lasten toiminnassa säästää lasten vapaa-aikaa leikkeihin ja kotitöihin. Matemaattisten tietojen ja käsitteiden tunkeutuminen lasten leikkeihin ja vapaaseen toimintaan on mahdollista, kun lapset oppivat näkemään matemaattisia merkkejä ja ominaisuuksia ympäröivässä maailmassa.

Valmius opettaa matematiikkaa koulussa on nimenomaan kiinnostuksen herättäminen sitä kohtaan tieteenä, joka heijastaa olemassa olevaa todellisuutta sen loogisessa yhteydessä, riippuvuudessa ja ehdollisuudessa. Näkövammaisten lasten esineiden muotoa ja kokoa koskevien ajatusten kehittyminen määräytyy näön tilan mukaan. Tutkimus esineiden muotoa ja kokoa koskevien ideoiden kehittymisen ominaispiirteistä karsastusta ja amblyopiaa sairastavilla lapsilla osoitti, että edes viidentenä elinvuotena he eivät ole kehittäneet aististandardien muodon erottamis-, tunnistamis- ja korrelaatiotoimintoja. (geometriset hahmot) todellisten esineiden ja niiden kuvien muodoilla.

On havaittu, että näkövammaiset lapset pystyvät paremmin analysoimaan esineiden muotoa ja kokoa tunto-visuaalisella muodon tunnistamis- ja analysointimenetelmällä visuaaliseen verrattuna. Tämä osoittaa, että visuaalisen havainnon prosessiin on sisällytettävä aktiivisesti muun tyyppisiä havaintoja: tunto-motorinen, visuaalinen-motorinen jne. Samalla on tarpeen opettaa lapsille esineiden muodon ja koon tutkimis-, vertailu-, analysointi-, korrelaatio- ja luokittelumenetelmiä niiden pääominaisuuksiksi.

Havaintotoimintojen tason lasku, jolla on visuaalinen vika, vaikuttaa lasten hallintaan ohjelmamateriaalista lasten ideoiden kehittämiseen esineiden muodosta ja koosta. Tältä osin on tarpeen suorittaa erityistä korjaustyötä luokissa ja jokapäiväisessä elämässä.

Matematiikan tunneilla tulee tehdä työtä visuaalisten esitysten korjaamiseksi, muodon aistillisten standardien muodostamiseksi ja kykyjen korreloida näitä standardeja ympäröivän todellisuuden todellisten esineiden muotoon. Harjoitusten tavoitteena on kehittää lasten kykyä tunnistaa, erottaa ja luokitella esineryhmiä niiden ominaisuuksien: muodon ja koon mukaan. Monet ehdotetuista tehtävistä liittyvät läheisesti hoito- ja kuntoutustyöhön strabismin ja amblyopian korjaamiseksi. Koska lapsia kannustetaan harjoittelemaan jäljittämistä ääriviivaa pitkin, stensiiliä, kuultopaperin, esinekuvien ja geometristen muotojen avulla. Tällaisten tehtävien suorittamisen aikana koulutetaan erilaisia ​​visuaalisia toimintoja: keskusnäkö, seuranta, lokalisointi, kiinnitys jne. Mutta tämä ei ole tehtävän päätavoite, koska visuaalisen havainnon kehittäminen ja matemaattisten peruskäsitteiden muodostaminen ratkaistaan ​​pääasiassa.

Geometristen kuvioiden muodon ideoita hallittaessa annetaan tehtäviä, joilla kehitetään visuaalisen analyysin taitoja ja kykyä muokata, luoda, muuntaa geometrisia kuvioita ja luoda erikokoisia useista kuvioista. Lapset oppivat korreloimaan geometristen muotojen muotoja ympäristön todellisten esineiden kanssa, mikä auttaa rikastuttamaan heidän visuaalis-aistillista kokemustaan. Esimerkiksi tehtävässä käsitteiden leveä-kapea, pitkä-lyhyt muodostamiseksi voit pyytää lapsia esineen koosta (auto, polkupyörä, moottoripyörä) riippuen piirtämään sopivan levyisiä polkuja ja riippuen siitä, millä näistä autoista voit mennä pidemmälle ja nopeammin, piirrä eripituisia polkuja.

Siten ehdotetut tehtävät osoittavat, kuinka alkeismatemaattisten käsitteiden kehittyminen voidaan liittää läheisesti visuaalisen kuvan muodostumiseen, sen selkiyttämiseen, rikastumiseen ja eriyttämiseen. Ideoiden muodostaminen esineiden koosta, kyvystä mitata niiden pituus, leveys, korkeus, paksuus jne. ovat tärkeä osa esikoululaisten valmistamista matematiikan opiskeluun koulussa. Lasten tulee oppia ymmärtämään kokonaisen esineen ja sen osan välinen suhde, korreloimaan jakamalla saatuja kokonaisen esineen osia sekä esineen puolikkaan ja neljänneksen suuruussuhde. Lapset oppivat käyttämään taitoja ja kykyjä mitata esineitä ja niiden osia tavanomaisella mittalla käyttämällä sitä silmään. Pituuden tai paksuuden, korkeuden tai leveyden määrittäminen silmällä

ympäröivän maailman esineet opettaa arvioimaan havaittuja esineitä ja esineitä vertaamalla lapsen tuntemia toimia ja ottamalla tavanomaisena mittana narua, nauhaa, aikuisen tai lapsen pituutta, oman tai opettajan askeleen pituutta. Mittaustaitojen kehittämisessä tärkeä paikka on lapsen visuaalisten kykyjen kehittämisellä. Näkövammaisilla lapsilla tehdyt havainnot osoittavat, että esineiden mittaamistaidot ja -taidot ovat heille paljon vaikeampia kehittymään visuaalisesti tilallisen suuntautumisen vaikeuksien vuoksi.

Heikentynyt näöntarkkuus, heikentyneet silmän motoriset toiminnot ja stereoskooppisen näön puute vaikeuttavat suuntautumista suoritettaessa käytännön toimia. Kaikki nämä ominaisuudet edellyttävät sellaisten olosuhteiden etsimistä, jotka parantavat näkövammaisten lasten silmätoimintoihin perustuvien mittaustaitojen muodostumista.

Ennen kuin opetetaan näkövammaisia ​​lapsia keskittymään näkemiseen esineitä mitatessaan, heille on opetettava mittaamaan asettamalla esineitä päällekkäin. Tämän jälkeen lapsia tulee opettaa mittaamaan esineitä tavanomaisilla mittareilla: paperinauhat, nauha, tikut, askelmat jne. Esineiden mittaus- ja osiin jakamisprosessi tulee järjestää lapsen itsensä käytännön toiminnalla, kun hän itsenäisesti, ohjauksessa tai yhdessä opettajan kanssa jakaa esineen osiin, määrittää esineen koon ja vertaa kahden esineen kokoisia keskenään. Vain oman käytännön toimintansa perusteella näkövammainen lapsi oppii tekemään sanallisia johtopäätöksiä esineiden välisistä ulottuvuussuhteista.

Näkövammaisten lasten luokissa ei aina ole suositeltavaa verrata esineitä niiden koon mukaan silmän perusteella, koska heidän on vaikea tunnistaa olemassa olevaa eroa, varsinkin jos se on visuaalisesti erottamaton. Tällaisten lasten on helpompi vertailla esineitä käytännön mittaustoimien avulla.

Massatarhamenetelmässä käytetään usein geometristen muotojen jakamista taittamalla paperiarkki. Jos esimerkiksi haluat jakaa neliön kahteen yhtä suureen osaan, lapset taivuttavat sen kahtia. Näkövammaisten lasten on vaikea taivuttaa paperia puoliksi ja tehdä tasainen taitto. Taitteen tekemisen jälkeen heidän on vaikea varmistaa, että neliön puolikkaat ovat yhtä suuret, koska taittoviivaa on visuaalisesti vaikea erottaa. Jotta näkövammaiset lapset voivat suorittaa tämän tehtävän onnistuneesti, heitä voidaan pyytää jakamaan neliö piirretyllä viivalla. Tämä jako tarjoaa heille mukavammat olosuhteet neliön osien visuaalisessa analysoinnissa. Lisäksi, kun he leikkaavat neliön paloiksi, piirretyt viivat tarjoavat heille tehokkaamman visuaalisen oppaan.

Harjoitukset, joissa asetetaan useita esineitä pienenevässä järjestyksessä, korreloidaan samantyyppisiä esineitä muiden samankokoisten esineiden kanssa (kalat ja akvaariot, eläimet ja talot, pallot ja korit jne.) edistävät aistikuvien kertymistä. esineistä ja niiden koosta.

Tärkeä näkökohta työskentelyssä vanhempien esikouluikäisten lasten kanssa kouluun valmisteltaessa on tutustuminen neliövihkoon. Tämä pätee erityisesti työskenneltäessä näkövammaisten lasten kanssa, koska usein heikentyneen näöntarkkuuden vuoksi heillä on vaikeuksia erottaa muistikirjan soluja. Lapsille on annettava tehtäviä, joiden tarkoituksena on varmistaa, että lapset ymmärtävät, kuinka muistivihkoon solu rakennetaan ja kuinka soluihin piirretään. Alkuvaiheessa lapsia pyydetään tekemään matto värillisistä neliöistä ja piirtämään sitten kunkin neliön ääriviivat. Näin he oppivat, kuinka muistikirjaan tehdään solu ja että kaikki muistikirjan solut ovat neliöitä. Piirtäminen soluihin, geometristen muotojen kirjoittaminen soluihin, solun käyttäminen tavanomaisena mittana sopivan kokoisen esineen kuvaamiseen - kaikki nämä harjoitukset edistävät näkövammaisten lasten visuaalisen kokemuksen kehittämistä. Ja ehdotetut tehtävät ratkaisevat kattavasti yleissivistäviä ja korjaavia ja korvaavia ongelmia opetettaessa näkövammaisten lasten matematiikkaa päiväkodissa propedeuttisen kouluvalmistelujakson aikana.

Laskeminen on sosiaalisesti kehittynyt ja tarpeellinen tapa ratkaista aihealueen ongelmia. Laskennan käytännön toiminnan tuloksena lapset oppivat ymmärtämään erilaisten esineiden määrällisiä ominaisuuksia ympäröivässä todellisuudessa. Se, kuinka hyvin lapset tuntevat ja kuvittelevat ympäröivän maailman, määrää suurelta osin laskennan ja määrän ja määrän ymmärtämisen oppimisen onnistuminen.

Kokeilu osoitti, että karsastusta ja amblyopiaa sairastavilla lapsilla on riittämättömän visuaalisen aistinvaraisen kokemuksen vuoksi tietty ero objektiivis-käytännöllisten toimien ja näistä toimista tehtyjen suullisten johtopäätösten välillä. Joten, kun määritetään kahden joukon elementtien lukumäärä. Jokainen niistä koostuu erikokoisista esineistä, monet vanhemmat esikoululaiset sanoivat laskematta, että suuria sieniä oli enemmän kuin pieniä, vaikka sarjat olivat yhtä suuret. Tämä osoittaa, että lapsilla on kehittymättömiä käsityksiä laskemisesta ja heidän ymmärrystään luvun riippumattomuudesta massasta, lukuyksiköiden koosta ja niiden tilapaikasta. Tässä suhteessa on tarpeen kehittää, selventää ja rikastuttaa visuaalisia ideoita ympäröivän todellisuuden esineistä ja esineistä. Laskennassa lasten tulee jatkuvasti harjoitella erilaisten esineiden tunnistamista, niiden yhdistämistä ryhmiin ja kvantitatiivisten suhteiden ja riippuvuuksien ymmärtämistä. Tätä tarkoitusta varten on kehitetty tehtäviä, joissa lapset samanaikaisesti selventävät käsityksiään objektiivisesta maailmasta, oppivat ymmärtämään numeroita ja laskemista ja samalla harjoittelevat systemaattisesti erilaisia ​​visuaalisia toimintoja. Tätä tarkoitusta varten käytetään piirtämistä, varjostusta, jäljitystä ja työskentelyä mosaiikkien kanssa. Näiden harjoitusten käyttö edistää visuaalisten ja motoristen suhteiden aktiivista kehittämistä, selkiytymistä ja ajatusten rikastamista. Lapset oppivat korreloimaan esineiden käytännön toimintaansa annettuun malliin, tunnistamaan esineiden merkit ja ominaisuudet sekä niiden määrän. Kaikki tämä myötävaikuttaa visuaalisten kuvien yksityiskohtiin, rikastumiseen, selkeyttämiseen, ja koska jokainen tehtävä on luonteeltaan monimutkainen, samaan aikaan

Yleisiä kasvatuksellisia, korjaavia ja terapeuttisia ongelmia ratkaistaan. Suullisia ja visuaalisia saneluja käytetään laajalti matematiikan tunneilla, joiden tarkoituksena on opettaa lapset kuuntelemaan tarkasti sanallisia ohjeita ja visuaalisesti analysoimaan näytetehtävää sekä korreloimaan sana tiettyyn käytännön toimintaan. Kuvataanpa joitain niistä.

1. Jaa paperinauha pystysuunnassa kolmeen yhtä suureen osaan.

Piirrä kahdeksan ympyrää vasemmalle, kuusi oikealle ja seitsemän ympyrää keskelle.

Käytännön jälkeen lasten tulee tehdä johtopäätöksiä vierekkäisistä luvuista ja niiden suhteista.

2. Jaa paperiarkki vaakasuunnassa kolmeen nauhaan. Piirrä ensimmäiselle (ylälle) nauhalle seitsemän ympyrää, toiselle - yksi enemmän kuin ensimmäiselle, kolmannelle - yksi enemmän kuin toiselle. Kvantitatiivisen laskennan jälkeen voit tarjota harjoituksen järjestyslaskennan vahvistamiseksi, jota varten ehdotetaan varjostamaan viides ympyrä ensimmäisellä nauhalla, kuudes ympyrä toisella ja yhdeksäs ympyrä kolmannella.

3. Ympyröi kolme pyramidia ja kaksi perhosta ja tutki numeron viisi koostumusta.

4. Harjoitus "Nimeä puuttuva numero". Valmiille korteille piirretään esineryhmät; sinun tulee toistaa niiden numero asettamalla nämä esineet geometrisista muodoista ja kuvata itsenäisesti puuttuva numero (kuusi-kahdeksan, viisi-seitsemän).

Ideoiden muodostumiseen peleissä, työssä ja arjessa tulee kiinnittää paljon huomiota. Lapset laskivat kasvien ja eläinten hoitoon tarvittavia tavaroita, kukkia ikkunalaudoilla, nappeja vaatteissaan, talon ikkunoita, värikyniä, leluja, kuvioita kankaille, portaiden lukumäärää jne.

Näkövammaisten lasten käsien ja silmien liikkeiden kehittymisellä erilaisia ​​ainekohtaisia ​​käytännön tehtäviä suoritettaessa on omat erityispiirteensä. Näkövamman vuoksi motoristen taitojen muodostumisessa ilmenee vaikeuksia. Samalla käden hienomotoriikan tarkkuus, nopeus ja koordinaatio heikkenevät. Heikentynyt näöntarkkuus, silmän seurantatoiminnot ja katseen sijainti johtavat siihen, että lapsilla ei ole selkeää näkemystä objektiivisten toimien suorittamisesta ja niiden laadusta. Esimerkiksi piirtäminen, saksilla leikkaaminen ja muu vastaava toiminta on vaikeaa näkövammaisille lapsille. Tämän seurauksena työn laadun valvonta heikkenee objektiivisia toimia suoritettaessa, mikä estää visuaalisten ja motoristen suhteiden kehittymisen: silmän ja käden analyysin, synteesin ja vuorovaikutuksen. Kaikki tämä määrittää motorisen analysaattorin kehityksen hitauden näkövammaisilla lapsilla.

Näkö-motoristen suhteiden kehittämisen nykyiset piirteet johtavat tarpeeseen käyttää erityisiä keinoja ja tekniikoita opetettaessa näkövammaisia ​​lapsia visuaalisten motoristen toimintojen hallitsemisen onnistumisen varmistamiseksi. Yksi tällaisista tehokkaista keinoista parantaa näkövammaisten lasten käytännön toiminnan laatua on stensiilien, siluettien ja ääriviivakuvien käyttäminen jäljittämiseen matematiikan tunneilla piirrettäessä. Ehdotetut tehtävät osoittavat, kuinka voit lisätä näkövammaisen lapsen hienomotoristen liikkeiden nopeutta, tarkkuutta ja koordinaatiota matemaattisten tehtävien suorittamisen aikana.

Kuten tiedetään, objektikuvien piirtäminen auttaa selventämään ja konkretisoimaan visuaalisia kuvia esineistä, niiden muotoa, kokoa, väriä ja jäljittämään esineen valmiita ääriviivoja, ja visuaalisen patologian tapauksessa siitä tulee korjaava keino kehittää mielikuvaa. esine. Esimerkiksi piirtäminen, erilaisten viivojen jäljittäminen stensiileihin: suoria, katkonaisia, katkonaisia, aaltoilevia - rikastaa lasten ymmärrystä siitä, kuinka nämä viivat muodostuvat ja kuinka ne tulisi piirtää. Täällä, kuten kaikissa muissa stensiilejä käyttävissä harjoituksissa, lapsen käsi valmistautuu aktiivisesti kirjoittamisen oppimiseen koulussa. Värjäys- ja varjostusharjoitus matalan näöntarkkuuden stensiiliin antaa lapsille mahdollisuuden tuntea olonsa itsevarmemmaksi, koska väritys ja vedot ovat selkeitä ja ääriviivojen sisällä.

Piirustus-, varjostus-, stensiileihin, ääriviivojen ja siluettien jäljittämiseen liittyvien systemaattisten harjoitusten aikana käsien liikkeiden itsehallinta ja itsesäätely kehittyvät paitsi näön hallinnassa, myös kosketus- ja tunto-motoriikkatuntemuksella. . Käden liikkeen kinesteettisen ohjauksen kehittäminen käytännön toimien aikana (piirtäminen, stensiileihin piirtäminen) on tehokas keino kompensoida ja korjata näkövammaisuutta motoristen taitojen muodostuksessa.

Yksinkertaisen muotoisten esineiden, geometristen hahmojen piirtäminen stensiileistä, samojen liikkeiden rytminen toistaminen edistää käsien motoristen taitojen säätelyä ja lihasaistin kehittymistä riittämättömällä visuaalisen hallinnan kanssa. Saman liikkeen toistaminen stensiileillä piirrettäessä johtaa motoristen taitojen automatisoitumiseen, mikä on perusta esikouluikäisen lapsen käden valmistelemiseksi kirjoittamisen oppimiseen koulussa. Tekniikoiden ja menetelmien muodostuminen käsien liikkeiden automatisoimiseksi käytettäessä stensiilejä piirtämiseen ja jäljittämiseen kehittää lihasaistin kompensaatiokykyä ja opettaa lapsille viallisen näön ja visuaalisen havainnon järkevää käyttöä ja kehittämistä.

Jo sanotun lisäksi on huomattava, että silmälääkärit suosittelevat jäljittämistä, varjostusta ja stensiileillä piirtämistä näöntarkkuuden kehittämiseen esikouluikäisten lasten amblyopian ja karsastuksen pleopto-ortoptisen hoidon aikana.

Siten stensiilien käyttö päiväkodin matematiikan tunneilla auttaa ratkaisemaan kolme pääongelmaa: lapsen kouluun valmistaminen, näkövamman korjaaminen ja korvaaminen sekä terapeuttinen ja kuntoutustyö karsastuksen ja amblyopian hoitoon.

visuaalisen havainnon häiriöharjoitus

2.3 Näköhavaintohäiriöiden korvaaminen heikkonäköisillä lapsilla

Näkövamman tehokkaan ja kestävän korvauksen saavuttamiseksi on ehdotettu uutta monitieteistä lähestymistapaa. Tämä lähestymistapa perustuu P.K.:n toiminnallisten järjestelmien teoriaan. Anokhin, teoria henkisen toiminnan psykofysiologisista perusteista, B.M. Teplova ja E.N. Sokolov, henkisten prosessien systeemisen organisoinnin teoriat, B.G. Ananyev ja B.F. Lomova.

Tieteidenvälinen lähestymistapa tarjoaa kolme tärkeää ja toisiinsa liittyvää suuntaa visuaalisen havainnoinnin häiriöiden kompensoimiseksi.

Lääketieteellinen korjaussuunta sisältää lääkinnälliset vaikutukset näköelimen somaattiseen vikaan yhdistettynä optisten keinojen käyttöön (tapauksissa, joissa ne ovat tehokkaita). Psykofysiologinen suunta koostuu menetelmistä

vaikuttaa aivojen plastisuuden ominaisuuteen - hermoverkkojen modifikaatio, joka johtaa muutoksiin käyttäytymisreaktioissa. Plastisuus on keskushermoston universaali ominaisuus, ja sitä pidetään oppimismekanismina.

Psykologinen suunta sisältää motivoituneen tarpeen nähdä paremmin. Motivoitetun toiminnan olosuhteissa aivojen vastaavat aktivointijärjestelmät mobilisoidaan, mikä helpottaa visuaalisten kuvien muodostumista ja tunnistamista. Lisäksi tarjotaan intensiivistä mnestisten ja henkisten prosessien kehitystä, jota ilman havaintoa ei voida suorittaa karkean aistivajeen olosuhteissa. Älyllisen tekijän tehostaminen varmistaa fragmentaarisen, erilaistumattoman, usein vääristyneen visuaalisen kuvan tunnistamisen korjauksen. Havaitun aktiivisen henkisen prosessoinnin tuloksena tapahtuu rekonstruktio, ikään kuin objektin täydellinen kuva rekonstruoitaisiin sen piirteiden supistetusta joukosta. Sanallinen tekijä, joka yhdistää aistikuvan sen semanttiseen nimitykseen, helpottaa visuaalisen tiedon painamista ja myöhempää toistamista.

Yksilöryhmä (korjaustunnit pidettiin näkövammaisille (näöntarkkuus 0,05–0,1) ja näkövammaisille (0,01–0,04). Kontrollidiagnostiset tutkimukset suoritettiin ennen korjauskurssin päättymistä ja sen jälkeen sekä välivaiheissa – jokaisen lukuvuoden alussa ja lopussa.

Tutkimustulokset osoittivat merkittävää parannusta värin, muodon erottelussa sekä kuvien tunnistamisessa kahden tai useamman ominaisuuden perusteella. Jos ennen oppituntia lapset tunnistivat todennäköisimmin oikein kuvat, joiden kulmamitat olivat 3 ja 5 astetta, niin oppitunnin jälkeen he tunnistivat erittäin todennäköisesti oikein kuvat, joiden kulma oli pienempi (1–2 astetta) ja suurempi (jopa 9–10 astetta). koot.

Tuntien aikana valkoisen ja värillisen kuvan havainnoinnin pysyvyys parani merkittävästi. Kahden vuoden harjoittelun jälkeen visuaalisen lyhytaikaisen muistin tila parani merkittävästi. Sen tilavuuden arvot ylittivät vastaavat arvot ikätovereiden ja vanhempien opiskelijoiden, joiden kanssa ei pidetty oppitunteja, vertailuryhmissä.

Kaikkien monimutkaisen havaintotoiminnan tutkittujen komponenttien alkutaso oli heikkonäköisillä merkittävästi alhaisempi kuin näkövammaisilla. Havaintokehityksen dynamiikan vertailu korjauskurssin tunneilla paljasti seuraavat kuviot.

Kuvantunnistuksen (erityisesti värin perusteella) paraneminen heikkonäköisten ihmisten keskuudessa tapahtui hitaasti eikä saavuttanut niin korkeaa tasoa kuin näkövammaisilla. Havaintokyvyn pysyvyys, jopa kolmen vuoden harjoittelun jälkeen, kehittyi heikkonäköisillä paljon vähemmän kuin heikkonäköisillä. Näön lyhytkestoisen muistin tilavuus oli heikkonäköisillä lähes kaksi kertaa pienempi. Niissä havaitun visuaalisen informaation käsittelyyn tarkoitetun sensorisen kanavan voimakkaampi kaventuminen määrittää pienemmän potentiaalin havainnon ja figuratiivisen muistin kehittymiselle.

Ihmisten osittain näkevän visuaalisesti vaikuttavaa ja visuaalis-figuratiivista ajattelua leimasi intensiivinen kehitys. Kolmen vuoden harjoittelun jälkeen hänen indikaattorinsa saavuttivat melkein näkövammaisten ryhmän vastaavat indikaattorit. Tämä osoittaa, että henkisten toimintojen aktiivinen sisällyttäminen havainnointitoimintaan on tehokasta jopa havainnon aistiperustan törkeällä loukkauksella.

2.4 Visuaalisen havainnon kehittymistä edistävien didaktisten pelien ja harjoitusten johtamisen piirteet

Visuaalisesti tehokkaan tekniikan avulla voit tehostaa näkövammaisten lasten käytännön toimintaa. Työn aikana lapset muodostavat ja kehittävät "silmä-käsi" -järjestelmää, tunnistavat esineen siluetista, ääriviivasta ja vertaavat sitä muistiin tallennettuun vakiomalliin. Esitetyt didaktiset pelit edistävät visuaalisen ja tuntokykyisen huomion kehittymistä. Näkövammaisten, heikkonäköisten lasten näkökyky on huonosti kehittynyt, koska herkkyys kirkkaudelle, väreille ja kontrasteille on heikentynyt merkittävästi. Tarkkailuvaje ilmenee selvästi tilanteissa, jotka vaativat korkeaa huomiota, joissa on aikaraja, sekä ratkaistaessa visuaaliseen havaintohakuun liittyviä ongelmia.

Täyden huomion muodostaminen on erittäin tärkeää, koska... sillä on suuri rooli lapsen suuntautumis- ja tutkimustoiminnan toteuttamisessa visuaalisessa ympäristössä, havainnointitoimintojen muodostumisessa havainnon kehitysvaiheissa.

Menetelmä keskittymisen laadun, stabiilisuuden ja huomion vaihdon, visuaalisen haun, silmän motoristen toimintojen kehittämisen muodostamiseksi toteutetaan lavantautiopettajan korjausluokissa käytetyn didaktisen materiaalin avulla. Tehtävien suorittamisen aikana muodostuu kyky keskittää huomio yhteen, kahteen tai useampaan merkkiin ja vaihtaa se kohteesta toiseen.

Visuaalinen havainto riippuu visuaalisista toiminnoista, lasten aistikokemuksista ja persoonallisuuden ominaisuuksista. Korjausluokissa tehtävät ovat luonteeltaan leikkisä. On tarpeen tarkkailla johdonmukaisuutta aististandardien assimilaatiossa ja niiden välisissä yhteyksissä kunkin järjestelmän sisällä ja sitten järjestelmien välillä (näyte, standardin haku, tunnistus, kohteen ja sen ominaisuuksien nimeäminen, korrelaatio, lokalisointi, yleistäminen, luokittelu ja käyttö toiminta).

Kaikki tämä sisältyy yksinkertaisten tehtävien suorittamiseen ja monimutkaisesti käyttämällä näkemistä ja kosketusta. Tämä lisää vaihtoehtojen määrää (muoto, väri, koko, rakenne, esineiden järjestely) korttien avulla. Didaktiset pelit ja harjoitukset edistävät tiedon ja erilaisten tilanäkökohtien hankkimista ympäristön kohteista, suunnista ja etäisyyksistä; suuntautuminen mikroavaruudessa, objektien paikan vaihtaminen 90°, 180°, 270°. Näillä menetelmillä tehdyn korjaustyön tuloksena näkövammaisten ja syvästi heikkonäköisten opiskelijoiden kognitiiviset prosessit, visuaalinen huomio, kosketus, muisti, muistin havaitseminen parantavat merkittävästi näköanalysaattorin säilymistä.

Pelit näkövammaisille lapsille.

Opettavat ja kehittävät pelit ovat kuntoutuspelejä, joiden avulla voit harjoitella visuaalista analysaattoria pelin aikana. Kuntoutuspelien käyttö oppimisprosessissa ratkaisee näkövammaisen lapsen ympäröivän maailman riittävän käsityksen ongelman.

3. Käytännöllinen

Kokeellinen työ tehtiin Uljanovskin Zasviyazhskyn alueellisen oppilaitoksen MDOU:n nro 85 "Gvozdika" pohjalta, yhdistetty tyyppi, jossa on 5 ryhmää näkövammaisille lapsille ja 1 ryhmä lapsille, joilla ei ole vammoja. Kokeilu tehtiin syyskuusta 2005 toukokuuhun 2006 keskiryhmässä eri näkövammaisille lapsille.

Siihen osallistui 12 lasta:

– perusryhmässä on 6 lasta;

– kontrolliryhmässä 6 lasta.

Ei.	Luettelo lapsista	Visuaalinen diagnoosi	Älykkyys
1.	Maxim L.		N	№3
2.	Artem Sh.		N	№2
3.	Nikita S.		N	№2
4.	Dasha B.		ZPR	№2
5.	Lisa M.		N	№2
6.	Maxim G.		N	№2

Lapset valittiin ryhmiin näkövamman asteen mukaan: muodostavaan ryhmään kuuluivat lapset, joilla oli monimutkaiset näködiagnoosit (hypermetrooppinen astigmatismi, amblyopia) ja kontrolliryhmässä lapset, joilla oli vähemmän monimutkainen diagnoosi (karsastus ja amblyopia).

Kokeen tarkoitus:

1. Visuaalisen havainnon kehitystason tunnistaminen 5-vuotiailla lapsilla, joilla on erilaisia ​​näkövammaisia.

2. Kehitetään kyky hahmottaa selkeästi ja kokonaisvaltaisesti ympäröivän maailman esineitä ja niiden kuvia.

3. Kehitetyn peli- ja harjoitusjärjestelmän tehokkuuden ja kehittävän vaikutuksen tunnistaminen 5-vuotiaiden näkövammaisten lasten näköhavaintoon.

Kokeellinen työ tehtiin kolmessa vaiheessa:

1. Selvitysvaihe, jossa 5-vuotiaiden näkövammaisten lasten näköhavainnon muodostumistaso paljastuu.

2. Formatiivinen vaihe, jonka tavoitteena on kehittää visuaalista havaintoa ympäröivän maailman esineistä ja niiden kuvista.

3. Valvontavaihe, jonka avulla pystyimme arvioimaan ehdotetun didaktisten pelien ja harjoitusten järjestelmän tehokkuutta.

Koeryhmään kuului 5-vuotiaita näkövammaisia ​​lapsia, joilla oli monimutkainen näködiagnoosi: hypermetrooppinen astigmatismi ja amblyopia. Selvitysvaihe tapahtui syyskuusta lokakuuhun 2005.

Luettelo perustavan ryhmän lapsista

Ei.	Luettelo lapsista	Visuaalinen diagnoosi	Älykkyys
1.	Maxim L.	Hypermetrooppinen astigmatismi	N	№3
2.	Artem Sh.	Hypermetrooppinen astigmatismi, lievä hypermetropia	N	№2
3.	Nikita S.	Sekalainen astigmatismi, amblyopia molemmissa silmissä	N	№2
4.	Dasha B.	Astigmatismi, konvergentti strabismus	ZPR	№2
5.	Lisa M.	Hypermetrooppinen astigmatismi, amblyopia, konvergentti strabismus	N	№2
6.	Maxim G.	Lievä hypermetropia, konvergentti strabismus	N	№2

Esineiden ja niiden kuvien visuaalisen havainnon kehitystason arvioimiseksi käytettiin L.I. Plaksinan diagnostiikkaa, joka ehdotti seuraavaa menetelmää keskiryhmän lapsille:

Värien havaitseminen.

1. Värien tunnistaminen ja nimeäminen.

Värillisten esineiden siluettien käyttö.

2. Korreloi esineitä värin mukaan.

Manuaalinen "kuutiot". Näytä samanvärinen kuutio ja aseta se sen viereen.

3. Kiinnitys kyllästymällä.

Manuaalinen "Laiva". Tehtävä: "Sytytä valot". Lapsen tulee järjestää väriympyrät kuvion mukaan värikylläisyyden järjestyksessä (3 sävyä).

4. Värin määrittäminen ympäröivässä todellisuudessa.

Ryhmähuoneen lelut ehdotetaan nimeämään tietyllä värillä.

Muodon käsitys.

1. Lomakkeen tunnistaminen ja nimeäminen.

Tehtävä: "Ota selvää ja nimeä hahmo, jonka näytän sinulle" (pallo, kuutio, suorakulmio, kolmio, neliö).

2. Korrelaatio.

a) hahmojen muotojen korrelaatio (sama väri ja koko, mutta eri muoto ja sijainti avaruudessa) Manuaalinen "Evästeet" (tehtävä: etsi sama kolmio, näytä samanmuotoisia esineitä);

b) hahmojen muodon ja esinekuvan korrelaatio.

Etu "Auta Olyaa." Tehtävä: etsi saman muotoinen esine kuin kuvassa ja aseta kuva hahmon viereen (ympyrä, kolmio, neliö).

3. Muotojen eristäminen ympäristössä.

Tehtävä: mikä esine on samanlainen kuin pallo, ympyrä, kolmio.

4. Lokalisointi.

Manuaalinen "Laastarit". Tehtävä: näytä Ivanille kaikki paikat, jotka näyttävät kolmiolta, ympyrältä, neliöltä.

5. Samankaltaisten muotojen erottaminen.

Käsikirja "Vene purjeella". Näytämme lapselle neliön ja pyydämme häneltä tehtävän: etsi sama hahmo purjeesta.

Koon käsitys.

1. Kohteiden korrelaatio koon mukaan (kokonaistilavuuden mukaan)

Manuaalinen "Matryoshka" (3-4 kpl). Tehtävä: näytä minulle sama pesänukke.

2. Sanallinen merkintä koon mukaan.

Käsikirja "Kolme karhua". Tehtävä: anna astiat karhuille, miksi annoit tämän lautasen ja lusikan?

3. Esineiden järjestäminen nousevaan tai laskevaan kokoon.

Manuaalinen "Matryoshka" (lentokonekuva). Tehtävä: Järjestä pesänuket niin kuin ne ovat omassani.

Spatiaalinen havainto

1. Etäisyyden arviointi suuressa tilassa: arviointi - itsestäsi: Tehtävä: mikä on sinua lähempänä, mikä kauempana sinusta.

2. Objektien suhteellisen sijainnin estimointi avaruudessa. Tehtävä: etsi identtiset kortit: ensin tarjotaan kaksi korttia - kuinka ne ovat samanlaisia ​​ja miten ne eroavat toisistaan. Sitten kolme kohdetta.

3. Suuntautumis- ja tilasuuntautumistaitojen kehittäminen.

Suuntautuminen itseesi: oikealle, vasemmalle, eteen, taakse. Tehtävä: kehota lasta kertomaan, mitä esineitä on hänen takanaan, edessä, vasemmalla, oikealla jne.

Monimutkaisten muotojen havaitseminen ja toisto.

1. Geometristen muotojen näytteen analysointi ja suunnittelu.

Sovellus "rattaat". Tehtävä: selvitä kohde ja postita sama. Lapselle tarjotaan 4 esineeksi taitettua geometrista muotoa, esimerkiksi: talo, jossa on putki ja ikkuna, lumiukko, jossa on ämpäri päässään, kärryt pyörillä jne., sekä yksittäisiä geometrisia muotoja: neliöitä, ympyrät, kolmiot, erikokoiset suorakulmiot.

2. Kokonaisuuden muodostaminen objektikuvan osista (pysty- ja vaakaleikkaus).

Tehtävä: tee kuva 3-4 osasta.

Plaksinan ehdottama diagnoosi sisälsi toisen osion visuaalisen havainnon tutkimiseksi.

Esineiden kuvien havaitseminen ympäröivässä todellisuudessa

1. Ympäröivän todellisuuden kohteiden tunnistaminen ja nimeäminen objektiivisissa tasokuvissa.

Lapsille tarjotaan kolmiulotteisia esineitä ja niiden litteitä kuvia. Harjoittele:

a) etsi ehdotetut esineet kortista värillisinä;

b) etsi ehdotetut kolmiulotteiset kohteet kortilta siluetti- ja ääriviivakuvina.

2. Nimettyjen kohteiden etsiminen juonikuvista.

Tehtävä: katso kuvaa ja näytä esine, jonka nimeän.

Juonikuva, jossa on pieni määrä aihekuvia, tarjotaan.

Diagnostiikka koostui sarjasta pelitehtäviä kaikkien informatiivisten ominaisuuksien havaitsemiseksi sekä kokonaisvaltaisen objektin kuvan havaitsemiseksi. Diagnostiikka tehtiin erikseen määrätyssä paikassa (typologian opettajan kabinetissa), jotta lapset eivät häiritse toisiaan. Jokaiselle lapselle luotiin yksilölliset olosuhteet huomioiden lapsen visuaalinen diagnoosi ja visuaaliset kyvyt. Joten esimerkiksi Dasha B.:lle annettiin didaktista materiaalia telineeseen, koska hänellä on konvergentti karsastus. Lapsille, joilla oli alhainen näöntarkkuus, esimerkiksi: Artyom Sh., Nikita S., Dasha B., Maxim G., annettiin pääasiassa tilavuus- tai tasomaista materiaalia, jonka mitat olivat 4 cm tai enemmän. (näkökuorma nro 2). Mutta lapsille, joiden näöntarkkuus oli 0,4 tai enemmän, tarjottiin didaktista materiaalia koossa 2 cm (näkökuorma nro 3).

Käytettiin kolmen pisteen luokitusjärjestelmää, jossa:

1 piste – tehtävä väärin suoritettu;

2 pistettä – tehtävä suoritettiin yrityksen ja erehdyksen kautta;

3 pistettä – tehtävä suoritettiin itsenäisesti (visuaalisesti).

Tämän perusteella visuaalisen havainnon kehitystasot erotetaan:

71–81 pistettä – korkea taso;

60–70 pistettä – keskitaso;

59 pistettä ja alle – alhainen taso.

Diagnoosin aikana käytettiin sellaisia ​​metodologisia tekniikoita kuin selitys, kysymykset, esittely ja pelitehtävät. Diagnostisia tehtäviä suorittaessaan lapset käyttäytyivät epävarmasti ja tekivät paljon virheitä. Esimerkiksi: Artyom Sh. sekoitti usein värien nimet, teki virheitä korreloiessaan muotoa ja esinekuvaa, eikä myöskään pystynyt navigoimaan avaruudessa ja havaitsemaan esineitä ja niiden kuvia tarkasti; Dasha B. ei pystynyt erottamaan sinistä ja vihreää väriä, tunnisti erehdyksessä suorakulmion ja kolmion, ei suorittanut tehtäviä etäisyyden määrittämiseksi suuressa tilassa, ilman opettajan apua ei voinut muodostaa esinettä geometrisistä muodoista, hänellä oli vaikeuksia tunnistaa kuvissa olevien esineiden kuvat; mutta Maxim L.:llä on käsitys geometrisistä muodoista ja väreistä, mutta hänen on vaikea tunnistaa niitä ympäröivässä tilassa, samoin kuin muodostaa koko kuva kohteesta geometrisista muodoista, vaikka hän tunnistaa ne oikein kuvista, jne.

Edellä kuvatun perusteella voidaan päätellä, että kaikilla koeryhmän lapsilla visuaalinen havainto on hajanaista, epäselvää, ei kokonaisvaltaista ja vaatii lisäkehitystä.

Varmistuskokeen tulosten mukaan havaittiin seuraavat visuaalisen havainnon kehitystasot:

1. Maxim L. – keskitaso;

2. Artyom Sh. – matala taso;

3. Nikita S. – matala taso;

4. Dasha B. – matala taso;

5. Lisa M. – matala taso;

6. Maxim G. – matala taso;

Prosentteina se näyttää tältä:

Korkea taso – 0 %;

Keskitaso – 16 %;

Matala taso – 83 %.

Muodosteleva kokeilu suoritettiin marraskuusta 2005 maaliskuuhun 2006. Siihen osallistui 6 lasta koeryhmästä.

Tutkimuksen tulosten perusteella laadittiin suunnitelma lisäkorjaustöistä, joilla kehitetään lasten kykyä havaita visuaalisesti ympäröivän todellisuuden esineitä ja niiden kuvia. Oppimisprosessi koostui 5 vaiheesta:

– luonnon esineen tai sen korvikkeen (lelun) silmämääräinen tarkastelu;

– kehittää kykyä tunnistaa ja nimetä esine sen tasaisen värin, siluetin ja ääriviivakuvan perusteella;

– kyvyn koota esine sen komponenteista yhdeksi kokonaisuudeksi kehittäminen;

– kehittää kykyä muodostaa esine geometrisista muodoista;

– parantaa kykyä löytää tietty esine ympäristöstä.

Vaihejärjestys toistettiin joka kerta leksikaalisia aiheita välitettäessä, vain didaktinen materiaali muuttui.

Ote marraskuun pitkän aikavälin työsuunnitelmasta.

Leksinen aihe: "Minun kehoni."

ma. D/i "Katso itseäsi peilistä."

Tavoite: opettaa lapsia tarkastelemaan visuaalisesti vartaloaan (katso koko vartaloa, korosta pääosat: pää, vartalo, 2 käsivartta (oikea ja vasen), 2 jalkaa (oikea ja vasen), määritä kunkin osan muoto vartalo (pyöreä pää, suorakaiteen muotoinen vartalo jne.), niiden tila-asento (pää ylhäällä, jalat alla, vartalo keskellä, toinen käsi oikealla, toinen käsi vasemmalla jne.), kytke kosketusanalysaattori tutkimusta varten .

Varusteet: iso peili.

D/i "Leitetään nuken kanssa."

Tavoite: vahvistaa kykyä tarkastella visuaalisesti ihmiskehoa korvikkeen avulla, korostaa sen pääosia, muotoa, kokoa, tila-asentoa, opettaa lapsia toimimaan oikein tämän esineen kanssa.

ti D/i "Ota selvää, kuka on arvottu."

Tavoite: opettaa lapsia projisoimaan kolmiulotteinen esine tasolle, tunnistamaan ihmiskeho ääriviiva- ja siluettikuvista, lujittaa kykyä nimetä ja näyttää kehon pääosat ja niiden avaruudellinen sijainti.

Varusteet: iso whatman-paperiarkki, musta tussi.

Lapsi asetetaan whatman-paperille, hänen vartalonsa rajataan tussilla, sitten lapsi nousee seisomaan. Seuraavaksi opettaja ja lapset tutkivat kehon ääriviivakuvaa. Tämän jälkeen voit kutsua heidät katsomaan eri ihmisten siluettikuvia korteilla.

D/i "Piirrä kaavaimesta."

Tavoite: vahvistaa kykyä jäljittää henkilön kuvaa kaavaimella, jäljittää viiva, korostaa kehon pääosia, niiden muotoa, kokoa, avaruudellista sijaintia ja parantaa motorista muistia.

Varusteet: stensiilit henkilön kuvalla, paperiarkkeja, huopakynät.

ke. D/i "Tee kokonaisuus osista."

Tavoite: opettaa lapsia muodostamaan kokonainen kuva osistaan, vahvistamaan avaruudellista sijaintia ja kehittämään kokonaisvaltaista käsitystä.

Laitteet: Whatman-paperiarkki, jossa on valmiiksi piirretty ääriviivakuva lapsen kehosta, leikattuna paloiksi (ruumiinosiksi).

torstai D/i "Tikki, tikku, kurkku...".

Tavoite: oppia piirtämään kaavamaisen kuvan henkilöstä laskentatikkujen avulla, kiinnittämään ruumiinosien nimet ja niiden tila-asema.

Varusteet: sarja laskentatikkuja, näyte.

pe D/i "Etsi se kuvasta."

Tavoite: vahvistaa kykyä erottaa kuva henkilöstä useista muista esineistä, kiinnittää katse kuvaan, tunnistaa ja nimetä se sanalla.

Varustus: tarinakuva.

Leksinen aihe "Lelut".

ma..D/i “Ihana laukku”.

Tavoite: lujittaa tietoa erityyppisistä leluista, niiden muodosta, koosta; kehittää kykyä tarkastella niitä visuaalisesti, korostaa pääosia, täydentää visuaalista tietoa erilaisilla analysaattoreilla saaduilla esityksillä.

Varusteet: kangaskassi, lelut (koira, nukke, pyramidi, auto, kelkka jne.).

D/i "Hauska soittopalloni."

Tavoite: oppia nimeämään ja ymmärtämään pallon nopeusominaisuudet (nopea, hidas), vahvistamaan muodon nimi.

ti D/i "Piirrä kaavaimesta."

Tavoite: vahvistaa kykyä jäljittää kuvaa käyttämällä stensiiliä, jäljittää visuaalisesti objektin ääriviivat; parantaa kykyä tunnistaa esine sen siluetista.

Varusteet: stensiilit lelukuvilla, paperiarkkeja, huopakynät.

D/i "Yhdistä siluetti kohteeseen."

Tavoite: oppia yhdistämään luonnon esine ja sen siluettikuva; aktivoi fiksaation, lokalisoinnin, kehittää visuaalista muistia.

Varusteet: erilaisia ​​leluja ja niiden siluettikuvia korteilla.

ke. D/i "Tee esine mosaiikista."

Tavoite: vahvistaa kykyä muodostaa kuvia leluista, parantaa kykyä työskennellä mallin mukaan: korostaa visuaalisesti esineen osia, niiden sijaintia, kokoa, väriä jne., korreloi mallissa oleva kuva omaasi.

Varusteet: painonapin mosaiikki, mallikuvat leluista (pallo, lippu, talo, vene jne.).

to. D/i "Tee pyramidi."

Tavoite: vahvistaa lapsissa geometrisen hahmon (ympyrän) nimeä, opettaa koko esineen muodostamista osista koon mukaan laskevassa järjestyksessä.

Varusteet: seitsemän renkaan pyramidi. D/i "Pistä pallo koriin", "Ota nauha nukelle".

Tavoite: opettaa lapsia luomaan kuvia leluista geometrisista muodoista käyttämällä stensiiliviivainta ja korreloimaan esineitä koon mukaan.

pe D/i "Katso kuvaa ja nimeä mitä leluja näet?"

Tavoite: vahvistaa lasten kykyä visuaalisesti tunnistaa, korjata ja lokalisoida lelukuvia muiden esinekuvien joukossa ja korreloida kuva sanan kanssa.

Varusteet: satukuva "päiväkodissa".

D/u "Kerro minulle, mitkä lelut ovat ylä- ja alahyllyillä?"

Tavoite: sama.

Varjoteatteri "Mashan nuken syntymäpäivä".

Tavoite: vahvistaa lasten kykyä tunnistaa lelukuvat niiden siluettikuvan perusteella.

Varusteet: lelujen siluettikuvat, näyttö, pöytälamppu.

Leksinen aihe "Vaatteet".

ma D/i "Pue nukke"

Tavoite: opettaa lapsia tunnistamaan ja nimeämään vaatteita, toimimaan niiden kanssa käytännössä, vastaanottamaan lisätietoa tuntoanalysaattorin kautta, tunnistamaan vaatteiden osia (hiha, tasku, nappi, kaulus jne.), määrittämään väriä, osien muoto, koko, sijainti (oikea hiha, vasen hiha, ylänappi jne.).

Varusteet: luonnonvaatteet ja nukenvaatteet (T-paita, pikkuhousut, mekko, sukat, takki, hattu, huivi jne.), nukke.

ti D/i "Loto" tai "Etsi sama käyttämällä siluettia, ääriviivakuvaa."

Tavoite: vahvistaa kykyä löytää visuaalisesti identtisiä vaatteita värikuvasta, korreloida värikuva ääriviiva- tai siluettikuvaan, kehittää kokonaisvaltaista havaintoa.

Varusteet: parilliset kortit, joissa on vaatteiden väri-, ääri- ja siluettikuvia.

D/u "Jäljitä kohde kuultopaperin läpi."

Tavoite: Opettaa lapsia piirtämään kuvia vaatteista kuultopaperilla, maalaamaan tuloksena oleva ääriviivakuva, tunnistamaan siinä oleva esine ja yhdistämään sen nimeen, stimuloimaan visuaalisia toimintoja ja kehittämään värin havaintoa.

Varusteet: värityskirjat, kuultopaperi, tussit.

D/i "Yhdistä langat mekkoon."

Tavoite: vahvistaa kykyä korreloida mekon värillinen siluetti lankojen väriin, kehittää kykyä tunnistaa ja nimetä spektrin värejä (punainen, keltainen, vihreä, sininen, musta, valkoinen).

ke. D/I "Tee se osista."

Tavoite: lujittaa kykyä koota kokonainen esine osista, vahvistaa osien nimet (hiha, kaulus, tasku jne.), niiden muotoa, avaruudellista sijaintia.

Varusteet: leikatut kuvat, joissa on vaatteita.

D/i "Mitä laittaa päälle missä?"

Tavoite: oppia erottelemaan vaatteita sen mukaan, missä ne on puettu (päähän, vartaloon, jalkoihin, käsivarsiin jne.), vahvistaa kehon osien ja vaatteiden nimet.

Varusteet: lentonukke, tasovärikuvia vaatteista.

torstai D/u "Piirrä hattu astelevyllä."

Tavoite: opettaa lapsia määrittämään korkin muoto, korreloimaan sen osia geometristen muotojen kanssa (puoliympyrä ja suorakulmio), yhdistämään nämä muodot yhdeksi kokonaisuudeksi astemittarilla (stensiilin sijaan), kehittämään bifoveaalista fuusiota, kokonaisvaltaista käsitystä esine.

Varusteet: albumiarkki, astemittari, huopakynä.

pe"Etsi vaatteesi muiden joukosta."

Tavoite: Opeta lapsia tunnistamaan ja nimeämään vaatteensa värin, koon, koon, tyylin mukaan, vahvistaa kykyä tarkastella visuaalisesti esineitä ja kiinnittää katseensa niihin.

Varusteet: vaatteet.

Varjoteatteri "Moidodyr".

Tavoite: vahvistaa lasten kykyä tunnistaa vaatteita niiden siluettikuvasta.

Varusteet: vaatteiden siluettikuvat, näyttö, pöytälamppu.

Leksinen aihe "Lemmikit".

ma, D/u "Katsotaan kolmiulotteisia maalauksia."

Tavoite: opettaa lapsia erottamaan ja nimeämään kotieläimet ulkoisten ominaisuuksien, elinympäristön mukaan (elävät talossa tai talon lähellä), vahvistaa kykyä tutkia esinettä visuaalisella ja tuntoanalysaattorilla, tunnistaa osia, niiden muoto, väri, koko.

Varusteet: kolmiulotteiset maalaukset, jotka kuvaavat kissaa, koiraa, sikaa, hevosta.

D/u "Meillä on kissa vierailemassa meillä"

Tavoite: lujittaa kykyä tutkia luonnollista eläintä visuaalisella ja tuntoanalysaattorilla, oppia nimeämään tutkimuksesta saadut aistimukset sanoin, tuomaan esiin tietylle eläimelle ominaiset ominaisuudet ja ominaisuudet, sen pääosat, muoto, väri

Varusteet: luonnon esine – kissa.

ti D/u "Piirtäminen stensiilistä"

Tavoite: vahvistaa kykyä piirtää viivoja tarkasti stensiiliä pitkin, jäljittää viivan liikettä kohteen ääriviivaa pitkin, korostaa eläinten osia: vartalo, pää, tassut, häntä, korvat, silmät, nenä, viikset jne. .; kehittää kykyä visuaalisesti havaita eläinten siluetti- ja ääriviivakuvia.

Varusteet: stensiilit eläinten kuvilla, huopakynät, paperi.

D/i "Aseta väriä ääriviivakuvaan."

Tavoite: vahvistaa kykyä tunnistaa eläimiä niiden värillisen tasokuvan perusteella, korreloida se ääriviivakuvan kanssa, oppia päällekkäisyyden tekniikkaa, kehittää kahden kuvan bifoveaalinen fuusio yhdeksi.

Varusteet: kortit värillisillä ja ääriviivakuvilla kotieläimistä (hevonen, lehmä, kissa, koira, sika jne.).

ke. D/i "Leikkaa kuvia".

Tavoite: parantaa taitoa muodostaa kokonainen kuva osista, vahvistaa osien nimet, niiden muoto, koko, tila-asema.

Varusteet: 3-4 osaan leikatut kortit lemmikkien kuvilla.

torstai D/i "Piirrä kissa astelevyllä."

Tavoite: vahvistaa kykyä piirtää kissan kuva astelevyllä, vahvistaa geometristen muotojen nimet ja niiden vastaavuus kehon osiin.

Varusteet: astelevy, albumiarkki, huopakynä.

D/i "Geometrinen mosaiikki".

Tavoite: Opettaa tekemään koirasta kuvan geometrisista muodoista mallin pohjalta, vahvistamaan nimeä ja kehittämään korrelaatiofunktiota.

pe D/i "Etsi ja nimeä se kuvasta."

Tavoite: parantaa kykyä etsiä haluttua kohdetta visuaalisesti, kiinnittää katse siihen, tunnistaa se värillisestä tasokuvasta, määrittää kuvassa tilallinen sijainti.

Varusteet: tonttikuva "Latopihalla".

Varjoteatteri "Kuka sanoi miau?"

Tavoite: vahvistaa kykyä tunnistaa lemmikit niiden siluettikuvan perusteella.

Varusteet: lemmikkien siluettikuvat, näyttö, pöytälamppu.

Teoksessa käytettiin erityisiä didaktisia pelejä, esimerkiksi: "Piirrä astelevylle", "Piirrä stensiiliin...", "Katselee kolmiulotteisia maalauksia", "Laita värikuva ääriviivakuvaan" jne. ., sekä tunnetut pelit, kuten: "Geometrinen mosaiikki", "Puketaan nukke", "Leikatut kuvat", "Loto" jne. Kaikki didaktiset pelit ja harjoitukset suoritettiin käyttämällä erityistä didaktista materiaalia: stensiilit, astelevy, kuultopaperi, kolmiulotteiset kuvat, ääriviivakuvia esineistä, siluetti- ja ääriviivakuvia. Didaktinen materiaali valittiin siten, että kuvien kuvat heijastivat todellista kohdetta, eivät satua. Lapsille, joiden näöntarkkuus oli korkeintaan 0,4, tarjottiin kuvia, joiden koko oli vähintään 4 cm, ja lapsille, joiden näöntarkkuus oli 0,4 tai enemmän, 2 cm tai vähemmän kuvia, jotka vastaavat silmälääkärin suosittelemaa näkökuormitusta. . Siluettikuvia esiteltiin lapsille kontrastiväristä taustaa vasten. Esineiden värikuvat valittiin kirkkailla, kontrastiväreillä paremman visuaalisen havainnoinnin varmistamiseksi. Usein didaktisten harjoitusten suorittamisessa käytettiin huopakynää, koska se jättää selkeämmän jäljen kuin lyijykynä, mikä on myös hyödyllistä visuaalisen havainnoinnin kannalta.

Monet opetusvälineet valmistettiin itsenäisesti, esimerkiksi "Geometrinen mosaiikki", erilaisten esineiden stensiilit, siluetti- ja ääriviivakuvat, opetusväline "Make It Up From Parts" jne.

Didaktisten pelien ja harjoitusten valinta tehtiin siten, että korjaustyön kaikki 5 vaihetta katettiin. Pelien ja harjoitusten sisältö sisälsi yhden sanaston aiheen, jossa jäljitettiin visuaalisen havainnon vaiheittaisen korjaustyön järjestelmä. Käytäntö on osoittanut, että tällainen vaiheittainen tutustuminen ympäröivän todellisuuden esineisiin antaa näkövammaisille lapsille mahdollisuuden muodostaa esineestä oikean ja kokonaisvaltaisen kuvan. Tämä puolestaan ​​antaa näkövammaisille lapsille mahdollisuuden navigoida ympäröivässä tilassa.

Didaktisia pelejä ja harjoituksia suoritettaessa käytettiin sekä yleisiä didaktisia menetelmiä ja tekniikoita: selitystä, esittelyä, käytännön toteutusta, näyte-, pelitekniikoita jne., että erityisiä: liitännäistoimintojen tekniikkaa, jäljitys stensiiliin, jäljitys kuultopaperin läpi. , tekniikka, jossa värikuva asetetaan siluetin ja ääriviivan päälle, koko kuva yhdistetään geometrisista muodoista jne. Tällaiset erikoismenetelmät ja -tekniikat sisältävät paitsi yleissivistävää opetustehtävää, myös terapeuttisia ja korjaavia tehtäviä, jotka stimuloivat silmän visuaalisia toimintoja. silmä. Lapsilla, joiden näöntarkkuus on enintään 0,4, harjoittelu perustui enemmän kompensoivien analysaattoreiden käyttöön ja lapsille, joiden näöntarkkuus on 0,4 ja korkeampi, koulutus perustui näköanalysaattoriin kompensoivien analysaattoreiden kanssa.

Jokaisen leksikaalisen aiheen lopussa pidettiin varjoteatteri samasta aiheesta. Tämä mahdollisti siirtymisen pelien erityiskoulutuksesta esineiden kuvien itsenäiseen tuntemiseen ja visuaalisen havainnoinnin taitojen vahvistamiseen.

Osana kasvatusvaihetta tehtiin lasten kanssa monia erilaisia ​​didaktisia pelejä ja harjoituksia. Tämä antoi lapsille mahdollisuuden hallita taitoja tunnistaa ja nimetä esineitä, erottaa ne visuaalisesti muista esineistä, korreloida esineen kuva oikein sen nimeen ja navigoida leksikaalisten aiheiden puitteissa tutkittujen ympäröivän maailman esineiden välillä. Kaikki tämä osoittaa suoritetun korjaustyön tehokkuuden.

Tämän ryhmän opettajat ja typologian opettajat antoivat suuren avun korjaustöiden suorittamisessa. He neuvoivat, selittivät erikoisapuvälineiden valmistusta ja neuvoivat tehokkaiden erikoismenetelmien ja -tekniikoiden käytössä.

Niinpä formatiivisen kokeen aikana käytettiin joukko korjaustyön menetelmiä ja tekniikoita visuaalisen havainnon kehittämiseen 5-vuotiailla näkövammaisilla lapsilla, joiden pääelementti on didaktinen peli.

3.3 Kontrollikoe ja sen tulokset

Kontrollivaiheessa käytettiin kokeen varmistusmenetelmää kahdella lasten alaryhmällä: kokeellisella ja kontrollilla. Kontrolliryhmään kuului 6 lasta samasta ryhmästä, mutta he eivät olleet osallistuneet kokeeseen tähän mennessä.

Luettelo kontrolliryhmän lapsista

Tehtäessä toistuvaa diagnostiikkaa formatiivisen ryhmän lasten kanssa, organisaation olosuhteet olivat mahdollisimman lähellä selvitysvaiheessa luotuja.

Lasten käyttäytyminen muuttui merkittävästi uudelleendiagnoosin jälkeen. He käyttäytyivät luottavaisemmin, rentoutuivat ja reagoivat nopeasti käsillä olevaan tehtävään. Tehtävien suorittaminen oli enemmän itsenäistä.

Monet lapset paransivat merkittävästi tuloksiaan, esimerkiksi: Maxim L. teki diagnostiikkaa suorittaessaan virheitä vain kolmiulotteisten kuvioiden nimeämisessä, kuvioiden ja objektikuvien korreloinnissa sekä kuvien rakentamisessa geometrisista kuvioista; Kokeen loppuun mennessä hän suoritti lähes kaikki tehtävät ilman virheitä ja itsenäisesti. Jos Maxim luotti pääasiassa näkemykseensä oppiessaan, niin Maxim G. vahvisti visuaalista tietoaan kosketustiedolla. Tämän seurauksena Maxim G. oppi tunnistamaan ja nimeämään värejä ikänsä mukaan, hän alkoi tunnistaa palloa, korreloida esineitä koon mukaan, korostaa ja kiinnittää katseensa esineisiin ympäröivässä tilassa, tunnistaa ja nimetä ne siluetin ja ääriviivojen perusteella. kuvia. Hän kuitenkin teki edelleen virheitä orientaatiossa, ei tallentanut värejä aivan tarkasti kylläisyyden mukaan ja myös geometristen muotojen oikea tunnistaminen aiheutti hänelle tiettyjä vaikeuksia. Nikita S.:llä oli suuria vaikeuksia orientoitua avaruudessa sekä muodostaa kuvia esineistä geometrisista muodoista, mutta hän osoitti myös visuaalisen havainnon kehityksen dynamiikan. Dasha B muutti tuloksiaan vähän. Hänen kykynsä kiinnittää värejä kylläisyyden avulla, korreloida hahmojen muotoja esinekuvan kanssa, erottaa ja korostaa muotoa ympäröivässä tilassa, analysoida ja rakentaa kuvaa geometrisista kuvioista jne. Muuten hän saavutti merkityksettömiä tuloksia. Tämä selittyy sillä, että tytöllä on näkövamman lisäksi toissijainen poikkeama (SDD).

Lasten analyysi ja havainnot toistuvan diagnosoinnin aikana osoittivat, että lasten tieto ympäröivän todellisuuden kohteista lisääntyi, koska näiden esineiden havainto on tullut kokonaisvaltaisempaa ja oikeampaa.

Siten kontrollikokeen tuloksena muodostuvan ryhmän lapsilla havaittiin seuraava visuaalisen havainnon kehitystaso.

1. Maxim L. – korkea taso;

2. Artem Sh. – korkea taso;

3. Nikita S. – korkea taso;

4. Dasha B. – matala taso;

5. Lisa M. – keskitaso;

6. Maxim G. – keskitaso.

Prosentteina tämä tarkoittaa:

Korkea taso – 50 %;

Keskitaso – 33 %;

Matala taso – 16 %.

Vastaavaa työtä tehtiin vertailuryhmän lasten kanssa, jotta lasten tuloksia voitaisiin verrata saadun tiedon suurimman luotettavuuden saavuttamiseksi. Diagnostiikan suorittamisen metodologia ja olosuhteet ovat samanlaiset kuin muodostavan ryhmän varmistuskokeessa. Verrokkiryhmän lasten diagnostiset tulokset vastaavat yleensä formatiivisen ryhmän tuloksia korjaustyön alkuvaiheessa.

Kontrolliryhmän lasten tutkimuksen tulosten perusteella voimme puhua visuaalisen havainnon kehitystasoista:

1. Andrey S. – matala taso;

2. Misha V. – matala taso;

3. Dima G. – matala taso;

4. Alesya Z. – matala taso;

5. Arthur G. – keskitaso;

6. Guzel I. – matala taso.

Prosentteina tämä on:

Korkea taso – 0 %;

Keskitaso – 16 %;

Matala taso – 83 %.

Tämän seurauksena muodostumisvaiheen seurauksena visuaalisen havainnon muodostumistaso nousi. Näkövammaiset lapset, joilla oli alhainen taso, siirtyivät keskitasolle, esimerkiksi: Lisa M., Maxim G. Heidän näöndiagnoosi oli monimutkaisempi ja näöntarkkuus heikko, joten visuaalisen havainnon muodostumisprosessi näillä lapsilla on hitaampaa . Lapset, kuten Artyom Sh., Nikita S., paransivat jyrkästi tuloksiaan ja hyppäsivät korkealle tasolle. Tämä osoittaa suoritetun korjaustyön tehokkuuden. Vain Dasha B:n visuaalisen havainnon kehitystaso pysyi samalla tasolla, mutta hän paransi laadullisesti tuloksiaan.

Siten voidaan sanoa, että visuaalisen havainnon kehittymisen dynamiikka jäljitettiin kaikissa muodostuvan ryhmän lapsissa.

Vertailuryhmän lasten tulokset, kuten edellä todettiin, vastaavat suunnilleen lasten muodostavan ryhmän toteamisvaiheen muodostumistasoa, mistä voidaan päätellä, että systemaattisen ja johdonmukaisen didaktisen korjaustyön aikana. pelit ja harjoitukset, visuaalisen havainnon muodostumistaso on noussut.

Lopputuloksena oli alkuperäisiä korkeammat pisteet, mikä vahvistaa hypoteesin pelien ja harjoitusten tehokkaasta käytöstä visuaalisen havainnoinnin opetuksessa.

Johtopäätös

Visuaalisen havainnon kehittäminen voidaan toteuttaa erilaisilla oppimiskeinoilla: havaintoja kävellessä, työssä, jokapäiväisessä toiminnassa, luokkahuoneessa jne.

Kokeen tulokset osoittivat, että didaktiset pelit ja harjoitukset ovat tehokkain keino, jolla näkövammaiset esikoululaiset oppivat ymmärtämään ympäröivää maailmaa. Tämä on erittäin tärkeää lasten sopeutumisen kannalta näkevien ihmisten yhteiskuntaan.

Kokeen positiivinen puoli on, että aihetta käsittelevän kirjallisuuden puutteen vuoksi tekijä on kehittänyt joitain didaktisia pelejä ja harjoituksia.

Kokeellinen työ vahvisti oletuksen, että didaktiset pelit ja harjoitukset voivat olla tehokas tapa kehittää visuaalista havaintoa, jos seuraavat pedagogiset ehdot täyttyvät:

– korjaustyön järjestelmällinen toteuttaminen;

– kiinnostuksen herättäminen oppimisprosessia kohtaan;

– näkövammaisten lasten iän ja yksilöllisten ominaisuuksien huomioon ottaminen;

– koulutusvaiheet;

– näkövammaisten lasten näkökyvyn huomioon ottaminen;

– erityisten didaktisten pelien ja harjoitusten valinta sekä vammaisten lasten opetuksessa käytettävien pelien mukauttaminen;

– erityisten menetelmien ja tekniikoiden valinta, jotka stimuloivat visuaalista havaintoa;

– visuaaliset kuormat huomioon ottaen.

Siten voimme puhua tarpeesta käyttää didaktisia pelejä ja harjoituksia keinona integroitua itsenäiseen tietoon ympärillämme olevasta maailmasta. Voidaan suositella didaktisten pelien ja harjoitusten käyttöä laajemmin visuaalisen havainnon kehittämiseen tähtäävässä korjaustyössä eri näkövammaisten lasten kanssa.

Käytetyt kirjat

1. Ananyev B.G. Sensorisen kognition psykologia. – M. RSFSR:n pedagogisten tieteiden akatemian kustantamo, 1960.

2. Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Havaintopsykologia. – M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 1973.

3. Grigorieva L.P. Normaalinäköisten ja näkövammaisten koululaisten näkötoimintojen psykofysiologiset tutkimukset. – M.: Pedagogiikka, 1983.

4. Grigorieva L.P. Näkövammaisten koululaisten kuvien visuaalisen tunnistamisen ominaisuudet // Defektologia. 1984, nro 2.

5. Grigorieva L.P., Stashevsky S.V. Perusmenetelmät näköhavainnon kehittämiseen näkövammaisissa. – M., 1990.

7. Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V., Solntseva O.G. Havainnon kehittyminen lapsella. // Täydennyslehti “Defektology”. ongelma 6. – M., Shkola-Press, 2001.

8. Lapset, joilla on syvä näkövamma / toim. Zemtsova M.I., Pevzner M.S., Kaplan A.I. – M. Enlightenment 1967.

9. Ermakov V.P., Yakunin G.A. Näkövammaisten lasten kehittäminen, koulutus ja koulutus. – M., Koulutus 1990.

10. Zinchenko V.P., Zinchenko T.V. Havainto // Yleinen psykologia / toim. Petrovski A.V. – M., 1986.

11. Kaplan A.I. Tehtävät ja menetelmät visuaalisen tehokkuuden lisäämiseksi ja havaintokyvyn kehittämiseksi lapsilla, joilla on jäännösnäkemys // Defektologia. 1981, nro 4.

12. Kaplan A.I. Visuaalisen havainnon kehittäminen lapsilla, joilla on jäännösnäkö. // Näkövammaisten lasten esiopetusta käsittelevän liittovaltion symposiumin materiaalit. – M., 1980.

13. Kaplan A.I., Lobaichuk G.F., Danilova V.V. Lasten järjestelmällisen koulutuksen tulokset jäännösnäön käytössä ja visuaalisen havainnon kehittämiseen liittyvien luokkien analyysi. // Näkövammaisten lasten esiopetusta käsittelevän liittovaltion symposiumin materiaalit. – M., 1980.

14. Kaplan A.I., Egorova O.I., Molotok N.A., Solntseva O.G. Alustavat tulokset luokkien visuaalisen havainnon kehittämisestä jäännösnäön omaavien lasten kanssa. // Defektologia. 1982. Nro 3.

15. Litvak A.G. Tyflopsykologia. – M.: Koulutus, 1985.

16. Plaksina L.I. Näkövammaisten lasten päiväkodin korjaustyön teoreettiset perusteet. – M.: Kaupunki, 1998.

17. Plaksina L.I. Näkövammaisten esikouluikäisten lasten koulutus // Esikoulun erityispedagogiikka./ toim. Stebeleva E.A. – M.: ASADEMA.

18. Plaksina L.I. Näkövammaisten lasten visuaalisen havainnon kehittäminen. – M.: Adel, 1998.

19. Rubashkina L.S. Visuaalisen tutkimuksen opettaminen näkövammaisten lasten kognitiivisen toiminnan muodostumisessa. // Näkövammaisten lasten esiopetusta käsittelevän liittovaltion symposiumin materiaalit. – M., 1980.

20. Solntseva L.I. Kompensaatioprosessien kehittäminen sokeille esikouluikäisille lapsille. – M., 1980.

"Havainto on esineiden ja ilmiöiden heijastusta kokonaisvaltaisessa muodossa niiden erityispiirteiden tiedostamisen seurauksena."

Havainto tapahtuu toiminnan kautta ja se liittyy havaitun kohteen tutkimiseen, sen kuvan rakentamiseen.

Havainto on hyvin monimutkainen, systeeminen, monitasoinen prosessi, joka suorittaa heijastavia, sääteleviä toimintoja lapsen käyttäytymisessä. Havaintoa pidetään sekä prosessina, jossa muodostuu subjektiivinen kuva kohteesta tai ilmiöstä, joka vaikuttaa suoraan aisteihin, että itse kuvana, että toimintajärjestelmänä, jolla pyritään tutustumaan esineeseen, joka vaikuttaa ihmisanalysaattoreihin (A.G. Ruzskaya, 2001).

Sensorinen kehitys on lapsen havaintoprosessien ja ajatusten kehittymistä ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä.

Visuaalisella havainnolla on valtava rooli lapsen henkisessä kehityksessä, ideoiden muodostumisessa ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä.

Visuaalinen havainto on monimutkainen työ, jonka aikana analysoidaan suuri määrä silmään vaikuttavia ärsykkeitä. Mitä täydellisempi visuaalinen havainto, sitä monipuolisempia aistimukset ovat laadultaan ja vahvuudeltaan, ja siksi sitä täydellisemmin, tarkemmin ja erilaisemmin ne heijastavat ärsykkeitä. Ihminen saa suurimman osan informaatiota ympäröivästä maailmasta näön kautta.

Visuaalinen havainto on monimutkainen prosessi, joka sisältää erilaisia ​​rakenteellisia komponentteja: tahdonvoimaa, määrätietoisuutta, visuaalista-motorista koordinaatiota, visuaalista tarkastelutaitoa, visuaalisen analysaattorin analyyttistä ja synteettistä toimintaa, äänenvoimakkuutta, havainnon pysyvyyttä.

Havaintoselektiivisyys ilmenee tiettyjen esineiden ja ilmiöiden ensisijaisessa valinnassa niiden monimuotoisuuden joukossa. Selektiivisyys liittyy yksilön suuntautumiseen ja riippuu lapsen motivaatiosta, asenteista, kiinnostuksen kohteista, tunne-tahtoalueesta ja huomiosta.

Havainnon objektiivisuuden muodostuminen tapahtuu lapsen esine-käytännöllisen toiminnan prosessissa. Kun lapsi koskettaa kädellä ja tutkii esinettä samalla kun hän tekee silmän liikkeitä, havainnoinnin objektiivisuuden muodostuminen tapahtuu tuntomotorisen ja visuaalisen vuorovaikutuksen perusteella.

Havainto on siis esikouluiän johtava kognitiivinen prosessi, jolla on yhdistävä tehtävä:

Ensinnäkin havainto yhdistää esineiden ominaisuudet kokonaisvaltaiseksi kuvaksi kohteesta;

toiseksi se yhdistää kaikki kognitiiviset prosessit yhteiseen koordinoituun työhön tiedon prosessoimiseksi ja hankkimiseksi;

Kolmanneksi havainto yhdistää kaiken ympäröivästä maailmasta saadun kokemuksen ideoiden ja esinekuvien muodossa ja muodostaa kokonaisvaltaisen kuvan maailmasta.

Havaintoprosessin ydin on, että se varmistaa tiedon vastaanottamisen ja ensisijaisen käsittelyn ulkomaailmasta: esineiden yksittäisten ominaisuuksien, itse esineiden, niiden ominaisuuksien ja tarkoituksen tunnistamisen ja erottamisen. Havainto auttaa erottamaan yhden esineen muista, erottamaan jotkin esineet tai ilmiöt useista muista, jotka ovat sen kanssa samankaltaisia ​​tai erilaisia.

Lapsella on syntyessään valmiit aistielimet: hänellä on silmät, korvat, hänen ihollaan on herkkyyttä, jonka avulla hän voi koskettaa esineitä jne.

Nämä ovat vain edellytyksiä ympäröivän maailman havaitsemiselle. Jotta voisit navigoida oikein ympärilläsi olevassa maailmassa, on tärkeää havaita paitsi jokainen yksittäinen esine (pöytä, kukka, sateenkaari), myös tilanne, joidenkin esineiden kompleksi kokonaisuutena (pelihuone, kuva, kuuloinen melodia) . Havainto, prosessi, jossa ihminen heijastaa ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä niiden suoralla vaikutuksella aisteihin, auttaa yhdistämään esineiden yksilölliset ominaisuudet ja luomaan kokonaisvaltaisen kuvan. Yksinkertaisenkin kohteen havaitseminen on hyvin monimutkainen prosessi, joka sisältää sensoristen (herkkä), motoristen ja puhemekanismien työn.

Jotta aistillinen kehitys voisi tapahtua täysimääräisesti, tarvitaan kohdennettua aistikasvatusta. Lapsi tulee opettaa katsomaan, tuntemaan, kuuntelemaan, ts. muodostavat hänen havaintotoimintansa.

Värin havainto eroaa muodon ja koon käsityksestä ensisijaisesti siinä mielessä, että tätä ominaisuutta ei voida käytännössä eristää yrityksen ja erehdyksen avulla. Väri on pakko nähdä, ts. Kun havaitset värejä, voit käyttää vain visuaalista, havaintosuuntausta.

Havainnon kehittyminen tapahtuu havainnointitoimintojen muodostumisen kautta - ts. ihmisen havaintoprosessin rakenneyksiköt. Perseptuaalinen toiminta varmistaa kaikkien ominaisuuksien tietoisen valinnan ja aistiinformaation muuntamisen, mikä johtaa objektiiviseen maailmaan sopivan kuvan luomiseen. Havaintotoiminta liittyy läheisesti objektiiviseen toimintaan.

Havaintotoimintojen kehittymiseen liittyy motoristen komponenttien merkittävä väheneminen, minkä seurauksena havainnointiprosessi ulkoisesti tapahtuu kertaluonteisena "harkintana".

Havaintokyvyn kehityksessä havaintotoiminnot ovat toimintoja, joissa tutkitaan ja verrataan esineitä sosiaalisesti kehitettyihin standardeihin - aististandardeihin.

Ihmiskunta on tunnistanut tietyn vakiojärjestelmän kokoja, muotoja ja värisävyjä varten. Niiden loputon valikoima on karsinut muutamaan peruslajikkeeseen. Tämänkaltaisen järjestelmän hallittuaan lapsi saa ikään kuin joukon standardeja, standardeja, joihin hän voi verrata mitä tahansa äskettäin havaittua laatua ja antaa sille asianmukaisen määritelmän. Näiden lajikkeiden ajatusten hallitseminen antaa lapselle mahdollisuuden havaita ympäröivän todellisuuden optimaalisesti.

Sensoriset standardit ovat geometristen muotojen järjestelmiä, suureiden asteikkoa, painomittoja, sävelkorkeutta, värispektriä, äidinkielen foneemijärjestelmää jne. Lapsen on hallittava kaikki nämä standardit.

Vakiojärjestelmä sisältää: spektrin päävärit (punainen, oranssi, keltainen, vihreä, sininen, indigo, violetti, valkoinen ja musta), viisi muotoa (ympyrä, neliö, suorakulmio, kolmio ja soikea), kolmenlaisia ​​kokoja ( iso, keskikokoinen ja pieni).

Havainto ei perustu pelkästään aistimuksiin, joiden avulla voimme tuntea ympäröivän maailman joka hetki, vaan myös kasvavan ihmisen aikaisempaan kokemukseen.

Siten lapsen havaintoprosessien ja ajatusten kehittyminen ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä johtaa aistikehitykseen, johon liittyy lasten aististandardien assimilaatio. Tämän tyyppisen järjestelmän hallittuaan lapsi saa joukon standardeja, standardeja, joihin hän voi verrata mitä tahansa äskettäin havaittua laatua ja antaa sille oikean määritelmän.

Osat: Työskentely esikoululaisten kanssa

Tiedon virtaus, ihmiskontaktien laajeneminen, massakulttuurin eri muotojen kehittyminen ja elämäntahdin kasvu johtavat nykyaikaisen ihmisen elämään tarvittavan tiedon määrän kasvuun. Yhteiskunnassa meneillään olevat muutokset ovat vaikuttaneet myös hektisen elämämme pyörteisiin aktiivisesti osallistuvien lasten kehitykseen ja asettaneet uusia vaatimuksia koko koulutusjärjestelmälle. Esiopetusta alettiin pitää ensimmäisenä vaiheena koko elinikäisen koulutuksen järjestelmässä. Yksi onnistuneen koulunkäynnin välttämättömistä edellytyksistä on vapaaehtoisen, tarkoituksellisen huomion kehittäminen esikouluiässä. Koulu asettaa vaatimuksia lasten spontaanille huomiolle kyvystä toimia ilman häiriötekijöitä, seurata ohjeita ja hallita saavutettuja tuloksia.

Tarkkailulla ajatusprosessit etenevät nopeammin ja oikeammin, liikkeet suoritetaan tarkemmin ja selkeämmin.

Esikoululaisen huomio heijastaa hänen kiinnostuksen kohteitaan ympäröiviin esineisiin ja niillä suoritettuihin toimiin.

Huomio on yksi suuntautumistutkimustoiminnan ilmiöistä. Se on mielikuva, joka on suunnattu kuvan, ajatuksen tai muun ilmiön sisältöön. Huomio on tärkeä rooli älyllisen toiminnan säätelyssä. P.Yan mukaan. Galperinin mukaan "huomio ei missään näy itsenäisenä prosessina; se paljastuu minkä tahansa henkisen toiminnan suuntana, mielialana ja keskittymisenä sen esineeseen, vain tämän toiminnan sivuna tai ominaisuutena.

Attentiolla ei ole omaa erillistä ja erityistä tuotetta. Sen tulos on minkä tahansa siihen liittyvän toiminnan parantaminen.

Huomio on henkinen tila, joka luonnehtii kognitiivisen toiminnan intensiteettiä ja ilmaistaan ​​keskittymisessä suhteellisen kapealle alueelle (toimintaan, esineeseen, ilmiöön).

Seuraavat huomion muodot erotetaan:

• aistillinen (havaittava);
• henkinen (henkinen);
• moottori (moottori).

Huomion tärkeimmät toiminnot ovat:

• välttämättömien ja tällä hetkellä tarpeettomien henkisten ja fysiologisten prosessien estäminen;
• määrätietoinen, organisoitu saapuvan tiedon valinta (huomion tärkein valikoiva toiminto);
• tietyn aihesisällön kuvien säilyttäminen, säilyttäminen, kunnes tavoite saavutetaan;
• varmistaa pitkäaikainen keskittyminen ja toiminta samaan kohteeseen;
• toiminnan säätely ja valvonta.

Huomio koostuu siitä tosiasiasta, että tietty idea tai tunne ottaa hallitsevan paikan tietoisuudessa ja syrjäyttää muut. Tämä korkeampi tietoisuus tietystä vaikutelmasta on huomion perusasia tai vaikutus. Tämän seurauksena syntyy joitain toissijaisia ​​vaikutuksia, nimittäin:

• huomion analyyttinen vaikutus - tämä esitys tulee yksityiskohtaisemmiksi, siinä huomaamme enemmän yksityiskohtia;
• kiinnittävä vaikutus - idea muuttuu vakaammaksi tietoisuudessa eikä katoa niin helposti;
• vahvistava vaikutus - vaikutelma, ainakin useimmissa tapauksissa, vahvistuu: huomion sisällyttämisen ansiosta heikko ääni näyttää hieman kovemmalta.

Korjaus- ja kehittämistyön suorittamisen periaatteet

Korjausohjelmien rakentamisen periaatteet määräävät niiden kehittämisen strategian ja taktiikat, ts. määrittää korjauksen tavoitteet, tavoitteet, psykologisen vaikuttamisen menetelmät ja keinot.

• systemaattiset korjaavat, ennaltaehkäisevät ja kehittävät tehtävät;
• diagnoosin ja korjauksen yhtenäisyys;
• syy-tyypin korjauksen prioriteetti;
• toimintaperiaate korjaus;
• ottaen huomioon lapsen ikä-psykologiset ja yksilölliset ominaisuudet;
• psykologisen vaikutuksen menetelmien monimutkaisuus;
• sosiaalisen ympäristön aktiivinen ottaminen mukaan osallistumiseen vangitsemisohjelmaan;
• riippuvuus henkisten prosessien organisoinnin eri tasoista;
• ohjelmoitu koulutus;
• monimutkaisuuden lisääminen;
• ottaen huomioon materiaalin tilavuus ja vaihteluaste;
• materiaalin emotionaalinen väritys huomioon ottaen.

Siten minkä tahansa korjaavan ja kehittävän työn tavoitteet ja tavoitteet tulee muotoilla tehtäväjärjestelmäksi kolmella tasolla:

• korjaava – poikkeamien ja kehityshäiriöiden korjaaminen, kehitysvaikeuksien ratkaiseminen;

• ennaltaehkäisevä – poikkeamien ja kehitysvaikeuksien ehkäisy;

• kehittäminen – optimointi, stimulointi, kehityssisällön rikastaminen.

Vain lueteltujen tehtävien yhtenäisyys voi varmistaa korjaavan ja kehittävän työn onnistumisen ja tehokkuuden.

Lapsen visuaalisen havainnon rooli lukemisen oppimisessa

Nykyaikaisissa multimedian intensiivisen kehityksen olosuhteissa visuaalisen havainnon rooli tiedon käsittelyssä, jonka tärkeä osa on lukeminen, kasvaa.

Lukeminen alkaa kirjainten, tavujen ja sanojen visuaalisella havainnolla. Oikea lukeminen riippuu pitkälti visuaalisen havainnon hyödyllisyydestä. Lukemisen visuaalisia operaatioita ovat: kirjainsymbolien havaitseminen; sen tunnistamisprosessi, joka perustuu vertailuun muistissa oleviin standardeihin; graafisten tietojen peräkkäinen skannaus.

Näitä lukutoimintoja myöhemmin tukevat visuaaliset toiminnot muodostuvat lapsessa vähitellen esikoulukaudella, mutta tämä prosessi on spontaania ja järjestäytymätöntä. Lapsi oppii näkemään samalla tavalla kuin kävelemään ja puhumaan. Havaintokokemuksen rikastuessa lapsi kehittää yksilöllisiä tapoja analysoida visuaalista tietoa, joka muodostaa perustan yhteyksien luomiselle todellisten esineiden, niiden kuvien ja symbolien välille.

Esikoulukaudella mahdolliset yksilölliset erot strategioissa ja visuaalisen havainnon kehitystasoissa eivät ole muiden silmissä lapsen jokapäiväisessä elämässä. Vasta systemaattisen koulunkäynnin alkaessa, joka pääsääntöisesti asettaa kaikille opiskelijoille yhtenäiset, melko tiukat vaatimukset, joidenkin näköhavaintojen yksilölliset ominaisuudet (vaikeudet optisesti läheisten piirteiden erottamisessa, riittämätön tarkkuus ja havaintolaajuus jne.) lapsista voi muodostua vakava este lukutaidon onnistumiselle.

Visual Trainer -albumi sisältää aktiviteetteja, jotka kehittävät lapsen visuaalisia toimintoja, visuaalista muistia ja opettavat hänelle visuaalisia lukutoimintoja.

Mitä ovat visuaaliset toiminnot?

Visio tarjoaa ihmiselle mahdollisuuden saada tietoa ulkomaailmasta, navigoida avaruudessa, ohjata toimintaansa ja suorittaa tarkkoja toimintoja. Visio ja visuaalinen havainto eivät ole identtisiä käsitteitä. ”Visuaalinen järjestelmä koostuu suuresta määrästä rinnakkaisia ​​kanavia tai alijärjestelmiä, jotka toimivat pitkälti itsenäisesti ja suorittavat pohjimmiltaan erilaisia ​​toimintoja. Näitä alajärjestelmiä voidaan häiritä tai parantaa lähes toisistaan ​​riippumatta, niin että tietyn henkilön näköjärjestelmä voi joissakin suhteissa osoittaa merkittäviä kykyjä, mutta toisissa - erittäin keskinkertaisia" (G.I. Rozhkova, 2003). Kaikki indikaattorit erilaisten visuaalisten kykyjen muodostumisesta G.I. Rozhkova, voidaan jakaa kolmeen ryhmään.

Ensimmäinen ryhmä sisältää optis-fysiologinen indikaattorit, jotka tarjoavat optimaaliset toimintaolosuhteet näköjärjestelmälle.

Nämä indikaattorit sisältävät parametrialueet, joiden sisällä näköjärjestelmä voi toimia, sekä itse järjestelmälle ominaiset rajoitukset sen anatomisten ja fysiologisten ominaisuuksien vuoksi. Tähän ryhmään kuuluvat: taitekertoimet, akkomodaatiotilavuus, näkökentän koot, kuolleen kulman koot, sopeutumisnopeudet, valaistuksen toiminta-alue (kirkkaus), valostimulaatiojäljen säilymisaika.

Toinen ryhmä sisältää visuaaliset perusindikaattorit : näöntarkkuus, kontrastiherkkyys, värien erottelun hienovaraisuus, liikenopeuden havaintoalue, stereonäön kynnykset jne.

Kolmas ryhmä koostuu kattavat indikaattorit heijastaa korkeampien visuaalisten mekanismien työn täydellisyyttä, visuaalisten ja muiden järjestelmien (silmämotorinen järjestelmä, muisti ja huomio) yhteistoiminnan tehokkuutta ja visuaalisen suorituskyvyn määräämistä. Kuten G.I. Rozhkova, "...sellaiset indikaattorit liittyvät suoraan henkilön kognitiivisiin kykyihin ja oppimiskykyyn."

Vanhemmat ja lapsi itse huomaavat usein ensimmäisen ja toisen ryhmän visuaalisten indikaattoreiden rikkomukset.

Monimutkaisten näköindikaattoreiden rikkomukset jäävät usein huomaamatta, koska ne eivät vaikuta lapsen jokapäiväiseen elämään ja näkyvät vain tietyissä monimutkaisissa olosuhteissa, joista oiva esimerkki on lukemaan oppiminen. Tavanomaisen oftalmologisen tutkimuksen aikana poikkeamia näiden toimintojen kehityksessä ei yleensä havaita. Juuri näitä indikaattoreita kuitenkin pitävät korjausopettajat, puheterapeutit, psykoneurologit ja psykologit vakavana esteenä lukemisen täydelliselle hallitukselle.

Kokeellinen vertaileva tutkimus koululaisista, joilla on hyvin kehittynyt lukutaito, ja opiskelijoista, joilla on kehittymätön lukutaito ( lukihäiriö Ja dysgrafia ) mahdollisti selkeästi ne visuaaliset toiminnot, joiden rikkoutuminen tai alikehittyminen estää graafisen tiedon (kirjaimet, numerot, symbolit) oikean havaitsemisen ja sen uudelleenkoodaamisen puhetiedoksi.

Visuaaliset lukutoiminnot

Lukemisen oppiminen alkaa tutustuttamalla lapsi visuaalisiin kirjaimiin. Aakkosten kaikkien kirjainten ulkoa opiskelu ja jokaisen kirjaimen tunnistaminen ovat lukutaidon hallitsemisen edellytyksiä.

Venäjän aakkosten kirjaimet ovat tasomaisia ​​geometrisia esineitä. Huolimatta olemassa olevien kirjasimien ja kirjoitusvaihtoehtojen moninaisuudesta, kaikki kirjaimet koostuvat rajoitetusta elementtijoukosta: vaakasuora suora, pystysuora, vino, soikea, puolisoikea. Tässä suhteessa kaikki elementit jokainen kirjain sekä heidän keskinäinen järjestely avaruudessa. Kirjainten ensisijaisten kuvien muodostuminen (havainto) ja niiden edelleen tunnistaminen varmistetaan visuaalisella analyysillä ja synteesillä visuaalisten tilatoimintojen pakollisella yhteydellä.

Kuvan havaitseminen tai "näkemys" tapahtuu vain kiinnittymishetkellä – liikkuva silmä ei havaitse tietoa. Lukija ei kuitenkaan tunne näitä näön katkoksia jälkikuvan vuoksi, joka täyttää silmien liikkeelle välttämättömät aikavälit, mikä luo illuusion jatkuvasta näkemisestä (V.P. Zinchenko ym.). Jopa lyhytaikaisen tiedon esittämisen jälkeen suurin osa siitä tallennetaan visuaaliseen muistiin, joka säilyy useita sekunteja. Sitten luetaan muistiin tallennetut tiedot, tai skannaus . Skannaus ei tarkoita vain tietojen lukemisprosessia muistista, vaan myös katseen säännöllistä, määrätietoista liikettä havaintoobjektin yli sen yksityiskohtien havaitsemiseksi ja tutkimiseksi. Tässä tapauksessa jokainen henkilö valitsee tarkastuksen suunnan erikseen.

Silmän liike, näön motorinen komponentti, vie noin 5 % lukuprosessin ajasta, loput 95 % kuluu katseen kiinnittymisen aikana nähdyn tunnistamiseen, ts. päällä gnostinen komponentti näkemys. Lukunopeus riippuu siis lapsen lyhyessä kiinnittymisajassa havaitseman tiedon määrästä.

Regressiiviset silmänliikkeet (eli katseen palauttaminen oikealta vasemmalle) eivät tapahdu vain siirryttäessä toiselle riville: ne ovat välttämättömiä palatakseen jo luettuun selventämiseksi, merkityksen ymmärtämisen tarkistamiseksi ja virheiden korjaamiseksi. Regressioiden määrä riippuu lukutaidon automatisaatioasteesta: mitä kokeneempi lukija, sitä vähemmän regressioita havaitaan hänen lukemisessaan ja päinvastoin. Lisäksi regressiivisten silmänliikkeiden määrä riippuu tekstin monimutkaisuudesta, uutuudesta, merkityksestä lukijalle ja muista tekijöistä.

Kun lapsi hallitsee lukemisen, hän kehittyy ennakoiva (ennakoiva) silmien liikkeitä, ja tällainen "juoksu" ennustaa tekstin sisältöä.

Kokenut lukija ei ymmärrä lukemisen silmän motorisia mekanismeja, eivätkä ne vaadi häneltä vapaaehtoisia ponnistuksia. Ennen kuin ne automatisoituvat, nämä toiminnot käyvät kuitenkin läpi vapaaehtoisen, tietoisen hallinnan vaiheen.

Ensimmäistä kertaa lukemaan opiskeleva lapsi kohtaa sen tosiasian, että hänen täytyy hallita silmien liikkeitä ja korreloida ne luettavan tekstin kanssa: osata korostaa tekstin alkua; jäljitä viiva vasemmalta oikealle; siirtyä tarkasti riviltä toiselle ohittamatta tai toistamatta. Näiden toimintojen monimutkaisuus pakottaa joskus lapsen seuraamaan lukemista sormen liikkeellä, jolla on apurooli ja joka löytyy useimmilta lapsilta lukemisen hallinnan alkuvaiheessa.

Silmien liikkeille lukemisen aikana, kuten minkä tahansa tarkoituksenmukaisen liikkeen kohdalla, tärkeä ominaisuus on liikesuunnan valinta: toisin kuin skannattaessa esineitä, niiden kuvia jne., lukeminen vaatii lukijan skannaamaan tietoa yhteen suuntaan - vasemmalta oikein. Tämän suunnan muuttaminen johtaa lukuisiin lukuvirheisiin.

"Visuaalisen simulaattorin" tavoitteet ja rakenne

"Visual Trainer" on visuaalinen ja tehokas apuväline, joka on tarkoitettu visuaalisen havainnon kehittämiseen ja korjaamiseen 5-7-vuotiailla lapsilla.

Ehdotetun metodologian tarkoituksena on opettaa lapselle tapoja käsitellä visuaalista materiaalia, jonka avulla hän pystyy havaitsemaan tehokkaasti vaihtelevan monimutkaisuuden visuaalista tietoa ja tarjoamaan edellytykset lukemisen visuaalisten komponenttien menestyksekkäälle hallitukselle.

Albumi esittelee harjoitusjärjestelmän esikouluikäisten lasten visuaalisen havainnoinnin strategioiden opettamiseen ja erilaisten mielenterveysongelmien ratkaisemiseen.

Tältä osin "Visual Trainer" on rakennettu ottaen huomioon visuaalisen havainnon suorittamien tehtävien pääluokat:

• itse asiassa visuaalinen – havaintotavoitteiden yhteydessä päätetty;
• okulomotorinen – jokapäiväiseen elämään tyypillinen ja käytännön tarkoituksiin liittyvä silmän liikkeen suorittaminen;
• yleinen älyllinen (henkinen, muisti, motorinen), jonka toteutuksessa visuaalisella havainnolla on merkittävä rooli.

Albumi sisältää riittävän määrän visuaalista materiaalia lapsen visuaalisen huomion ja muistin kehittämiseen, visuaalisen analyysin ja synteesin taitoja, tarkkaa silmän liikkeiden seurantaa ja avaruudellista orientaatiota. Se sisältää myös tehtäviä, jotka auttavat kehittämään lasten graafisia kykyjä.

Tämän tekniikan erottuva piirre on sellaisten tehtävien kehittäminen, joiden tavoitteena on visuaalisen tiedon uudelleenkoodaaminen verbaaliseksi, ts. visuaalisesti havaitun materiaalin nimeäminen.

Visuaalisen havainnon kohdennetun muodostuksen ohjelman mukaisesti "Visual Trainer" sisältää joukon ärsykkeitä, jotka ovat jatkuvasti monimutkaisempia tiettyjen parametrien mukaan, sarjan tehtäviä, jotka on erityisesti suunniteltu muodostamaan erilaisia ​​visuaalisen havainnon komponentteja, jotka muodostavat lukutaidon perusta. Sarjasta sarjaan tehtävät ja ärsykemateriaali monimutkaistuvat.

Block I Opi katsomaan ja näkemään. päätavoite: visuaalisen analyysin ja synteesin taitojen muodostuminen, vapaaehtoisen huomion kehittäminen. [kuvat 1-8]

Lohko II. Opimme seuraamaan silmillämme. päätavoite: kuvanskannausstrategioiden muodostaminen, silmän liikkeiden tarkan seurannan kehittäminen, silmien mittaus. [Kuvat 9-16]

Lohko III. Opi navigoimaan avaruudessa. Päätavoite: ideoiden muodostaminen koordinaattijärjestelmästä: "ylhäältä - alas", "etu - taka", "vasen - oikea" ” . [Kuvat 17-25]

Lohko IV. Opi muistamaan ja tunnistamaan. Päätavoite: muistikapasiteetin kehittäminen, muistamista helpottavat oppimistekniikat, assosiatiiviseen ajatteluun perustuva muistikapasiteetin lisääminen (muistotekniikka). Kolmeen ensimmäiseen lohkoon on jaettu 10 tehtävää (katso lisätietoja alta osiosta "Lapsen toiminnan järjestäminen...").

"Visual Trainerilla" harjoitteluun ehdotettua metodologiaa voidaan käyttää laajasti opetuskäytännössä:

• yksilö- ja etuluokissa lasten valmistelemiseksi lukemisen ja kirjoittamisen oppimiseen esikouluissa (yleiset ja korjaustyypit);
• sisällyttää suositeltuja harjoituksia puheterapian tunneille alakoululaisten kanssa, joilla on vaikeuksia hallita kirjoitus- ja lukutaitoja, joihin liittyy optisen agnosian ilmiöitä (muodon havaitsemisvaikeudet, visuaalisen esityksen heikkous jne.);
• esikouluikäisten lasten vanhempien itseopiskeluun heidän yleistä kehitystään ja kouluun valmistautumista varten.

Albumi sisältää eri strategioihin suunniteltuja tehtäviä ja mahdollistaa oppimisen organisoinnin lapsen yksilölliset ominaisuudet huomioon ottaen.

Tekniikka tarjoaa myös lapselle mahdollisuuden suorittaa itsenäisesti harjoituksia erilaisilla graafisen materiaalin manipuloinneilla.

Havainnollistava ja didaktinen materiaali on jaettu lohkoihin, joista jokainen on tarkoitettu tiettyjen visuaalisten kykyjen kehittämiseen.

Harjoitukset ensimmäinen lohko– ”Oppiminen katsomaan ja näkemään” – varmistaa gnostisten (kognitiivisten) visuaalisten toimintojen muodostumisen lapsessa: integroidun kohteen visuaalinen jako osiin (visuaalinen analyysi) ja osien yhdistäminen kokonaisuudeksi (visuaalinen synteesi); kuvan pää- ja toissijaisten piirteiden löytäminen ja yhteyksien luominen niiden välille.

Aluksi lapsen havaintokykyä hallitsee prosessi, jossa perehdytään yksityiskohtaisesti tuntemattomaan kohteeseen ( peräkkäinen tunnustaminen).

3 tehtävää toinen lohko– "Oppiminen seuraamaan silmillä" - on suunnattu motoristen visuaalisten toimintojen muodostumiseen: säännöllinen, määrätietoinen katseen liike havaintokohteen yli sen yksityiskohtien havaitsemiseksi ja tutkimiseksi. Tekniikan tavoitteena on sarjallisten silmien liikkeiden johdonmukainen kehittäminen, jotka eivät vaadi yhtä katseen liikettä, vaan koko sarjan sellaisia ​​​​toimia, esimerkiksi: tien löytäminen sokkelosta, pisteen löytäminen kaaviosta annettua pitkin. koordinaatit tai reitti. Silmän sarjaliikkeiden perusteella suoritetaan myös silmänmittausoperaatioita.

Kolmas harjoituslohko – ”Opi navigoimaan avaruudessa” – on suunnattu visuaalisten tilarepresentaatioiden muodostamiseen, ts. ideoita koordinaattijärjestelmästä: "ylä - ala", "etu - taka", "vasen - oikea".

Visuaalis-tilaesitysten muodostuminen käy läpi useita peräkkäisiä vaiheita. Tämän seurauksena siihen mennessä, kun lapsi alkaa opetella lukemaan, hänen on täytynyt kehittää kykyä navigoida koordinaattijärjestelmissä. Tähän lohkoon sisältyi myös visuaalisen motorisen koordinaation kehittämiseen liittyviä tehtäviä, jotka käsittivät käden ja silmien yhdistettyjen liikkeiden kehittämisen.

Neljäs lohko koostui harjoituksista, joilla kehitettiin muistia lisäämällä visuaalisesti muistiin tallennettujen kohteiden määrää, ylläpitämällä johdonmukaisuutta ja tarkkuutta toistettaessa kuvia ja tallentamalla ne pitkäaikaismuistiin.

Jokainen lohko sisältää assosiatiivisen ajattelun, muistin, huomion ja graafisten tehtävien kehittämiseen liittyviä tehtäviä, jotka edellyttävät visuaalisten kohteiden henkistä manipulointia.

Joitakin tehtäviä voidaan käyttää tehokkaana tapana kehittää visuaalisen kuvan ja puheen välinen yhteys, jolloin aikuinen voi hallita tätä prosessia. Tunteja voivat suorittaa paitsi asiantuntijat, myös vanhemmat - kotona, perheidensä kanssa valmistaakseen lapsensa kouluun.

Harjoitussarja on suunnattu:

• lapsen visuaalisen havainnon kokonaisvaltaiseen kehittämiseen erilaisissa toimissa;
• visuaalisen havainnon ja tunnistamisen kehittäminen;
• värignoosin kehittäminen;
• keskittymisen kehittäminen ja vapaaehtoisen visuaalisen huomion vaihtaminen;
• Lukemisen ja kirjoittamisen optisten häiriöiden ehkäisy ja korjaaminen;
• sanaston päivittäminen muodostaen puheen yleistävän funktion.

Kirjallisuus

1. Lalaeva R.I. Koululaisten lukutaidon häiriöt. M.: "Valaistuminen", 1983.
2. Osipova A.A. Diagnoosi ja huomion korjaus. M.: "Sfera", 2001.
3. Tikhomirova L.F. Kognitiivisten kykyjen kehittäminen lapsilla. Jaroslavl, 1996.

Chirkina G.V., Rusetskaya M.N. "Visuaalinen simulaattori". M.: "ARKTI", 2006

Zachupeyko (Lyusova) Anna Valerievna
Visuaalisen havainnon muodostumisen piirteet lapsilla, joilla on ODD.

Tällä hetkellä monet psykologit ympäri maailmaa kiinnittävät huomiota lasten kehityksen ongelmiin. Tämä kiinnostus ei ole kaikkea muuta kuin sattumaa, koska tiedetään, että esikouluikäinen elämä on voimakkaimman fyysisen, henkisen ja moraalisen kehityksen aikaa. Vanhemmalla esikoulukaudella, vaikutuksen alaisena koulutus ja oppimista kehitetään intensiivisesti lapset kaikki kognitiiviset prosessit, mukaan lukien käsitys. Lapsi ottaa haltuunsa muodon käsitys, värejä, kuvia, avaruutta, satuja, ihmisiä.

Älä unohda, että esikouluiässä ei vain kognitiivinen alue, vaan myös puhealue kehittyy intensiivisesti. Suurin osa lapset vanhemmalla esikouluiällä he hallitsevat jo täysin puheen äänipuolen, heillä on melko laaja sanavarasto ja he osaavat rakentaa lauseita kieliopillisesti oikein. Kaikki eivät kuitenkaan koe samaa kielenosaamisen prosessia. Joissakin tapauksissa se voi vääristyä ja sitten lapset Erilaisia ​​puhepoikkeamia havaitaan ja sen normaali kehitys häiriintyy. Puheen heikentynyt kehitys vaikuttaa myös kognitiiviseen kehitykseen, mukaan lukien kehitys käsitys, kuten L.I. Belyakova, A.P. Voronova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova ilmoittivat tutkimuksissaan.

Puhe tapahtuu tiettyjen biologisten edellytysten ja ennen kaikkea keskushermoston normaalin kypsymisen ja toiminnan läsnä ollessa. Tekijöiden joukossa edistäminen yleisen puheen alikehittymisen esiintyminen lapset, erottaa epäsuotuisat ulkoiset ja sisäiset tekijät sekä ulkoiset ympäristöolosuhteet. Nämä tekijät voivat vaikuttaa sekä synnytystä edeltävässä kehitysvaiheessa (toksikoosi, myrkytys, alkoholi, nikotiini, huumeet jne.) että synnytyksen aikana (tukkeutuminen, kallonsisäinen synnytysvamma sekä lapsen ensimmäisinä elinvuosina (puheen puute). motivaatio muilta), konfliktisuhteet perheessä, väärät menetelmät koulutus jne.. d.).

Puheterapiassa puheen yleisen alikehittymisen alla lapset normaalilla kuulolla ja ensisijaisella ehjällä älyllä tämä ymmärretään puheen anomalian muoto, jossa sitä rikotaan muodostus kaikki puhekomponentit järjestelmät: sanasto, kielioppirakenne, fonetiikka. Esikouluikäisten lasten puheen alikehittyneisyys voidaan ilmaista eri tavoin. astetta: sanallisten viestintävälineiden täydellisestä puuttumisesta laajaan puheeseen, jossa on yksittäisiä kieliopillisia ja foneettisia alikehittymiä. Nämä ilmenemismuodot yhdessä osoittavat puhetoiminnan kaikkien komponenttien systeemistä häiriötä.

Erittäin kiinnostavia ovat R. E. Levinan teokset, jotka käyttävät systemaattista lähestymistapaa puhehäiriöiden analysointiin lapset. Jokaista epänormaalin puhekehityksen ilmentymää tarkastellaan syy-seuraussuhteen taustalla. R. E. Levinan korjaustehtävien perusteella puheen alikehittymisen monimuotoisuutta yritettiin vähentää kolmelle tasolle. Jokaiselle tasolle on ominaista tietty suhde ensisijaisesta viasta ja toissijaisista ilmenemismuodoista, jotka viivästyvät puhekomponenttien muodostus. Siirtymiselle tasolta toiselle on ominaista uusien puheominaisuuksien syntyminen.

Puheen kehityksen ensimmäiselle tasolle on ominaista verbaalisten viestintävälineiden lähes täydellinen puuttuminen tai niiden hyvin rajallinen kehitys normaalin kehitysvaiheen aikana. lapset käy ilmi, että puhe on jo valmis muodostettu.

Puheen kehityksen toinen taso, L. E. Levina, osoittaa lisääntynyttä puheaktiivisuutta lapset. He kehittävät vaiheista puhetta. Tällä tasolla vaihe pysyy foneettisesti ja kieliopillisesti vääristyneenä.

Kolmannelle puheenkehityksen tasolle on ominaista kehittyneen arkipuheen ilmaantuminen ilman suuria leksiko-grammaattisia ja foneettisia poikkeamia.

Lapset, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys erityispiirteet henkisten prosessien kehitys. Niille on ominaista huomion epävakaus, heikentynyt sanallinen muisti ja muistamisen tuottavuus, viive verbaalisen ja loogisen ajattelun kehittymisessä, analyysin ja synteesin hallinnan vaikeudet sekä yleisten motoristen taitojen alikehittyneisyys, hienomotoristen taitojen alikehittyneisyys. sormet. Listattu erityispiirteet johtaa kyvyttömyyteen osallistua koulutus- ja pelitoimintaan ajoissa tai siirtyä kohteesta toiseen; niille on ominaista nopea väsymys, häiriötekijöitä ja lisääntynyt uupumus.

Tässä suhteessa erityistä tukea tarvitsevilla esikoululaisilla on suuria vaikeuksia lukutaidon hallitsemisessa. Useat kirjailijat viittaavat teoksissaan puheen tilan väliseen suhteeseen lapset, heidän henkisen kehityksensä ja lukutaitonsa taso (Levina R. E., Zhukova N. S., Efimenkova L. N., Mastyukova E. M.).

Siksi yksi erityistarpeita omaavien esikoululaisten korjaavan koulutuksen tärkeimmistä tehtävistä on lukutaidon koulutus. Monet kirjailijat (Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tkachenko T. A.) kehittivät omia lukutaidon koulutusjärjestelmiä lapsia, joilla on erityistarpeita, joita harjoittavat puheterapeutit käyttävät laajalti korjaustyössä.

Lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen alkaa lapsen perehtymisestä visuaalisia kuvia kirjaimista. Aakkosten kaikkien kirjainten ulkoa opiskelu ja jokaisen kirjaimen tunnistaminen ovat lukutaidon hallitsemisen edellytyksiä.

Venäjän aakkosten kirjaimet ovat tasomaisia ​​geometrisia esineitä. Huolimatta olemassa olevien fonttien ja kirjoitusvaihtoehtojen moninaisuudesta, kaikki kirjaimet koostuvat rajoitetusta joukosta elementtejä: vaakasuora suora, pystysuora suora, kalteva, soikea, puolisoikea. Tässä suhteessa jokaisen kirjaimen kaikki elementit sekä niiden suhteellinen sijainti avaruudessa saavat erottuvan merkityksen.

Muodostus kirjainten ensisijaiset kuvat (käsitys) ja niiden tunnustaminen edelleen varmistetaan visuaalinen analyysi ja synteesi pakollisella liitännällä visuaalisesti-tilaoperaatiot.

Kuvan havaitseminen, tai "näkemys", tapahtuu vain kiinnityshetkellä - liikkuva silmä ei havaitsee tietoa. Lukija ei kuitenkaan tunne näitä näön katkoksia jälkikuvan vuoksi, joka täyttää silmän liikkeelle välttämättömät aikavälit, mikä luo illuusion jatkuvasta näkemisestä. (V.P. Zinchenko ja muut). Lyhyen esittelyn jälkeenkin tietoa visuaalisesti Suurin osa siitä tallennetaan muistiin ja säilytetään muutaman sekunnin ajan. Sitten tapahtuu lukeminen tiedot, tallennetaan muistiin tai skannataan. Skannaus tarkoittaa muutakin kuin vain lukuprosessia tietoa muistista, mutta myös säännöllinen, määrätietoinen katseen liike kohteen poikki käsitys löytää ja tutkia sen yksityiskohtia. Tässä tapauksessa jokainen henkilö valitsee tarkastuksen suunnan erikseen.

Silmän liike, näön motorinen komponentti, vie noin 5 % lukuprosessin ajasta, loput 95 % kuluu katseen kiinnittymisen aikana nähdyn tunnistamiseen eli näön gnostiseen komponenttiin. Näin ollen lukemisen ja kirjoittamisen nopeus riippuu äänenvoimakkuudesta tiedot, havaittu lapsi lyhyessä kiinnitysajassa.

Regressiiviset silmien liikkeet (eli katseen kääntäminen oikealta vasemmalle) ei tapahdu vain siirryttäessä toiseen linja: niitä tarvitaan palaamaan jo luettuihin selventämiseksi, merkityksen ymmärtämisen tarkistamiseksi ja virheiden korjaamiseksi. Regressioiden määrä riippuu taidon automatisointiasteesta lukeminen: mitä kokeneempi lukija, sitä vähemmän hänen lukemisessaan havaitaan regressioita ja päinvastoin. Lisäksi regressiivisten silmänliikkeiden määrä riippuu tekstin monimutkaisuudesta, uutuudesta, merkityksestä lukijalle ja muista tekijöistä.

Kun lapsi hallitsee lukemisen ja kirjoittamisen muodostetaan ja ennakoidaan(ennakoi) silmien liikkeet jne. "juoksu" ennustaa tekstin sisältöä.

Lapsi, joka oppii lukemaan ja kirjoittamaan, kohtaa ensimmäistä kertaa sen tosiasian, että hänen täytyy hallita silmiensä liikkeitä ja korreloida niitä luettavaan. teksti: osaa korostaa tekstin alkua; jäljitä viiva vasemmalta oikealle; siirtyä tarkasti riviltä toiselle ohittamatta tai toistamatta. Näiden toimintojen monimutkaisuus pakottaa joskus lapsen seuraamaan lukemista sormen liikkeellä, jolla on apurooli ja jota esiintyy useimmissa lapset lukutaidon alkuvaiheessa.

Silmien liikkeille lukemisen aikana, kuten minkä tahansa tarkoituksenmukaisen liikkeen kohdalla, tärkeä ominaisuus on suunnan valinta liikettä: toisin kuin skannattaessa kohteita, niiden kuvia jne., lukeminen vaatii lukijalta yhden skannaussuunnan tiedot - vasemmalta oikealle. Tämän suunnan muuttaminen johtaa lukuisiin lukuvirheisiin.

Yksilöllinen visuaalisen havainnon ja visuaalisen kehityksen piirteet muisti määrää suurelta osin lasten parissa tehtävän korjaustyön luonteen. Kaikkein saavutettavissa lasten käsityksiä ovat todellisia esineitä ja niiden kuvia, monimutkaisempia ovat kaavakuvat, merkit ja symbolit. Lopuksi materiaalit, joissa on päällekkäin, "meluisa", puoliksi piirretty kuva.

Huomaa, että täydellinen visuaalinen havainto lapsilla kehittyy oppimisen ja hankittujen taitojen toistuvan lujittamisen prosessissa tavoilla eri tilanteissa ja eri kohteissa. Siksi lukuisia esimerkkejä didaktisista harjoituksista ja peleistä (Katso alempaa) tulee käyttää eri tavoin (ehkä jopa opettajan itsensä luoma).

Mietitään vaihtoehtoja kehitystehtäville visuaalisesti-motorinen koordinaatio, joka perustuu asteittaisuuden periaatteisiin komplikaatioita:

Yksittäisten kolmiulotteisten esineiden tutkiminen, joiden rakenne on vähitellen monimutkaisempi;

Luonnollisten kolmiulotteisten esineiden ja esineiden vertailu (2-4, erottuu selkeistä piirteistä (väri, muoto, koko, osien lukumäärä, yksittäisten osien sijainti jne., niiden kuvien lisävertailu;

Realististen kuvien tunnistaminen eri näkökulmista;

Yksittäisten litteiden esineiden tarkastus ääriviivaa pitkin, jonka rakenne on vähitellen monimutkaisempi, kokoontaitettavien osien kanssa (osissa);

Esineiden ja esineiden ääriviivakuvien vertailu (2-4, erottuu selkeistä piirteistä (väri, muoto

Luonnollisten samankaltaisten esineiden ja esineiden vertailu (2-4, eroavat vähäisiltä ominaisuuksilta (rakenne, osien lukumäärä, samanväriset sävyt, koko, yksittäisten osien sijainti jne., niiden kuvien lisävertailu);

Objektien ja esineiden ääriviivakuvien vertailu (2-4, eroavat pienistä piirteistä (väri, muoto, koko, osien lukumäärä, yksittäisten osien sijainti jne.);

Aiheen tunnistaminen sen osasta;

Juonikuvien tutkiminen, juonilinjojen korostaminen (komplikaationa on mahdollista käyttää absurdeja);

Kahden juonikuvan tarkastelu, jotka eroavat toisistaan ​​pienten elementtien osalta.

Tehtävien monimutkaisuus voidaan saavuttaa käyttämällä päällekkäisiä, "meluisa" yliviivattuja, alle piirrettyjä ääriviivakuvia, mikä lisää määrää havaittuja todellisia esineitä(objektit) ja niiden kuvat muistiin (2-3 - 6-7, graafisten ja abstraktien kuvien käyttö (mukaan lukien kirjaimet, numerot ja niiden elementit).

Opettajan tulee muistaa, että sanan ja visuaalisen äänenvoimakkuuden optimaalinen yhdistelmä tiedot, toistuvat harjoitukset jokaisessa edellä mainitussa asennossa stimuloivat ja parantavat visuaalisesti-motorinen koordinaatio lapset. Samaan aikaan suoritettujen toimien sanallistaminen edistää saatujen ideoiden yhdistäminen.

Tutkijoiden kiinnostus ongelmaan visuaalinen havainto lapsilla puheen alikehittyneisyys on melko korkea. Analysoituaan neuropsykologien, fysiologien, opettajien ja psykologien töitä on selvää, että tätä henkistä prosessia ei ole tutkittu riittävästi. Visuaalinen järjestelmä on monimutkainen hermolaitteisto - verkkokalvon neuroneista korkeampiin aivokuoren vyöhykkeisiin, jonka synteettinen työ tuottaa riittävän kokonaisvaltaisen visuaalinen kuva. Toiminnalliset mekanismit visuaalisia havainnointikykyjä ovat olemassa yhdessä yksilöllisen kokemuksen kertymisen kanssa ehdollisten yhteyksien muodostumisen, eriyttämisen ja yleistämisen kautta, joissa toimintoa harjoitetaan. Toimivan järjestelmän ominaisuus havaita ilmenee tietyissä tuottavuusindikaattoreissa; tarkkuus käsitys, eli muodostuvan kuvan yhteensopivuus ominaisuuksien kanssa havaittu kohde; täydellisyyttä käsitys, eli edellä mainittu vastaavuusaste; äänenvoimakkuutta käsitys, eli kuinka monta esinettä henkilö voi havaita tiukasti määrättyyn aikaan; nopeus käsitys eli riittävästi aikaa esineiden ja ilmiöiden havaitseminen.

Visuaalinen prosessi on luokiteltu, eli sitä välittävät merkitykset. Merkitysten luokitteluongelman teoreettinen kehitys on esitetty L. S. Vygotskyn, A. N. Leontievin ja muiden teoksissa.

Useimpien tutkijoiden näkökulmasta, jonka mukaan näköaisti liittyy erottamattomasti ajatteluun, eikä sitä voida tarkastella siitä erillään. Siksi opiskelu Visuaalisen havainnon ominaisuudet esikoululaisilla, on mahdotonta erottaa testimateriaalia tiukasti yhden tai toisen henkisen toiminnan tutkimuksen perusteella. Opiskelu näköaisti paljastaa aina loogisen ajattelun tilan.

Kun lapsi muodostaa yhteyden sanan ja monien välille visuaalisesti havaittuja esineitä, vaikka ei ole identtinen - hänen on pakko analysoida aihetta, vertailla valittuja osia, abstrakteja yksittäisiä ja yleistää olennaiset. Joten ajattelu yhdessä puheen kanssa ei ole helppoa "auttaa" käsitys, mutta tekee koko prosessin pidetään merkityksellisenä.

Esikouluiän loppuun mennessä aististandardien soveltamiseen tarvittavat ulkoiset suuntautumistoiminnot ovat täysin sisäistetty. Standardeja aletaan käyttää liikuttamatta, yhdistämättä, jäljittämättä esineiden ääriviivoja ja ulkoisia tekniikoita; ne korvataan esinettä tutkivan silmän liikkeellä tai instrumenttina toimivalla käden tunnustelulla. käsitys. U visuaalisen havainnon kehittäminen lapsilla, joilla on erityistarpeita hyvin muotoiltu kokonaisvaltainen kuva kohteesta. Monet teokset osoittavat merkittäviä vaikeuksia, joita erityistä tukea tarvitsevat esikoululaiset kokevat käsitys visuaalinen materiaali (T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. P. Gluhov, V. K. Vorobjova, S. N. Shakhovskaya).

klo visuaalinen esineiden tunnistus vaikeissa olosuhteissa lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen havaita Kuvassa esineestä, jolla on tiettyjä vaikeuksia, he tarvitsevat enemmän aikaa päätöksentekoon, vastatessaan he osoittavat epävarmuutta ja tekevät yksilöllisiä virheitä tunnistamisessa. Tehtävää suorittaessaan "yhtälö standardiin" tähän luokkaan kuuluvat lapset käyttävät useammin perusopetusta suuntautumislomakkeet, eli kokeilemalla standardia, toisin kuin lapset, joilla on normaali puhe, jotka käyttävät pääasiassa visuaalinen korrelaatio. Opiskelu näköaisti mahdollistaa sen päättelemisen kehitystä tarvitseville lapsille se ei ole riittävän muodostunut.

Vanhemmalla esikouluiällä ajatukset väreistä ja väreistä ovat parantuneet ja monimutkaistuneet. muodossa; parannetaan havainto avaruudessa; käsitys taideteokset; käsitys ympärillä olevia ihmisiä ja toisiaan.

Opiskellessaan lasten suuntautumisen erityispiirteet OHP avaruudessa kävi ilmi, että lasten on yleensä vaikea erottaa käsitteitä "oikealla", Ja "vasen", joka osoittaa kohteen sijainnin, ja on myös vaikeuksia orientoitumisessa omassa kehossa, erityisesti kun tehtävät vaikeutuvat.

Suuremmassa määrin ODD-lapset kärsivät puheen havaitsemisesta. Tämä perustuu riittämättömään muodostus foneeminen kuulo, jonka tarkoituksena on tunnistaa ja erottaa sanan muodostavat foneemit, vertailla äänten akustisia ominaisuuksia ja tehdä päätös foneemista. Lapsen foneemijärjestelmä ei ole täydellinen muodostuu koostumuksessaan. Johtuen yhden tai toisen ominaisuuden tunnistamatta jättämisestä, ääni tunnistetaan väärin. Tämä johtaa väärään sanan käsitys.

Ilman puhetta, ilman sanoja näkyvyys on mykkä. Hän viivyttää kognitiota lapset erityisten ja erityistä, ei anna mahdollisuutta siirtyä abstraktiin ja siten paljastaa olennaista. Se on sanassa, joka merkitsee aistillista havaittuja esineitä, luonnossa itsessään olevat ristiriidat ratkaistaan käsitys. Sana heijastaa yleistä erityisessä, abstraktia konkreettisessa, kategorisuutta yksilössä, olennaista sattumanvaraisessa.

Puhe on siis paikallaan käsitys tarvitaan paitsi huomion ohjaamiseen, selittämiseen ja osoittamiseen. Käsitettä eli esineen olemusta merkitsevä sana jo luonteeltaan paljastaa esitettävässä kuvassa oleellisen ja tekee siitä merkityksellisen.

Nimi havaittu aiheen primaariseen analyysiin ja tekee sen vertailusta muihin aiheisiin oikeutetuimman, kestävimmän ja laajimman. Koko otsikko havaittu tilanne tai kuva perustuu kokonaisuuden osien välisten erilaisten suhteiden analyysiin ja johtaa erilaiseen käsitys tästä kokonaisuudesta.

Kun lapsi kerää ja rikastuttaa elämänkokemustaan, hänen erilaistumisensa tulee yhä hienovaraisemmaksi, kategoriat rikastuvat yhä enemmän havaittu esineitä ja niiden ominaisuuksia. Seitsemänvuotias lapsi osaa kouluun mennessään valita pieniä esineitä tuskin havaittavien yleisten piirteiden perusteella ja erottaa lehdet ja kukat pienimmästäkin värisävystä ja vaaleudesta. Käytännön kokemus, lapsen monipuolinen toiminta ympärillä olevien ihmisten parissa ja kommunikointi keskenään, ovat sanan varsinaisessa merkityksessä koulua hänen analyyttiselle toiminnalleen. Ilman sanoja, ilman puhetta siirtyminen analyysin ja synteesin korkeampiin vaiheisiin on mahdotonta.

Tutkimus siis näköaisti paljasti merkittäviä eroja lapset, joilla on OHP ja lapset, joilla on normaali puhe. U erityistarpeita omaavat lapset visuaalisen havainnon kehittäminen on jonkin verran tavanomaista jäljessä ja sille on ominaista riittämätön hyvin muotoiltu kokonaisvaltainen kuva kohteesta. Monien kirjoittajien tekemät tutkimukset ovat osoittaneet tämän yksinkertaiseksi visuaalinen todellisten esineiden ja niiden kuvien vertailu ei poikkea tavanomaisesta, vaikeuksia havaitaan, kun tehtävät monimutkaistuvat.

Opettajien ja psykologien töiden analyysin perusteella voimme päätellä, että alikehittyneisyys näköaisti, suuntautuminen avaruudessa ja visuaalisesti-motorinen koordinaatio on edellytys optisen dysgrafian esiintymiselle. Tämän tyyppisen dysgrafian esiintymisen estämiseksi tarvitaan erityistä korjaavaa ja kehittämistyötä esikouluikäisten lasten kanssa.

Bibliografia

1. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Puheenkehityksen viivästysten voittaminen esikoululaisilla. – M.: "Koulutus", 1973. – 121-133 s.

2. Esikouluikäisten lasten puheen yleisen alikehittyneen voittaminen. Kasvatus ja metodologinen korvaus. Alla. Kenraali Ed. G. V. Volosovets. – M.: Yleisten humanististen tieteiden instituutti tutkimusta: V. Sekachev. 2002.

3. Uruntaeva G. A. Esikoululaisen psykologia. M.: Publishing Center "Akatemia", 1997. – 121-133 s.

Julkaisun valittu aihe ei ole uusi, mutta kirjoittaja rakensi työnsä esikouluikäisten lasten havainnon kehittämisestä ohjelmansa mukaisesti ottaen huomioon lasten havainnon kehityksen teoreettiset perusteet ja ehdotti ohjelmaa kokeelliselle tutkimukselle. tämän prosessin ominaisuudet. "Havainto"-käsitteen sisällön määrittämisen ongelman historiallinen puoli on annettu hyvin ja perusteellisesti, alkaen muinaisesta ajanjaksosta ja päättyen nykyaikaisiin käsitteisiin, jotka selittävät tämän prosessin olemuksen lapsilla, joilla on näkövamma.

Ladata:

Esikatselu:

Näkövammaisten esikouluikäisten lasten visuaalisen havainnon kehittyminen

Tietolähde ympäröivästä maailmasta on aistit ja havainnot, jotka syntyvät aistien kosketuksesta esineiden erilaisten merkkien ja ominaisuuksien kanssa.

Tunne - objektiivisen todellisuuden aistillinen heijastus.

Havainto - henkinen prosessi, jossa objektiivisen maailman esineitä ja ilmiöitä heijastetaan niiden eri osien ja ominaisuuksien kokonaisuutena, jotka tällä hetkellä vaikuttavat aisteihin. Havainto antaa aina kokonaisvaltaisen kuvan kohteesta.

Lapsen kognitiivisen toiminnan perusta on visuaaliseen havaintoon perustuva sensorinen kognitio, jonka ansiosta ihminen saa jopa 85 % tiedosta ulkomaailmasta.

Ympäröivän maailman tiedon hallitseminen onnistuneesti edellyttää, että lapsen aistit toimivat normaalisti. Aistielimen puuttuessa tai osittain vaurioituneena lapsi ei välttämättä saa tai saa puutteellista tietoa, jolloin hänen vaikutelmiensa maailma kapenee ja köyhtyy.

Osittaisen visuaalisen vaurion yhteydessä visuaaliset vaikutelmat heikkenevät. Näkösuunnittelun puutteet vaikeuttavat suoran aistikokemuksen keräämistä ja köyhdyttävät lapsen käsityksiä ympäröivästä maailmasta, mikä usein määrää ennalta näkövammaisen lapsen koko psykofyysisen kehityksen kulun.

Näkövammaiset käyttävät näköä pääasiallisena havainnointikeinonaan. Heidän ymmärryksensä ympäröivästä maailmasta, kaikenlaisten toimintojen muodostuminen ja kehittäminen tapahtuu näkövammaisten olosuhteissa ja rakentuu kavennetulle visuaaliselle ja tehokkaalle pohjalle (9. s. 15). Siksi yksi korjaushoidon erityistehtävistä ja kasvatustyö päiväkodissa näkövammaisille lapsille on visuaalisen havainnoinnin, visuaalisen suuntautumisen menetelmien kehittäminen aktiivisen harjoittelun aikana ja näkötoimintojen aktivointi.

Lapsissa on tarpeen kehittää kykyä tarkkailla, visuaalisesti korostaa ja tunnistaa erilaisia ​​esineitä ja ilmiöitä, niiden analysointia ja synteesiä. Lisäksi on tarpeen opettaa lapsia käyttämään kuulo-, tunto- ja muita havaintoja, jotka täydentävät puutteellista näköä. Vain tässä tapauksessa tämän luokan lapset voivat kehittää riittäviä ideoita ympäröivästä maailmasta. (21, s. 35)

Näkövammaisten esikoululaisten parissa tehtävän korjaavan pedagogisen työn yksi tärkeimmistä tehtävistä on visuaalisten tutkimustekniikoiden opettaminen. Visuaalisen tarkastelun koulutukseen kuuluu ympäröivän todellisuuden esineiden tai ilmiöiden visuaalinen havainnointi, erityisesti opettajan järjestämä yleissivistystunneilla ja lasten jokapäiväisessä elämässä. Tavoitteena on opettaa lapset käyttämään saamaansa visuaalista tietoa yhdessä tai toisessa itsenäisessä toiminnassa. (20, s. 35)

1.1. Määritelmäongelman historiallinen puoli

Havainto on prosessi, jota on pitkään tutkittu intensiivisesti psykologiassa ja pedagogiikassa, mutta ensimmäisten hypoteesien syntyminen sen luonteesta liittyy filosofiaan. Esimerkiksi Platon (428-349 eKr.) oli sitä mieltä, että lasten ensimmäiset tuntemukset ja havaintokuvat liittyvät nautintoon ja kipuun. Juuri he edistävät edelleen hyvettä ja hyvää koskevien ajatusten muodostumista. Siten Platon oli yksi ensimmäisistä filosofeista, joka ehdotti, että havainnointi liittyy läheisesti toisaalta aistimuksiin ja toisaalta tunteisiin.

Platonin oppilas, Aristoteles (384-322 eKr.), suurin antiikin kreikkalainen filosofi, ehdotti, että havainnointi liittyy läheisesti ihmisluonnon korkeampien aspektien, järjen ja tahdon, kehitykseen. Lisäksi hän loi filosofiset perustat luonnontieteelliselle lähestymistavalle havainnointiprosessin tutkimukseen.

Vuosisatoja myöhemmin englantilainen filosofi Thomas Hobbes (1588-1679), joka puhui sensualistina ja nominalistina, uskoi, että kaikki tietomme on seurausta asioiden vaikutuksesta aisteihin, havainnoinnin tulosta. Kaikki muu kognitiivinen toiminta on joidenkin ideoiden yhdistelmää muiden kanssa sanallisten merkkien ansiosta. Heidän avullaan ihminen muistaa ja säilyttää havainnot.

Toinen englantilainen filosofi, J. Locke (1632-1704), myös sensaatiohakuisuuden kannattaja, uskoi, että vain aistitiedoilla on välittömän totuuden laatu - kaiken tiedon täytyy olla peräisin havaintomateriaalista. Siten kaikki ihmisen kokemus on jaettu ulkoiseen ja sisäiseen: ensimmäinen perustuu tunteeseen ja havaintoon, toinen - heijastukseen, itsensä havaintoon.

Havaintokyvyn kehittäminen sai myös pedagogiikassa suurta merkitystä.

Näkymät Ya.A. Comenius (1592-1670) lapsesta, hänen kehityksestään ja kasvatuksestaan ​​oli samanlainen kuin sensualistien - filosofien ja psykologien - näkemykset. Siten hän väitti, että "älyssä ei ole mitään, oli se sitten mikä tahansa, ennen kaikkea aistimuksissa". Samaan aikaan hän yhdisti käsitteet "tuntemus" ja "havainto". Tämän perusteella hän asetti aistinvaraisen kokemuksen lasten kasvatuksen ja opetuksen perustaksi, vahvisti "didaktiikan kultaisen säännön", jonka mukaan "aisteille tulee esittää kaikki, mikä on mahdollista, nimittäin: se, mikä on havaittavissa näkyvää. näkemällä, mikä on kuultavissa kuulolla, mikä on maun alaista - maun perusteella, kosketettavissa - koskettamalla."

Maria Montessori (1870-1952) - italialainen opettaja ja teoreetikko, loi koko järjestelmän didaktisia pelejä ja materiaaleja, jotka edistävät havainnon kehittymistä ja erityyppisten aistielinten kehitystä. Myös ympäristöhavaintojen, piirtämisen ja mallintamisen järjestäminen oli alisteinen tälle.

E.I. Tikheyeva (1867-1943), suuri venäläinen opettaja ja tiedemies, kiinnitti suurta huomiota lastentarhan koulutustyöhön havainnoinnin kehittämiseksi. Tältä osin hän ilmaisi seuraavan ajatuksen: ”Lapsen henkinen kehitys alkaa ympäröivästä aineellisesta ympäristöstä tulevien vaikutelmien havaitsemisesta. Tämän ympäristön käyttäminen lasten käsityksiä kehittävänä lähteenä ja sen pedagoginen järjestäminen on yksi esiopettajan päätehtävistä.”

Opettajien lisäksi psykologit antoivat suuren panoksen havaintoteorian kehittämiseen. Niiden panosta voidaan kutsua ratkaisevaksi sen lopullisen muodostumisen kannalta.

Fysikaalisiin ja matemaattisiin lakeihin perustuvalla gestalt-psykologialla on ollut erityinen vaikutus havainnon psykologisiin tutkimuksiin, minkä seurauksena se hajottaa kaikki monimutkaiset henkiset prosessit alkeellisiksi, yrittäen johtaa niiden yhdistelmästä havaintojen muodostumisen lakeja. monimutkainen kokonaisuus. Tämäntyyppisen tutkimuksen päätehtävänä oli tunnistaa kokonaisuuden elementtien välisten yhteyksien rakenne, minkä seurauksena tätä suuntaa alettiin kutsua "rakennepsykologiaksi". Sen perustajat ovat: W. Köhler (1887-1967), M. Wertheimer (1880-1943), F. Kruger (1874-1948).

W. Wundt osoitti, että esineen kosketus, edes ihon herkimmälle alueelle, ei sinänsä pysty muodostamaan aiheeseen kokonaisvaltaista, varmaa kuvaa tästä kohteesta. Jotta tämä tapahtuisi, on välttämätöntä tuntea, jäljittää, - sanalla sanoen, jotain tiettyä esinettä koskevaa toimintaa. Tämä antoi meille mahdollisuuden olettaa, että perusta subjektiivisen kuvan syntymiselle kiinteästä kohteesta on aistien monimutkainen toiminta, joka muodostui ihmiselämän prosessissa ja sisältää useita aistitoimintoja, jotka vastaavat objektiivisesti havaittuja esineitä ja niiden eri ominaisuuksien ja näkökohtien suhteet. Tämän merkityksellisen havaintotoiminnan muodostuminen tapahtuu suhteellisen varhaisessa vaiheessa lapsessa ja antaa hänelle mahdollisuuden havaita esine oikein myös suhteellisen vaikeissa olosuhteissa.

L.S. Vygotsky esitti opinnäytetyön ihmisen henkisten toimintojen sosiaalisesta alkuperästä, mukaan lukien havainto. Etsiessään vahvistusta näkemyksilleen L.S. Vygotski kääntyy esimerkiksi G. Helmholtzin muistoihin lapsuudestaan, josta seuraa, että ortoskooppinen (eli jatkuva, kokonaisvaltainen) havainto ei ole synnynnäistä, vaan se muodostuu kokemuksen kautta. Vaikka L.S. Vygotski itse piti tätä todistetta horjuvana; hän kuitenkin käytti sitä todisteena tämän havainnon hankittua luonnetta koskevan teorian puolesta [6].

Seuraavan suuren askeleen havaintoteorian kehityksessä otti A.V. Zaporožets. Raportissaan "Esikouluikäisen lapsen käsityksen kirjallisesta teoksesta psykologia" koko Venäjän esiopetusta käsittelevässä tieteellisessä konferenssissa A. V. Zaporozhets huomautti, että "lapsen ensimmäiset askeleet taideteoksen ymmärtämisen tiellä" ovat havaintomateriaalin perusteella. Samaan aikaan lapsen havainnon kehittymisen tutkimus oli A.V. Zaporozhets keinona ymmärtää aikuisen havaintoongelmia.

L.S.n teoksista Vygotsky ja A.V. Zaporozhetsia tuki toinen kotimainen tiedemies - L.A. Wenger, joka muotoili lapsen havainnon kehitysteorian pääsäännöt. Tämän teorian mukaan lapsen havainto on monimutkainen, kulttuurisesti välitetty prosessi havaintoongelmien ratkaisemiseksi. Samaan aikaan L.A. Wenger sanoo, että havaintoongelman ratkaisemisen spesifisyys piilee havaintopiirteen erottamisessa esineiden muista ominaisuuksista.

Tämä lähestymistapa mahdollisti paitsi havainnointikeinojen ja havainnointitoimintojen, kuten tunnistamisen, viittauksen standardiin, havaintomallintamisen, tunnistamisen, vaan myös kokonaisen aistikasvatusjärjestelmän kehittämisen, jota on käytetty menestyksekkäästi ja käytetään edelleen kasvatustyötä esikoululaisten kanssa kuten maassamme ja ulkomailla.

1.2. Havainto ontogeneesissä.

Lapsen keskushermoston toiminnan piirre syntymän jälkeen on aivokuoren muodostelmien esiintyvyys. Vastasyntyneen aivot eivät ole vielä tarpeeksi kehittyneet, aivokuori ja pyramidiradat eivät ole täysin erilaistuneet. Tämän seurauksena on taipumus hajaantua reaktioihin, niiden yleistymiseen ja säteilytykseen ja aiheuttaa refleksejä, joita esiintyy aikuisilla vain patologiassa.

Tämä vastasyntyneen keskushermoston ominaisuus vaikuttaa merkittävästi aistijärjestelmien toimintaan, erityisesti visuaaliseen. Silmien terävällä ja äkillisellä valaistuksella voi esiintyä yleisiä suojarefleksejä - kehon yleistä vapinaa ja Paperi-ilmiötä, joka ilmenee pupillien supistumisena, silmäluomien sulkeutumisena ja lapsen pään voimakkaana kallistuksena taaksepäin. Silmärefleksit ilmaantuvat myös, kun muut, erityisesti tuntoreseptorit, ärsyyntyvät. Niinpä ihon voimakkaassa raapimisessa pupillit laajenevat ja silmäluomet sulkeutuvat kevyesti nenää koskettamalla. On myös ilmiö nuken silmät, joissa silmämunat liikkuvat pään passiivista liikettä vastakkaiseen suuntaan.

Kun silmät valaistaan ​​kirkkaalla valolla, syntyy silmänräpäysrefleksi ja silmämunat liikkuvat ylöspäin. Jo lapsen syntyessä esiintyy useita ehdottomia visuaalisia refleksejä - oppilaiden suora ja ystävällinen reaktio valoon, lyhytaikainen suuntautumisrefleksi, jossa molemmat silmät ja pää käännetään valonlähdettä kohti, yritys jäljittää liikkuva kohde. 2-3 viikolla objekti-, väri- ja tilanäön toimintojen muodostuminen ja parantaminen.

Jo lapsen ensimmäisinä elinkuukausina kehittyvät verkkokalvon optomotorinen suuntarefleksi ja kiinnitysrefleksi. Syntyessään lapsella ei ole tietoista näköä. Kirkkaan valon vaikutuksesta hänen pupilli kapenee, silmäluomet sulkeutuvat, pää nykii taaksepäin, mutta hänen silmänsä vaeltavat päämäärättömästi toisistaan ​​riippumatta.

2-5 viikkoa syntymän jälkeen voimakas valaistus kannustaa vauvaa pitämään silmänsä suhteellisen paikoillaan ja katsomaan tarkasti vaaleaa pintaa. Ensimmäisen elinkuukauden loppuun mennessä verkkokalvon reuna-alueiden optinen stimulaatio aiheuttaa silmän refleksiliikkeen, joka saattaa verkkokalvon keskustan optisen stimulaation vaikutuksen alaisena. Tämä keskuskiinnitys on aluksi ohikiitävää ja vain toiselta puolelta, mutta vähitellen toiston myötä siitä tulee vakaa ja kahdenvälinen. Toisena elinkuukautena lapsi alkaa hallita läheistä tilaa. Aluksi lähellä olevat esineet näkyvät kahdessa ulottuvuudessa (korkeus ja leveys), 4. kuukaudella lapset kehittävät tarttumisrefleksi. Elämän toisesta puoliskosta lähtien luodaan visuaalisia esityksiä etäisyydestä. Tämä toiminto kehittyy myöhemmin kuin muut. Se tarjoaa kolmiulotteisen tilanhajun ja on yhteensopiva vain silmämunien liikkeiden täydellisen koordinoinnin ja niiden sijainnin symmetrian kanssa.

Siten lapselle kehittyy jo 2 kuukauden iässä toiminnallinen suhde visuaalisen analysaattorin molempien puoliskojen sekä silmän optisen ja motorisen laitteen välille eli primitiivinen kiikarinäkö. Muodostaminen ja muodostuminen kanssa
Täydellinen binokulaarinen näkö syntyy iässä
2-6 vuotta.

1.3. Visuaalinen havainto ja sen yhteys henkisiin prosesseihin

Näköaisti- tärkein havaintotyyppi, jolla on suuri rooli lapsen henkisessä kehityksessä ja jolla on paitsi valtava tietoinen, myös toiminnallinen merkitys. Se osallistuu asennon säätelyyn, tasapainon ylläpitämiseen, tilassa suuntautumiseen, käyttäytymisen hallintaan jne. Visuaalisen havainnon muodostuminen on perusta esikouluikäisen kognition kuvallisten muotojen järjestäytymisen muodostumiselle. (7, s. 7)

Havainnon ensimmäisessä vaiheessa havaintotoimintojen avulla kohde havaitaan, erotetaan ja valitaan sen informatiiviset ominaisuudet. Sitten ne integroidaan kokonaisvaltaiseksi havaintomuodostelmaksi, ts. visuaalinen kuva muodostuu havaittujen merkkien kompleksin perusteella. Seuraavaksi tapahtuu vertailu - havaitun kuvan korreloiminen muistiin tallennettujen havainnointi- ja sanastandardien kanssa. Arvioimalla, missä määrin kuva vastaa muististandardia, voidaan tehdä päätös siitä, mihin luokkaan objekti kuuluu.

Näin ollen visuaalinen havainto on monimutkainen, systeeminen toiminta, joka sisältää visuaalisen tiedon aistillisen käsittelyn, sen arvioinnin, tulkinnan ja luokittelun. (7 sivua 8)

Tämän systeemisen toiminnan perustana ovat visuaalisen analysaattorin ensisijaiset aistiprosessit. Syvänäön ja jäännösnäön yhteydessä kohteen piirteiden ensisijainen sensorinen prosessointi häiriintyy, mikä johtaa poikkeamiin normaalista visuaalisen havainnon kokonaisuutena. Havaintohäiriöiden korvaaminen riippuu suurelta osin opettajan kyvystä opettaa lasta järjestämään havaintotoimintaansa, varmistaen informatiivisten piirteiden havaitsemisen ja erottelun, esineen kuvien muodostuksen ja tunnistamisen.

Visuaalinen havainto ja huomio.Ulkoisen maailman havaitseminen on mahdotonta sekä ilman ulospäin suuntautuvaa huomiota että ilman kuviin suunnattua huomiota - muististandardeja. Normaaleissa olosuhteissa visuaalinen järjestelmä yhdistää yhden kohteen piirteet yhdeksi kokonaisuudeksi sekoittamatta niitä viereisten objektien ominaisuuksiin. Tämä selektiivisyys varmistetaan avaruudelliseen läheisyyteen perustuvilla huomiomekanismilla.

Lapsella, jolla on näköpatologia, hänen huomionsa tulee kiinnittää paitsi esineen yleiseen ääriviivaan, myös yksittäisiin osiin ja yksityiskohtiin. Huomion muodostuminen määrää lapsen aktiivisten havaintomuotojen kehittymisen ja kyvyn tunnistaa ympäristöstä tärkeitä ja olennaisia ​​ominaisuuksia.

Visuaalinen havainto ja muisti.Muistilla on tärkeä rooli sensoris-havaintoprosesseissa. Mnestiset mekanismit varmistavat, että ulkomaailmaa koskevien tietojen toistamisen lisäksi myös havaitseminen tapahtuu. Visuaalisen havainnon monimutkainen teko perustuu muistimekanismeihin. Kohteiden tunnistus on mahdollista vain muistissa olevan jäljen (standardin) perusteella, ja se liittyy erottamattomasti lyhyt- ja pitkäaikaismuistin prosesseihin. Lyhytaikaisen muistin tasolla aistikanavan kautta saapuvaa tietoa verrataan pitkäaikaismuistin tasolla tallennettuihin standardeihin. Jos kyseessä on syvä näkövamma, tunnistus riippuu tarkkuuden asteesta, standardin vakaudesta sekä yksilöllisistä strategioista sen hakemiseksi muistista, jotka määräytyvät monien tekijöiden (älyllinen, emotionaalinen, henkilökohtainen jne.) perusteella.

Visuaalisen havainnon ja muistin välisten intertoiminnallisten suhteiden muodostumisen korkea taso on tärkeä edellytys, joka varmistaa normaalin ja heikentyneen näkökyvyn omaavien lasten koulutustoiminnan. Hyvä visuaalinen muisti edistää lasten luovien kykyjen kehittymistä, helpottaa opetustehtävien suorittamista ja vaikuttaa merkittävästi oppimisen tuottavuuteen. (7 sivua 8)

Visuaalinen havainto ja ajattelu.Sensorinen herkkyys lisääntyy henkisten tehtävien aikana. Tämä selittyy sillä, että aistiprosessit liittyvät läheisesti henkiseen toimintaan ja aktivoituvat ongelmanratkaisun aikana. Ajattelu toimii aistiherkkyyden muutosten syynä. Havainnon ja ajattelun yhteys paljastuu kuvanmuodostusvaiheessa, jossa esineiden ominaisuudet erottuvat ja integroidaan.

Havaintoprosessissa tapahtuu siirtymä aistitietojen alkeellisesta analyysistä yleistettyjen ideoiden muodostamiseen. Havainnon läheinen yhteys muihin henkisiin toimintoihin määrää systeemisen visuaalisen kuvan muodostumistasojen hierarkian. Aistihavainnon perustasolla ns. primaarikuvat muodostuvat esineiden suoran vaikutuksen kautta aisteihin.

Jokainen aistielin heijastaa tiettyjä esineiden ominaisuuksia, mikä vastaa eri modaliteetin aistimuksia: näkö-, kuulo-, tunto- jne.

Esitykset (toissijaiset kuvat) syntyvät ilman suoraa vaikutusta ulkoisten esineiden aisteihin; ne heijastavat esineiden samoja ominaisuuksia, jotka heijastuvat aistimuksissa ja havainnoissa. Esitysten taso sisältää figuratiivisen muistin, mielikuvituksen, peräkkäiset kuvat jne.

Puhe-mentaalinen reflektoinnin taso liittyy käsitteiden muodostumiseen ja merkkijärjestelmien kanssa toimimiseen.

Visuaalinen havainto ja puhe.Näkövammaisten lasten puheen kehittyminen tapahtuu periaatteessa samalla tavalla kuin normaalinäön omaavilla, mutta sen kehityksen dynamiikka, sen aistipuolen hallinta, sen semanttinen sisältö näkövammaisilla lapsilla on jonkin verran vaikeampaa. Puheenmuodostuksen hitaus ilmenee sen kehityksen alkuvaiheessa johtuen näköpatologiasta kärsivien lasten aktiivisen vuorovaikutuksen puutteesta sekä lasten aihe-käytännön kokemuksen köyhtymisestä. Puheenmuodostuksen erityispiirteet havaitaan, mikä ilmenee formalismissa käyttää huomattavaa määrää sanoja. Niiden käyttö lasten toimesta voi olla liian kapeaa, kun sana liittyy vain yhteen lapselle tuttuun esineeseen, tai päinvastoin, se tulee liian yleiseksi, irtaantumaan esineiden erityispiirteistä.

Kuvan ja sanan vastaavuuden rikkominen, tiedon verbalismi on sokeille ja näkövammaisille hyvin tyypillinen piirre.

L.S. Vygotski kirjoitti, että verbalismi ja alaston kirjallisuus eivät ole koskaan juurtuneet niin syvälle kuin tyflopedagogiassa. Tiedon verbalismi, sanan ja kuvan vastaavuuden puute on kuitenkin voitettava korjaustyössä, jonka tarkoituksena on konkretisoida puhetta, täyttää "tyhjät" sanat tietyllä sisällöllä.

Visuaalinen havainto ja suuntautuminen avaruudessa.Näkövammaisten lasten avaruudellisissa esityksissä on joitain erityispiirteitä, heidän muistikuvansa ovat vähemmän tarkkoja, epätäydellisiä ja vähemmän yleistettyjä verrattuna näkeviin lapsiin. Varhaisessa iässä esiintyvä näkövamma vaikuttaa negatiivisesti lasten avaruudellisen suuntautumisen muodostumisprosessiin. Jos lapsilla, joilla on normaali näkö, tilakäsitteiden muodostuminen perustuu käytännön kokemukseen, niin lapsen epätäydellinen näkö rajoittaa hänen kykyään tunnistaa esineiden kaikkia merkkejä ja ominaisuuksia: niiden kokoa, tilavuutta, laajuutta ja etäisyyttä. Karsastusta ja amblyopiaa sairastavilla lapsilla ei ole stereoskooppista näköä, jota käytetään keräämään ideoita esineiden pääpiirteistä. Tällaisilla lapsilla on vaikeuksia oppimateriaalin omaksumisessa, erityisesti silloin, kun visuaalinen suuntautuminen on välttämätöntä.

Esikouluikäisten lasten tilakäsitteiden muodostuminen ja suuntautuminen sisältyy erilaisten lasten toimintojen sisältöön: leikki, työ, toiminta, jokapäiväinen suuntautuminen. Siten psykologiset tutkimukset ovat paljastaneet, että liikkeiden ja avaruudessa suuntautumisen alikehittyminen, havainto- ja ideakuvien epätäydellisyys ja pirstoutuminen ovat seurausta näkövammaisuudesta ja muodostavat joukon toissijaisia ​​vikoja henkilöissä, joilla on tällaisia ​​vammoja.

Näkövamma vaikuttaa negatiivisesti tarkkuuden, nopeuden, liikkeiden koordinaation muodostumiseen, tasapainotoimintojen ja avaruudessa suuntautumisen kehittymiseen.

Perustuu L.P.:n tyflopsykologian ja tyflopedagogian tutkimukseen. Plaksina esitteli häiriöiden toisiinsa liittyvän rakenteen näköpatologiasta kärsivillä lapsilla:

• Näön heikkeneminen: heikentynyt näöntarkkuus, näön selkeys, alentunut tiedonkäsittelyn nopeus, heikentynyt näkökenttä, silmän motoriset toiminnot, heikentynyt binokulaarisuus, stereoskooppisuus, värien, kontrastin ja esineiden havainnoinnin piirteiden ja ominaisuuksien määrän korostuminen.
• Ideoiden köyhtyminen, aistinvaraisen kokemuksen väheneminen, joka määrää ajattelumallien, puheen ja muistin sisällön, kognitiivisten prosessien hidastuminen.
• Motorisen pallon heikkeneminen, visuaalisen motorisen suuntautumisen vaikeudet, jotka johtavat fyysiseen passiivisuuteen.
• Tunne-tahtoalueen rikkominen, joka ilmenee epävarmuudessa, rajoituksessa, alentuneessa kognitiivisessa kiinnostuksessa, avuttomuuden ilmentymisessä erilaisissa toimissa, lapsen vähentyneenä itseilmaisun haluna ja lapsen suuremman riippuvuuden syntyessä avusta ja ohjauksesta. aikuisista. (17 s. 39)

Kaikesta edellä esitetystä voimme päätellä, että näköhäiriöiden ja niiden aiheuttamien toissijaisten poikkeamien monimuotoisuus vaatii yksilöllistä lähestymistapaa jokaiseen lapseen, tarvittavien hoidon, kuntoutuksen ja korjaavien pedagogisten toimenpiteiden erityispiirteet.

1.4. Visuaalisen havainnon ominaisuudet lapsilla, joilla on strabismus ja amblyopia

Kuten tiedetään, normaalilla näkökyvyllä lapset jo esikouluiässä havaitsevat valtavan määrän todellisuuden esineitä ja ilmiöitä. Melkein aivot heijastavat kaikkea mitä ne näkevät, kuulevat, koskettavat... lasta. Mutta havainto ei ole mekaaninen heijastus. Suuri osa havaitusta ei toteudu, jää ikään kuin herkkyyden kynnyksen yli, monet eivät muutu riittäviksi ideoiksi. M.N. Tältä osin Skatkin huomautti, että edes lapset, joilla on hyvä näkökyky, eivät aina näe esineessä sitä, mitä tarvitaan, ja sillä tavalla, mitä tarvitaan. Ehkä tämä pätee erityisesti näkövammaisten lasten käsitykseen.

Usein lapsen katse liukuu esineen pinnalla pysähtyen vain siihen, mikä on hänelle käytännössä tärkeää ja liittyy hänen tunnekokemuksiinsa. Usein lapsi ei tunnista erottuvan, värin ja muiden ominaisuuksien merkitystä. Myös lapsilla, joilla on amblyopia ja strabismus, on erityisiä vaikeuksia havaita kuvia. Kiikarin heikentyneen näön vuoksi syntyy vaikeuksia ja usein kyvyttömyyttä havaita suoraan perspektiivissä esitettyjä esineitä ja niiden yksityiskohtia.

Amblyopiassa ja karsastuksessa näöntarkkuuden heikkenemisen, binokulaarisen näön, silmän motoristen toimintojen näkökentän ja muiden toimintojen heikkenemisen vuoksi havainnon analysointi saa hitauden, pirstoutumisen ja monivaiheisen luonteen piirteet. Näön monokulaarinen luonne vaikeuttaa ideoiden muodostumista tilavuudesta, esineiden koosta ja etäisyydestä.

Karsastusta ja amblyopiaa sairastavilla lapsilla on merkittäviä ongelmia tilan suuntautumisessa. Näillä lapsilla visuaalis-spatiaalisen havainnoinnin vaikeudet johtuvat heikentyneestä okulomotorisesta toiminnasta ja näön monokulaarisesta luonteesta, jolloin lapsilla ei ole tietoa esineiden syvyydestä ja etäisyydestä, eli stereoskooppinen informaatio on heikentynyt.

Kun näkö on heikentynyt, myös visuaalisen havainnon toiminnot heikkenevät ja heikkenevät. Vaikeudet lasten visuaalisessa havainnoinnissa elementeistä ja muotojen geometrisista parametreista vaikeuttavat visuaalisten apuvälineiden ymmärtämistä ja sopivan kuvan muodostamista esineestä. Esineiden muodon tutkiminen liittyy sisällöltään indikatiivisiin, etsiviin, havainnollisiin toimiin, joilla pyritään ratkaisemaan monimutkaisia ​​kognitiivisia ongelmia (monimutkaisten muotojen analyysi, esineiden liikkuminen avaruudessa, mittasuhteiden arviointi).

Edellä olevasta seuraa, että useammin ohjelman sisällöllä pyritään muodostamaan ajatuksia aististandardeista, olemassa olevia näkövammaisten lasten sensorisen kehityksen tekniikoita tulisi rikastaa tiedolla, joka mahdollistaa lapsen sensomotorisen kehityksen ja sensomotorisen kehityksen suurimman vaikutuksen. kehitystä tarjoaa tuottava toiminta, jonka sisältö on alisteinen aistinvaraisen, motorisen, henkisen kasvatuksen tehtäville.

Varhainen diagnoosi, kouluongelmien ennustaminen ja oppimisprosessin vaikeuksien korjaaminen edellyttävät jokaisen lapsen toiminnallisen kehityksen objektiivista arviointia.

Näkövammaisten lasten kehityksen tärkeimmät indikaattorit ovat:

• visuaalisen havainnon taso;
• sensorimotorisen kehityksen taso;
• sormen liikkeiden tarkkuustaso (hienomotoriset taidot).

Lapsilla sekä riittämättömän visuaalisen havainnon kanssa hienomotoriset taidot ovat huonosti kehittyneitä:

• liikkeet eivät ole tarkkoja;
• lapset eivät voi pitää staattisia testejä;
• Ne eivät suorita graafisia testejä tarkasti, ja käsi väsyy hyvin nopeasti.

Kuten tiedetään, visiolla ja kosketuksella on paljon yhteistä niiden tarjoaman tiedon suhteen. Pavlov totesi myös, että näkevät ihmiset eivät tarvitse "käden arvokasta kykyä" eivätkä kehitä kosketusaistia. Lapsillamme on heikko näkö, mikä antaa heille rajallista ja joskus vääristyneitä tietoja. He eivät pysty normaalisti näkevien ikätoveriensa tapaan hallitsemaan erilaisia ​​aiheeseen liittyviä käytännön toimintoja matkimalla, ja heikon motorisen aktiivisuuden seurauksena heidän käsivarsilihaksensa ovat yleensä hitaita tai liian jännittyneitä. Kaikki tämä vaikeuttaa käsien tuntoherkkyyden ja motoristen taitojen kehittymistä ja vaikuttaa negatiivisesti aihekohtaisen käytännön toiminnan muodostumiseen ja käden motoriseen kirjoitusvalmiuteen.

Siksi karsastusta ja amblyopiaa sairastaville lapsille on opetettava tekniikoita esineiden tuntoon havainnointiin, heidän kykynsä suorittaa käytännön toimia, joissa on mukana visuaalisia ja tunto-motorisia analysaattoreita, mikä antaa heille mahdollisuuden oppia havaitsemaan esineitä ja tilaa tarkemmin. , olla aktiivisempi leikki - ja oppimisprosessissa .

1.5. Näkövammaisten esikouluikäisten lasten ominaisuuksia

Lapset, joilla on näöntarkkuus paremmin näkevässä silmässä käyttäen tavanomaisia ​​korjausvälineitä (laseja) välillä 0,05–0,2, sekä lapset, joiden näöntarkkuus on korkeampi, mutta joilla on muita näkövammauksia (esimerkiksi kentän rajojen jyrkkä kaventuminen).

Näkökyvyttömyys johtuu silmäsairauksista, joita ei kuitenkaan voida pitää ilman yhteyttä koko kehon tilaan; usein ne ovat yleisen sairauden ilmentymä. Suurin osa lasten heikentyneestä näkökyvystä johtuu silmän taittovirheistä.

Lapsilla havaitut näkövirheet jaetaan progressiivisiin ja paikallaan oleviin. Progressiiviset tapaukset sisältävät primaarisen ja sekundaarisen glaukooman, epätäydellisen näköhermon surkastumisen, verkkokalvon pigmentin rappeuman, korkean likinäköisyyden pahanlaatuiset muodot, verkkokalvon irtaumat jne., paikallaan olevat - kehityshäiriöt: mikroftalmos, albinismi, hyperopia, korkea hajataitteisuus ja ei-progressiivinen seuraukset sairaudet ja leikkaukset - jatkuvat sarveiskalvon samentumat, kaihi, postoperatiivinen afakia (linssin puute jne.).

Näön jyrkkä heikkeneminen vaikuttaa negatiivisesti ensinnäkin havaintoprosessiin, jolle näkövammaisilla lapsilla on ominaista suuri hitaus, kapea näkö ja heikentynyt tarkkuus. Niiden muodostamat visuaaliset ideat ovat vähemmän selkeitä ja kirkkaita kuin tavallisesti näkevien ihmisten, ja joskus ne ovat vääristyneitä. Visuaalisesti työskennellessä tällaiset lapset väsyvät nopeasti, mikä voi johtaa näön heikkenemiseen entisestään. Näköväsymys heikentää henkistä ja fyysistä suorituskykyä.

Heikkonäköisyys on kuitenkin edelleen johtava analysaattori näkövammaisten lasten sekä normaalinäkevien lasten keskuudessa. Näkövammaiset lapset käyttävät näköä pääasiallisena havainnointikeinonaan. Niissä tuntoaisti ei korvaa visuaalisia toimintoja, kuten sokeilla tapahtuu.

Esikouluikäiset näkövammaiset lapset kehittyvät samalla tavalla kuin normaalinäköiset lapset, jos heille selitetään ja näytetään esineitä, joita he eivät voi itsenäisesti havaita. He voivat osallistua lähes kaikkiin peleihin normaalinäköisten lasten kanssa. Korkeasta likinäköisyydestä ja joistakin muista silmäsairauksista kärsivien lasten fyysistä aktiivisuutta ja äkillisiä liikkeitä vaativiin leikkeihin osallistumista tulee kuitenkin rajoittaa (silmälääkärin kuulemisen jälkeen).

2.1. Ohjelman sisältö ja näköhavainnon kehittämisen piirteet päiväkodeissa näkövammaisille lapsille

Näkövammaisten lasten menestyksekkään kasvatuksen, koulutuksen ja kehityksen edistämiseksi erityisissä (korjaus)oppilaitoksissa on luotu ohjelmia.

Ohjelmat on laadittu yleisten didaktisten ja tyflopedagogisten periaatteiden pohjalta, jotka varmistavat näkövammaisen lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen ja onnistuneen kouluun valmistautumisen. Tehtävien ja ohjelmien sisältö tarjoaa lasten koulutuksen päiväkodissa ja on järjestetty lasten toiminnan tyyppien mukaan, kun taas tärkeä edellytys niiden toteuttamiselle on integroitu lähestymistapa korjaus- ja kasvatustyön järjestämiseen.

Samanaikaisesti yleisen koulutusprosessin kanssa suoritetaan erityistä korjaustyötä, jonka tarkoituksena on voittaa näköpatologiasta kärsivien lasten psykofyysisen kehityksen poikkeamat. Kaikki tunnit ovat yksilöllisiä ja eriytettyjä lapsen tarpeiden mukaan.

Perimmäisenä tavoitteena on vakauttaa lapsen koko psykofyysisen kehityksen kulku, jotta hän onnistuu integroitumaan peruskouluun ja ikätovereidensa yhteiskuntaan. (21 s. 6)

Esimerkiksi päiväkotiohjelman osa nuorempien esikoululaisten visuaalisen havainnon kehittämiseksi sisältää seuraavat tehtävät:

• Kehitä visuaalinen reaktio ympäröivän maailman esineisiin, huomaa niiden muoto, väri, muodosta toimintoja esineiden kanssa, kasvata kiinnostusta ympäröivään maailmaan.
• Kehittää lapsilla visuaalisia tapoja tutkia esineitä: erottaa ja nimetä geometristen muotojen muoto (ympyrä, neliö, kolmio, soikea) ja korreloida niiden muoto tasomaisten kuvien ja tilavuusgeometristen kappaleiden (pallo, kuutio, kartio jne.) kanssa. .), korreloida, löytää muotonsa todellisista kolmiulotteisista objekteista.
• Erottele ja nimeä päävärit (punainen, keltainen, vihreä, sininen), korreloi aistinvaraisia ​​väristandardeja todellisten esineiden väriin.
• Erottele, korosta ja vertaa esineiden kokoa (iso, pieni), vertaa visuaalisesti objektien kokoa päällekkäin, sovelluksella; ja löytää suuria ja pieniä esineitä (leluja, huonekaluja jne.)
• Opi näkemään liikkuvia esineitä: pallo pyörii, lentää; auto menee alamäkeen. Opi suorittamaan liikkeitä eri tahdissa: juokse nopeasti, kävele hitaasti.
• Opeta lapsia erottamaan, nimeämään ja vertaamaan esineitä kuvassa olevaan kuvaan, korostamaan johdonmukaisesti pääpiirteitä (pallo on pyöreä kuin pallo, sininen)
• Opi korreloimaan kuvassa oleva kuva todelliseen esineeseen siluetin ja ääriviivakuvan avulla: etsi todellinen esine: pyramidi valitaan ensin värikuvalla, sitten siluetilla ja myöhemmin ääriviivakuvalla.
• Opi täyttämään geometrisiä muotoja kuvaavat raot vastaavilla muodoilla kooltaan ja väriltään.
• Tilasuunnistuksen koulutus. Opeta lapsia tunnistamaan oikea ja vasen puoli itseensä nähden.
• Kehitä avaruudellista suuntausta kuulon, hajun ja kosketuksen avulla.
• Kehittää näkökykyä ja toteuttaa luokkien välistä suhdetta visuaalisen havainnon kehittämiseen ja näön hoitoon, suorittaa visuaalisia harjoituksia visuaalisten toimintojen aktivoimiseksi ja stimuloimiseksi, kehittää erilaisia ​​näkökykyjä, värien erottelua, silmän liikettä, kiinnitystä, lokalisointia, lähentymistä ja mukautumiskykyä.

2.2. Korjaava apu esikouluikäisille näkövammaisille lapsille visuaalisen havainnon kehittämisessä

Kuten jo todettiin, näkövammaisilla lapsilla on joitain kognitiivisen toiminnan ominaisuuksia. Näkövammaisen lapsen on vaikea määrittää esineiden muotoa, väriä, kokoa, tilajärjestelyä ja tutkia liikkuvia esineitä. Heikentynyt binokulaarinen ja stereoskooppinen näkö vaikeuttaa ja vaikeuttaa hänen käytännön toimiaan ja avaruudessa suuntautumista. Esinettä tutkiessaan näkövammaiset lapset eivät usein korosta sen pääpiirteitä, vaan toissijaisia; he keskittyvät muodon sijaan väriin. Luokkien aikana tällaiset lapset väsyvät ja hajamielisiä nopeasti, varsinkin tapauksissa, joissa he työskentelevät näkökykynsä varassa.

Siksi korjaavan pedagogisen työn periaatteet edellyttävät:

• Visuaaliselle havainnolle suotuisten olosuhteiden luominen lasten opetusprosessissa.
• Visuaalisten apuvälineiden optimaalinen käyttö.
• Erityisten opetusmenetelmien käyttö, jotka huomioivat jokaisen lapsen näkövammaisuuden ominaispiirteet.
• Oppimistavan yksilöllistäminen ottaen huomioon lasten psykofysiologiset ominaisuudet.

On tarpeen lisätä huomiota lapsuuden tyypillisimpiin toimintamuotoihin - leikkimiseen. Leikkitoiminnassa lapset oppivat helpommin hyvin monimutkaisia ​​tosiasioita. Esikouluiässä lapset hankkivat tietoa opettajan ohjauksessa ja pääosin asiallisen ja käytännön toiminnan kautta didaktisen materiaalin kanssa, joka on visuaalisen ja mielikuvituksellisen ajattelun kehittämisen perusta.

Korjaustyötä suorittaa opettaja tyflopedogin ohjauksessa ja silmälääkärin suositusten perusteella lasten yleisen kehityksen ja visuaalisen havainnon ominaisuuksien mukaisesti. Tämän työn tulisi alkaa määrittämällä paikka luokkahuoneessa jokaiselle lapselle, jolla on näköhäiriö. Jos sinulla on valonarkuus, lapsi tulee istua niin, ettei silmiin pääse suoraa ärsyttävää valoa. Lapset, joilla on alhainen näöntarkkuus, ovat ensimmäisellä sijalla. Konvergentin karsastuksen yhteydessä lapsen tulisi löytää paikka keskellä. Jos molempien silmien terävyys on erilainen, lapsi sijoitetaan paremmin näkevällä silmällä lähemmäs keskustaa, opettajaa.

Luokkien aikana on suositeltavaa käyttää tietyn kokoisia erityisiä visuaalisia apuvälineitä: suurempia etuosoituksiin ja tiukasti erotettuja yksittäisiä, jotka vastaavat lapsen visuaalisten perustoimintojen ja näköpatologian indikaattoreita.

Värikuvia esitettäessä on täytettävä tietyt vaatimukset: sinun on käytettävä kirkkaita, kylläisiä, kontrastisia, puhtaita, luonnollisia värejä. Tämä on erityisen tärkeää lapsen kanssa työskentelyn alkuvaiheessa, kun visuaalinen havainto kärsii esitellyn esineen standardin puutteesta, "aiemman kokemuksen" puutteesta.

Näyttäessään didaktista materiaalia ja visuaalisia apuvälineitä opettajan on otettava huomioon paitsi sen koko ja väri, myös taustan kontrasti, jolla se sijaitsee; Käytä useammin ääriviivoja tietylle objektille tai osoitinta.

Esikoulussa kasvatus- ja koulutusprosessin aikana lapsen visuaaliseen havaintoon kohdistuu merkittävä kuormitus, joten hänen jatkuvaa visuaalista työtään on rajoitettava hänen ikänsä ja visuaalisten kykyjensä mukaan.

Pakollinen osa oppituntia näkövammaisten lasten kanssa on liikunta, jonka aikana on tarpeen suorittaa erityinen voimistelu silmille.

Esimerkiksi:

• "Pinocchio venytteli (lapset seisovat varpaillaan, nostavat kätensä ja katsovat sormenpäitään), kääntyivät oikealle, vasemmalle, katsoivat alas, katsoivat ylös (kääntämättä päätään, katsovat oikealle, vasemmalle, alas, ylös) ja istuivat hiljaa paikallaan .”

Joskus yleisten vahvistusharjoitusten taustalla tulisi käyttää harjoituksia, joiden tarkoituksena on parantaa verenkiertoa näköelimen kaikissa rakenteissa ja kalvoissa.

Esimerkiksi:

• "Tuuli puhaltaa kasvoillemme (lapset räpäyttävät usein silmäluomiaan), puu heiluu (kääntämättä päätään, katso vasemmalle, oikealle), tuuli on hiljaisempi, hiljaisempi, hiljaisempi (hitaasti kyykky, silmät alas) on korkeampi, korkeampi (nouse seisomaan, nosta silmänsä ylös)"

Erityiset korjaavat oppitunnit visuaalisen havainnon kehittämiseksi tyflopedogien toimesta suoritetaan L. P. Grigorjevan kehittämien menetelmien mukaisesti. ja Stashevsky S.V.; Plaksina L.I.; Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V., Solntseva O.G.

Typhlopedagogin erityiskorjaustuntien kurssi visuaalisen havainnon kehittämisestä koostuu useista vaiheista. Jokaisessa oppimisvaiheessa ratkaistaan ​​omat ongelmansa, lapsille tarjotaan tietyn monimutkaisia ​​tehtäviä. Alkuvaiheessa typhlopedagogi opettaa lapsille:

• Kiinnitä katseesi leluun tai esineeseen.
• Tunnista ne ja tunnista ne muiden joukossa.
• Seuraa heidän liikkeitä katseellasi.
• Tunnista tärkeimmät visuaalisesti havaitut ominaisuudet (kuten väri, muoto, koko)

Vähitellen lasten visuaalisten kykyjen kehittyessä typologian opettajan itselleen asettamat tehtävät monimutkaistuvat (21).

Typhlopedagogin tunnit visuaalisen havainnon kehittämisestä esikouluikäisillä karsastusta ja amblyopiaa sairastavilla lapsilla liittyvät läheisesti hoito- ja kuntoutusprosessiin. Siten jokaisessa lapsen hoidon vaiheessa (pleoptinen, ortoptinen, stereoskooppinen) käytetään korjaustunneilla sopivaa didaktista materiaalia, tehdään erityisiä pelejä ja harjoituksia laitteistohoidon tulosten vahvistamiseksi (17).

Pleoptisen hoidon aikana tyflopedologi sisällyttää luokkiin pelejä ja harjoituksia, jotka auttavat aktivoimaan amblyoopisen silmän toimintaa. Tak tarjoaa lapsille tehtäviä, joissa hän opettaa heitä erottamaan värin, muodon, koon ja esineiden ja kuvien näön avulla; tehtävät, jotka liittyvät ääriviivan jäljittämiseen kuultopaperilla, harjoitus pienillä mosaiikeilla ja rakennussarja.

Ortoptisen hoidon aikana typhlopedagogue suorittaa lasten kanssa erityisen harjoituksen valmistautuakseen hoitoon Synoptophoressa, harjoituksia, jotka vahvistavat tämän laitteen hoidon tuloksia. Tätä tarkoitusta varten lapsia opetetaan esimerkiksi asettamaan yksi kuva toisen päälle, sovittamaan värikuva ääriviiva- tai siluettikuvaan yhdistäen niitä tarkasti.

Stereoskooppisen hoidon vaiheessa typhlopedagogi suorittaa pelejä ja harjoituksia lasten kanssa mitatakseen visuaalisesti esineiden kokoa, määrittääkseen niiden etäisyyden, niiden välisen etäisyyden jne. esimerkiksi pelit, kuten "Järjestä lelut koon mukaan", "Järjestä geometriset muodot koon mukaan", "Kierrä pallo kauluksen läpi", "Heitä rengas" jne.

Tyfologian opettajan visuaalisen havainnon kehittämisen tunneilla kiinnitetään paljon huomiota siihen, että lapsissa kehitetään ymmärrystä näön roolista ihmisen elämässä. Tämä liittyy erityisiin tilanteisiin lasten elämässä. Joten esimerkiksi tyflopedagogi kutsuu lapsia katsomaan lelua, kokoamaan pyramidin tai rakentamaan talon kuutioista (ensin näön avulla ja sitten silmät kiinni), katsomaan ympärilleen, katsomaan toista lasta, löytää tie päiväkodista työmaalle. Opettaja selittää lapsille, että heidän silmänsä auttavat heitä näkemään ja tunnistamaan kaiken ympärillään, suorittamaan tehtävän oikein lelulla ja valitsemaan suunnan, johon mennään. Vähitellen lapset alkavat ymmärtää näön roolia elämässään.

On myös tarpeen antaa lapsille käsitys heidän omista visuaalisista kyvyistään (miten he näkevät ilman laseja ja laseilla). Esimerkiksi tyflopedagogi ehdottaa, että lapsi tutkii lelun, katsoisi ulos ikkunasta ensin ilman laseja ja sitten lasien kanssa. Lapsen huomio kiinnitetään siihen, mitä hän näki ensimmäisessä ja toisessa tapauksessa, ja häntä pyydetään puhumaan siitä.

Typhlopedagogi auttaa lasta ymmärtämään, että ilman laseja hän ei voi nähdä useita esineiden merkkejä, joitain yksityiskohtia, esineiden rakenteellisia piirteitä jne. lapset saavat ymmärryksen silmälasien käytön ja laitehoidon tarpeesta.

Visuaalisen havainnon kehittämisen tunneilla opettaja esittelee lapsille näönsuojelusäännöt (oikean asennon säilyttäminen kuvia katsottaessa, kyky käyttää oikein lisävaloa).

Tärkein tehtävä on opettaa lapsille näön oikeaa käyttöä ja avustamista. Näin typhlopedagogi opettaa lapsille:

• Ole varovainen katsoessasi leluja.
• Muodostaa algoritmin visuaalista havainnointia varten (opettaa harkitsemaan niitä tietyssä järjestyksessä, suunnitelman mukaan)
• Kuuntele tarkasti opettajan sanallisia kuvauksia.
• Kehittää lasten silmien ja käsien koordinoituja liikkeitä.
• Lapsille annetaan myös ajatus, että visuaalista tietoa ympäröivästä maailmasta on täydennettävä kuulon, kosketuksen ja motorisen tuntoherkkyyden avulla.

On tarpeen huomata opettajan lasten visuaalisen havainnon sanallisen säätelyn rooli. Tämä auttaa ohjaamaan lasten katselua leluun tai esineeseen tietyn suunnitelman mukaisesti, johdonmukaisesti, korjaamaan ja aktivoimaan sitä. Tätä tarkoitusta varten opettaja kysyy lapsille kysymyksiä, käyttää suullisia ohjeita: "Mikä on tämän lelun nimi?", "Mikä lelu on värillinen?", "Katso lelu huolellisesti", "Katso lelun ääriviivoja" ”, ”Etsi tämän lelun osat silmilläsi, nimeä ne”, ”Minkä muotoinen lelu on?”

Välttämätön edellytys visuaalisen havainnon kehittämiseen liittyvän opettajan työn onnistumiselle on lasten oman puheen aktiivinen sisällyttäminen visuaalisen tarkastelun prosessiin (lasten opettaminen kuvailemaan visuaalisia vaikutelmiaan suullisesti). Tämä on välttämätöntä, jotta lapset ymmärtävät näön kautta saamansa tiedon, analysoivat sitä ja voivat tietoisesti käyttää sitä erilaisissa itsenäisissä toimissa.

Siten lasten visuaalisen havainnon kehittämistä koskevissa erityisissä korjaavissa tunneissa ne muodostavat:

• Kyky käyttää rationaalisesti heikentynyttä näköä.
• Saat sen avulla tietoa ympäristöstä.
• Seuraa visuaalista havaintoa muiden modaliteettien havaintojen kanssa.
• Kehitä lasten henkistä ja kognitiivista toimintaa.

2.3. Psykologisen avun järjestämisen muodot ja menetelmät visuaalisen havainnon kehittämiseksi.

Pääasiallinen keino hallita näkövammaisen lapsen visuaalisen havainnon kehittymistä on opettaa hänelle näkemisen tapoja. Erityisopetusprosessissa opettaja käyttää kaikkia yleisiä didaktisia menetelmiä:visuaalinen, käytännöllinen, sanallinen.Johtavan menetelmän valinta riippuu koulutusvaiheesta, ja lisämenetelmien käytön luonne (tässä koulutusvaiheessa) riippuu erityisistä didaktisista tehtävistä ja tavasta, jolla lapset voivat oppia ohjelmamateriaalia (visuaalinen, käytännöllinen, suullisesti).

Yleisten didaktisten menetelmien käytön erityispiirre visuaalisen havainnon kohdistetussa kehittämisprosessissa on, että jokaisen didaktisen menetelmän pakollinen komponentti on yksi tai toinen käytännön menetelmän tekniikka.

Luokassa, ratkaiseessaan tiettyä didaktista tehtävää, opettaja käyttää yhtä tai useampaa opetustekniikkaa tai lisämenetelmiä. Samalla eri menetelmien didaktiset tekniikat kietoutuvat tiiviisti toisiinsa ja korreloivat käytännön menetelmän tekniikan kanssa.

SISÄÄN visuaalinen menetelmäOn mahdollista tunnistaa useita tekniikoita, joihin pyritäänkokonaisvaltaisen kuvan muodostumistaja koulutus niiden käyttöön.

Tekniikat havaintoobjektin osoittamiseksi:

Havaintoobjektin esittely aiheeseen tutustumista varten;

Havaintoobjektin ääriviivojen johdonmukainen jäljittäminen, jotta voidaan harjoitella sekä kohteen kokonaisvaltaista havaintoa että sen tunnusomaisten osien tunnistamista;

Havaintokohteen eristäminen joukosta tai sen osasta kokonaisuudesta osoittimen, graafisten keinojen ja kontrastin avulla esityksen taustalla, jotta lapsen huomio keskittyy mahdollisimman paljon esineeseen ja tämä kohde pysyy näkökentässä pitkään aikaan.

Visuaalisen menetelmän tekniikat tähtääväthavaintotavan muodostumistayhden yleisen ryhmän esineet, niiden erityisominaisuudet ja ominaisuudet:

Esineen katselujärjestyksen esittäminen kaavion mukaisesti: kokonaisvaltainen havainto, kohteen yksityiskohdat, niiden tilajärjestely, toistuva kokonaisvaltainen havainto;

Ulkoisten toimien ja toimintojen näyttäminen objekteja vertailtaessa (toisten soveltaminen toisiinsa, päällekkäisyys ja vertailu, vertailuobjektien yksityiskohtien tasainen peräkkäinen valinta);

Eristäminen (osoittimella näyttäminen, graafiset keinot, sanallinen selvennys) sellaisten informatiivisten piirteiden havainnointikohteessa, joilla se tunnistetaan nopeimmin;

Lapsille tutustuminen havaintoalgoritmiin. Toiminnassaan opettaja käyttää visuaalista didaktista materiaalia, joka auttaa häntä ratkaisemaan täydellisemmin visuaalisen havainnon kehittämisohjelman tavoitteet.

Sanallisen selkeyden tekniikoihin,suunnattukuva ohjelmamateriaalista Tekijä: Visuaalisen havainnon kehittämiseen tulisi kuulua opettajan lukeminen runoja, lastenloruja, kuvailevia arvoituksia jne. ennen tehtäviä tai lasten suorittaessa tehtäviä. Lisäksi sanallisen selkeyden menetelmiin kuuluu esimerkkikuvaus tietystä esineestä, sen ominaisuuksista ja ominaisuuksista.

Melko usein visuaalisen havainnon kehittämisen luokissa opettaja käyttää ohjeet sanallisen menetelmän menetelmänä. Ohjeita käytetään, kun lapset pääosin esittelevät toimintansa sisältöä.

varten ideoiden muodostuminen ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä,varsinkin kun opettaja tunnistaa ja selventää olemassa olevaa tietoa, välittää uutta tietoa, opettaa yksinkertaista päättelyä ja soveltaa yhtä verbaalisen menetelmän perustekniikoista - keskustelu. Käytetään laajasti opetusmenetelminä kysymyksiä lapsille. Heidän avullaan testataan lasten tietoja. Kysymykset tulee esittää siten, että niihin liittyy reflektio: lasten tulee vertailla havaintokohteita keskenään ja luoda syy-seuraus-suhteita.

Tehtävän edetessä opettaja antaa ohjeet, ohjaamalla yksittäisillä sanoilla tai lauseilla lasten henkistä, visuaalista tai ulkoista käytännön toimintaa. "Ohjeissa on seuraavat huomautukset: "todista", "ajattele", "vertaa", "tutki", "katso tarkemmin", "seuraa osoitinta silmilläsi" jne.

Oppimisprosessissa käytetään usein seuraavaa metodologista tekniikkaa:sanallinen sanelu.

TO käytännöllinen menetelmäMyös lasten erilaisten visuaalisten, henkisten ja ulkoisten käytännön toimintojen järjestäminen tulisi ottaa mukaan. Näiden tehtävien sisältö on tehtäviä, jotka asettavat havainnolle tiukkoja vaatimuksia. Psykologit sisältävät tällaisia ​​tehtäviä ensinnäkin käytännöllinen tehtävät, jotka edellyttävät tiettyjen objektien ominaisuuksien ja suhteiden erityistä huomioimista, ja toiseksi tehtävät koulutuksellinen, edellyttäen näiden ominaisuuksien ja suhteiden laadullisia ja määrällisiä ominaisuuksia. Havainnon päätehtävät ovatetsintä, havaitseminen, syrjintä, tunnistaminen ja heijastus objektien luonne, ulkoiset ominaisuudet ja suhteet. Tällaiset tehtävät muodostavat tehtävien pääsisällön visuaalisen havainnon kehittämisprosessissa.

Vaiheesta ja oppimistavoitteista riippuen opettaja valitsee tehtävät keskittyen paitsi niiden sisältöön, myös siihen, millainen ratkaisu on lapsen toimesta. Lisäksi ongelman ratkaisun luonne on sisällytettävä itse tehtävään.

2.4. Suunnittelutyö visuaalisen havainnon kehittämiseksi.

Lasten visuaalisen havainnon kehittäminen toteutuu aikana frontaalinen ja yksilöllinen opetussuunnitelman mukaisilla rangaistustunneilla suoritettavat työt.

Visuaalisen havainnon kehittämiseen liittyvän etummaisen työn sisällön määräävät erityiset vaikeudet, joita tämän luokan lapsilla ilmenee käytännön ja kognitiivisten toimintojen suorittamisessa. Jokaisen oppitunnin ohjelmasisältö määräytyy sen tyypin, eli tehtävien tietyn painopisteen mukaan, mikä lopulta mahdollistaa oppitunnin päätavoitteen toteuttamisen. Tähän lastenluokkaan liittyvien vaikeuksien luokittelu antaa meille mahdollisuuden tunnistaa seuraavan tyyppiset erityisluokat visuaalisen havainnon kehittämiseksi:

Tuntit aististandardien parantamiseksi;

Kursseja laajentaa ja automatisoida menetelmiä objektien tutkimiseen;

Kurssit laajentavat ja korjaavat aiheideoita ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä;

Luokat parantaakseen tilan syvyyden käsitystä;

Luokat parantamaan kykyä havaita juonikuvaa;

Tunteja, joilla kehitetään käsien ja silmän koordinaatiota.

Kunkin ikäryhmän visuaalisen havainnon kehittämistyön ohjelmasisältö sisältää kaikki luetellut aktiviteetit. Kuitenkin kunkin aktiviteetin osuus muuttuu ikään liittyvien visuaalisen havainnoinnin muutoksista ja sen kehitystasoa koskevan diagnostisen tutkimuksen tuloksista riippuen.

aististandardien parantaminenesikouluikäisille, joilla on näkövamma, on seuraavien tehtävien toteuttaminen: aistinvaraisten standardien tuntemuksen lisääminen, aististandardien järjestelmän ajatusten lujittaminen; aistinvaraisten standardien käytön laajentaminen nimeämisen, tunnistamisen ja toiminnan tasolla; aistinvaraisten standardien käytön taitojen muodostuminen ja automatisointi esineiden ominaisuuksia ja ominaisuuksia analysoitaessa; aistinvaraisten toimintojen kehittäminen osana havainnointitoimintoja; ideoiden laajentaminen todellisen maailman esineiden ominaisuuksista ja ominaisuuksista.

Kurssien ohjelmasisältö on suunnattukohteiden tarkastelumenetelmien parantaminen ja automatisointiNäkövammaisilla lapsilla on seuraavien tehtävien toteuttaminen: vahvistetaan kykyä tunnistaa esineitä, joita ehdotetaan havaittavaksi eri muodoissa (luonnonkohde, kolmiulotteinen malli, siluetti tai ääriviivakuva); aihekäsitteiden parantaminen ja rikastaminen; Kohteiden täydellisen ja johdonmukaisen visuaalisen tarkastelun taitojen parantaminen ja automatisointi; esineiden polysensorisen tutkimuksen taidon vahvistaminen.

Kurssien ohjelmasisältö on suunnattutodellisen maailman objekteja koskevien ideoiden laajentaminen ja korjaaminennäkövammaisilla lapsilla on seuraavien tehtävien toteuttaminen: ideoiden valikoiman laajentaminen kohteista (esineistä ja yksityiskohdista), joita on vaikea havaita kaukaa, sekä esineitä, jotka eivät ole näkövammaisten lasten näköhavainnon ulottuvilla; objektit, joilla on monimutkainen rakenne; kompensoivien tekniikoiden käyttö kohteiden havaitsemiseksi polysensorisesti; kohdistetun havainnon käyttäminen algoritmisoinnin avulla; ajatusten lujittaminen ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä sisällyttämällä ne uudenlaisiin toimintoihin; aiheideoiden korjaaminen ja täydentäminen käyttämällä selkeyttä ja sanan johtavaa roolia esineiden havaitsemisessa.

Kurssien ohjelmasisältö on suunnattuparantaa tilan syvyyttäNäkövammaisilla lapsilla on seuraavien tehtävien toteuttaminen: avaruudellisen havainnon kehittäminen muodostamalla ei-stereoskooppisia tapoja havaita tilan syvyyttä (käyttäen päällekkäis-, chiaroscuro- jne. tekniikoita); kehittää kykyä soveltaa hallittuja menetelmiä avaruuden syvyyden havaitsemiseksi koulutuksellisessa, kognitiivisessa ja käytännön toiminnassa; syvyysnäön, silmän, okulomotoristen toimintojen kehittäminen; objektia koskevilla ideoilla toimimisen aktivointi tilaorientoitumisen aikana ympäröivässä todellisuudessa; parantaa eri etäisyyksillä olevien esineiden havaitsemistapoja; olemassa olevien tietojen ja taitojen käyttämisen taidon muodostuminen vapaassa (uudessa) tilassa ja toiminnassa uusien esineiden kanssa.

Kurssien ohjelmasisältö on suunnattuparantaa kykyä havaita juonikuvaa,on seuraavien tehtävien toteuttaminen: juonenkuvan yksityiskohtaisen, johdonmukaisen ja kokonaisvaltaisen havaitsemiskyvyn muodostaminen ja vahvistaminen; automaattinen kyky korreloida olemassa olevia aihekäsitteitä kuvassa esitettyjen kuvien (objektien) kanssa; kehittää kykyä luoda syy-seuraus-suhteita ja suhteita juonikuvan havaitsemiseen perustuen kuvassa kuvattujen esineiden ja ilmiöiden informatiivisten piirteiden tunnistamiseen.

Kurssien ohjelmasisältö on suunnattuparantaa silmän ja käden koordinaatiota,on seuraavien tehtävien toteuttaminen: liikkuvien esineiden havainnointimenetelmien parantaminen; taidon kehittäminen seurata käden toimintaa silmillä; kyvyn pitää visuaalinen ärsyke näkökentässä visuaalista tehtävää suoritettaessa kehitetään; kosketuksen ja hienomotoriikan kehittäminen; kynän ja lyijykynän käytön automatisointi; kehittää kykyä piirtää viivoja (suorat, vinot, kaarevat) tietystä alusta määrättyyn loppuun, rajojen väliin, kuvion mukaan; kehittää kykyä yhdistää pisteitä suoralla viivalla; kirjaimien, numeroiden kirjoittamisen kyvyn kehittäminen mallin mukaan ja itsenäisesti; kehittää kykyä valita järkevä toimintatapa graafisia tehtäviä suoritettaessa.

Lisäksi on suositeltavaa laajentaa visuaalisen havainnon kehittämiseen liittyvien korjausluokkien ohjelmasisältöä toteuttamalla tunnistettujen ohella näkövammaisten koululaisten huomion, muistin, mielikuvituksen ja puheen kehittämiseen liittyviä lisätehtäviä.

Ohjelman sisällön määrittelyyksittäisiä oppituntejavisuaalisen havainnon kehittämiseksi on suoritettava seuraavasti:

Anamnestisilla tiedoilla (näönmenetyksen aste, binokulaarisen näön tila, johtava silmäsairaus);

Tietäen lapsen visuaalisia toimintavaroja;

ottaa huomioon rikkomuksen esiintymisen muoto;

Näkymät ja hoidon vaiheet;

Mukana olevien häiriöiden tyyppi ja vakavuus;

Jokaisen lapsen visuaalisen havainnon tason diagnostisen tutkimuksen tuloksista;

Lapsen yleisen kehitystason kanssa.

Luokkien tehokkuus visuaalisen havainnon kehittämiseksi riippuu siitä, kuinka opettaja täyttää useat organisaatiovaatimukset. Työ visuaalisen havainnon kehittämiseksi tulisi aloittaa kaikkien ryhmän oppilaiden kattavalla tutkimuksella, jossa selvitetään sekä koko ryhmän (keskimääräiset indikaattorit) että kunkin yksittäisen lapsen kehitystaso ja visuaalinen havainto. Tehdyn työn tuloksena opettajan tulee tunnistaa ne lapset, jotka tarvitsevat yksittäisiä oppitunteja sekä frontaalitunteja. Opettajan toiminnan seuraava vaihe on pitkän aikavälin suunnitelman laatiminen, jonka tulisi sisältää kaikentyyppiset luokat. Pitkän aikavälin suunnitelman laatimisen ei tulisi perustua vain yleisiin didaktisiin periaatteisiin (johdonmukaisuuden periaate, systemaattisuus jne.), vaan siinä on otettava huomioon myös jokaisen yksittäisen lapsen visuaalisen havainnon kehitystaso, esiopetuksen olosuhteet. , lasten psykologiset, pedagogiset ja oftalmologiset ominaisuudet, visuaalisen havainnon ikään liittyvät ominaisuudet, ryhmän yleinen kehitystaso jne. Seuraavaksi opettajan on selvennettävä kunkin oppitunnin ohjelman sisältö sekä pää- että lisätehtävillä .

Seuraavassa vaiheessa opettajan tulee keskittyä ensisijaisesti tarpeeseen yhdistää kahdenlaisia ​​kuormituksia (henkisiä ja visuaalisia) tehtäviä suorittaessaan, mikä varmistaa toisaalta mekaanisen näönharjoittelun ja riittämättömän visuaalisen toiminnan estämisen. muu. Esikoululaisten henkinen kuormitus voidaan saavuttaa viestimällä uutta tietoa, syventämällä olemassa olevaa tietoa, mukaan lukien henkiset toiminnot (analyysi, luokittelun synteesi, vertailu, yleistäminen), aktivoimalla huomion mielivaltaisuutta, muistia visuaalisen havainnon ongelmia ratkaistaessa, lisäämällä täydellisyyttä, tarkkuutta, havainnon mielivaltaisuus, tilaisuuden käyttäminen tarjota lapselle itsenäinen muotoilu saavutettavissa olevasta havaintotehtävästä jne.

Kunkin esikoululaisen visuaalisen havainnon kaikkien komponenttien kehitystason tunteminen mahdollistaa henkilölähtöisen lähestymistavan määritettäessä erityisen oppitunnin tyyppiä ja sen sisältöä.

2.5. Kokemus visuaalisen havainnon kehittämisestä nuoremmilla esikouluikäisillä, joilla on näkövamma

Tutkimuksen ensimmäisessä luvussa tehty kirjallisuusanalyysi osoitti tämän ongelman tutkimisen teoreettisen merkityksen. Sen jälkeen tehdyn ja tässä luvussa kuvatun käytännön tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia nuorempien esikouluikäisten näköpatologiasta kärsivien lasten visuaalisen havainnon kehittymisen ominaispiirteitä sen diagnosointiin suoraan suunnatuilla menetelmillä.

Tutkimus tehtiin Moskovan eteläisen hallintopiirin GOU d/s nro 2356 perusteella toisessa junioriryhmässä. Siihen osallistui kymmenen 3–3,5-vuotiasta lasta, joista kolmella karsastusta ja amblyopiaa sairastavaa lasta, kolmella hypermetrooppista astigmatismia, kahdella uhanalaisella amblyopialla; lasten näöntarkkuus on 0,5-1,0.

Tutkimustyössämme käytimme N.N.:n kehittämiä diagnostisia tekniikoita. Podyakov, L.I. Solntseva, L.I. Plaksina.

Lapsille tarjottiin tehtäviä, joiden tulosten perusteella pystyttiin luonnehtimaan näkövammaisten esikoululaisten objektiivisen maailman visuaalisia esityksiä:

• Etsi ja nimeä sama lelu.
• Kerää matryoshka-nukke.
• Valitse sama muoto.
• Valitse värin mukaan.
• Vertaile ja nimeä väri
• Etsi isoja ja pieniä.
• Tee pyramidi.
• Tee torni.
• Pyöritä pallo maaliin.
• Etsi pyöreitä leluja.
• Ota lelu oikeaan käteesi.
• Arvaa mihin he soittivat.

Kyselyn tulokset osoittivat, että monien lasten oli vaikea suorittaa tiettyjä tehtäviä. Jotkut lapset eivät hajaantuneen huomion vuoksi ymmärtäneet opettajaa, heillä ei ollut tietoa aististandardeista, mikä selittyy esineen muotojen visuaalisen analyysin vähenemisellä. Monet lapset, jotka olivat purkaneet pesänuken, eivät pystyneet koomaan sitä, he eivät myöskään pystyneet kokoamaan pyramidia renkaiden koon perusteella. He tarvitsivat enemmän aikaa joidenkin tehtävien suorittamiseen. He tutkivat esineitä pitkään ja toivoivat apua opettajalta.

I taso	Taso II	Taso III
28,2%	39,2%	32,6%

Tuloksia arvioitiin kolmen pääkriteerin mukaan, jotka kuvaavat onnistumisastetta tehtävän suorittamisessa.

Ensimmäiselle tasolle kuuluvat lapset, jotka suorittivat tehtävät itsenäisesti ilman opettajan kehotusta.

Toiselle tasolle kuuluvat lapset, jotka suorittivat tehtäviä opettajan avulla.

Kolmannelle tasolle kuuluvat lapset, joilla on alhainen havaintokehitystaso, jotka suorittivat tehtävät osittain tai kieltäytyivät suorittamasta niitä, joten he tarvitsivat aikuisen opetusapua mallin mukaisten toimien ja yhteisten toimien muodossa, mutta myös tämän jälkeen. , lapset tekivät tehtävän suorittamiseen liittyviä virheitä.

Saadut tulokset osoittivat jälleen kerran tarpeen järjestää ja johtaa alaryhmä- ja yksilötunteja visuaalisen havainnon kehittämiseksi esikoululaisten kanssa, joilla on näköpatologia.

Tämän diagnoosin suorittamisen jälkeen suoritimme yksittäisiä luokkia, alaryhmiä visuaalisen havainnon kehittämiseksi, joiden tarkoituksena oli:

• Kyky erottaa ja korostaa esineiden kokoa.
• Kyky erottaa ja nimetä geometristen muotojen muoto.
• Kyky erottaa ja nimetä päävärit (punainen, keltainen, vihreä, sininen).
• Kyky korreloida sensorisia väristandardeja todellisten esineiden värien kanssa.
• Kyky ryhmitellä homogeenisia esineitä värin perusteella.
• Kyky nähdä liikkuvia esineitä.
• Kyky suorittaa liikkeitä eri tempoissa.

Annamme esimerkkejä useista didaktisista peleistä visuaalisen havainnon kehittämiseksi lapsilla, joilla on näköpatologia.

Didaktinen peli nro 1 "Eriväristen helmien nyöritys"

Didaktinen tehtävä:oppia vuorottelemaan helmiä värin mukaan.

Materiaali: 8 helmeä kahdesta väristä (punainen ja valkoinen), saman kokoisia ja muotoisia. Jokaisen helmen halkaisija on 2 cm, ohuet narut vahvistetuilla päillä.

Hallinto: Peli alkaa perinteisellä nuken saapumisella, joka tuo opetusmateriaalia, jolle lapset tekevät koristeita.

Opettaja kiinnittää huomiota siihen, että helmet ovat erivärisiä. Valittuaan 2 helmeä - valkoisen ja punaisen, hän selittää: "Tämä helmi on valkoinen ja tämä on punainen. Pujotamme ensin valkoisen helmen ja sitten punaisen." Joka kerta, kun sanan tai värin nimeen liittyy tietyn värisävyisen helmen näyttö. Lisäopastus tapahtuu seuraavasti: aluksi lapset valitsevat ja pujottelevat helmiä yhteiseen langaan ja suorittavat sitten tehtävän itsenäisesti. Opettaja keskittää lasten huomion materiaalin alustavaan valmisteluun nyöritykselle: aseta jokainen helmipari pöydälle niin, että on helpompi ottaa valkoinen helmi ensin. Lapset, jotka suorittavat tehtävän nopeasti ja helposti, voidaan pyytää nauhaamaan muita väriyhdistelmiä - valkoisia ja sinisiä - helmiä. Muiden väriyhdistelmien onnistuneen vuorottelun perusta on valkoinen, tuttu väri.

Opettaja auttaa virheitä tekeviä: hän poistaa väärin kiristetut helmet ja kehottaa lasta suorittamaan tehtävän hitaasti, varovaisemmin. Pääsääntöisesti lapset nauttivat värikkäiden esineiden käsittelystä, eikä sillä ole väliä, jos jollain heistä on vaikeuksia selviytyä tehtävästä. Tätä iloa ei voi sammuttaa värien pakollisen muistamisen vaatimuksilla.

Kun tehtävä on suoritettu, opettaja, solmittuaan lankojen päät, kehottaa lapsia lähestymään nukkea ja antamaan sille helmiä.

Didaktinen peli nro 2 "Valitse hahmo"

Didaktinen tehtävä:vahvistaa lasten ajatuksia geometrisista muodoista ja harjoitella niiden nimeämistä. Opi valitsemaan ne mallin mukaan. Vahvistaa geometristen muotojen tutkimisen taitoa jäljitys- ja peittotekniikoilla.

Materiaali: esittely: ympyrä, neliö, kolmio, soikea, suorakulmio, leikattu pahvista. Moniste: kortit, joissa on viiden geometrisen muodon ääriviivat, yksi muoto jokaisesta muodosta on samankokoinen kuin korttien ääriviivat.

Hallinto: Opettaja näyttää ympyrän ja hahmottaa sitä sormellaan ja kysyy: "Mikä on tämän hahmon nimi, mikä on sen muoto?" Hän näyttää soikiota ja myös jäljittää sitä sormellaan: "Mikä on tämän hahmon nimi, mikä on sen muoto?" Hän tekee saman muiden muotojen kanssa seuraavassa järjestyksessä: kolmio, neliö, suorakulmio. Kun jäljität kuvioita, sinun tulee kiinnittää huomiota kulmiin. Opettaja korjaa lasten epätarkkoja ja virheellisiä vastauksia. ”Pöydilläsi on kortteja, joissa on erimuotoisia hahmoja, ja samat hahmot tarjottimilla. Aseta kaikki hahmot korteille niin, että ne vastaavat piirrettyjä.

Opettaja pyytää lapsia jäljittämään sormellaan jokaisen tarjottimella makaavan hahmon ja asettamaan sen sitten ääriviivoille. Pelin lopussa opettaja tiivistää asian: "Tänään opimme valitsemaan muotoja muodon mukaan ja nimeämään ne - ympyrä, neliö, soikea, kolmio, suorakulmio."

Tuntien sarjan ja yksilöllisen työn jälkeen lapsille tarjottiin tehtäviä, joiden tulosten perusteella pystyttiin luonnehtimaan näköpatologiasta kärsivien esikoululaisten objektiivisen maailman visuaalisia ideoita.

Taulukko nuoremman ryhmän lasten visuaalisen havainnon tuloksista, joilla on näköpatologia

I taso	Taso II	Taso III
37,2%	43,5%	19,3%

Ensimmäisen diagnoosin tuloksiin verrattuna ensimmäisen tason ryhmä (korkea visuaalinen havainto) nousi 9 %, toisen tason ryhmä (keskiarvo) kasvoi 4 % ja kolmannen tason ryhmä (matala) laski 13 %. %.

Lasten topologisiin ryhmiin jakamisen taustalla olevien saatujen tietojen laadullinen analyysi antaa meille mahdollisuuden päätellä, että tällaiset parametrit ovat:

• Motivoi lapsia suorittamaan tehtäviä ja voittamaan vaikeuksia.
• Lasten visuaalisen havainnon menetelmien hallinta.
• Näön patologia.

Tutkittuamme esikouluikäisten visuaalisen havainnon diagnostiikan tuloksia voidaan sanoa, että tutkimillamme lapsilla oli eritasoisia visuaalisia havaintoja, koska he ovat sen eri kehitysvaiheissa.

Johtopäätös

Tehty tutkimus vahvisti sen relevanssin ja merkityksen.

Nykyaikaisen filosofisen ja psykologisen pedagogisen kirjallisuuden analyysin ja yleistyksen perusteella olemme korostaneet, että visuaalinen havainto on tärkein havainnointityyppi, joka tarjoaa tuottavimman oppimisen ja runsaasti mahdollisuuksia houkutella henkilöä yhteiskunnallisesti hyödylliseen työhön.

Havainto vaatii analysaattoreiden valmiuden lisäksi jonkin verran kokemusta: tietoa asioista ja kykyä havaita ne. Havaintokyvyn kehittyminen on siis siirtymä lapsen yhtenäisestä, pirstoutuneesta esineiden havainnosta asioiden, tapahtumien ja ilmiöiden dissektoituun, merkitykselliseen ja kategoriseen heijastukseen niiden tilallisissa ja ajallisissa kausaalisissa suhteissa. Tämän mukaisesti erotetaan lasten tilankäsityksen ja liikkeen havainnon ominaisuudet. Erityinen rooli tässä on aikuisen puheella, joka välittää visuaalisen havainnon kehittymistä. Aikuinen osallistuu havainnoinnin perusominaisuuksien: objektiivisuuden, eheyden, rakenteen, pysyvyyden, mielekkyyden, apperseption sosialisointiin.

Kurssityön toisessa luvussa kuvatun diagnostisen kokeen tarkoituksena oli diagnosoida esikouluikäisten näköpatologiasta kärsivien lasten visuaalisen havainnon perusominaisuudet ja piirteet.

Suorittaessamme esikouluikäisten lasten visuaalisen havainnon diagnostiikkaa, tulimme siihen tulokseen, että visuaalisen havainnon kehittyminen riippuu yleisistä kuvioista, jotka ovat tyypillisiä lapsille, joilla on näköpatologia.

Esikouluikäisten lasten visuaalisen havainnon kehitystason tutkimustulosten analyysi johti siihen johtopäätökseen, että tutkimillamme lapsilla oli erilaisia ​​visuaalisen havainnon tasoja, koska ovat eri kehitysvaiheissa. Tämän ansiosta pystyimme tunnistamaan eriytetyt lapsiryhmät, joilla oli korkea, keskimääräinen ja alhainen visuaalisen havainnon kehitystaso, mikä heijastaa heidän yksilöllisiä kykyjään.

Saadut tulokset osoittivat jälleen kerran tarpeen järjestää ja johtaa alaryhmä- ja yksilötunteja visuaalisen havainnon kehittämiseksi nuoremmille esikouluikäisille lapsille, joilla on näköpatologia.

Bibliografia

1. Andreeva G.M. Sosiaalisen kognition psykologia. Oppikirja - M.: Aspect Press, 1997.

2. V.A. Barabanštšikov. Havainto ja tapahtuma. Opetusohjelma -

Pietari: Aletheya, 2002.

3. Bashaeva T.V. Kolmesta seitsemään vuotiaiden lasten käsityksen kehittäminen. Menetelmäopas - Jaroslavl, 2001.

4. Boguslavskaya Z.M. Esikoululaisten valitsema väri- ja muotovalinta toiminnan luonteen mukaan. Opetusohjelma -

M.: Koulutus 1958.

5. Wenger L.A. Havainto ja oppiminen. Esikouluikä -

M.: Koulutus 1969.

6. Vygotsky L.S. Psykologian luentoja - Pietari: Sojuz, 1997.

7. Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V.,

Solntseva L.I. Havainnon kehittyminen lapsessa - M.: School Press, 2007

8. Druzhinina L.A., Alekina T.A., Shestakova I.A., Sherzhukova N.E. Näkövammaisten esikouluikäisten visuaalisen havainnon kehittämisen tunnit. Ohjeita. – Tšeljabinsk: ALIM, kustantamo M. Volkova, 2007.

9. Ermakov V.P., Yakunin G.A. Typhlopedagogian perusteet: Näkövammaisten lasten kehittäminen, koulutus ja koulutus. Opetusohjelma. – M.: Inhimillinen. julkaissut VLADOS, 2000.

10. Zaporozhets A.V. Valittuja psykologisia teoksia. Lapsen henkinen kehitys / toimittanut Davydov V.V., Zinchenko V.P. –

M., 1986.

11. Zaporozhets A.V. Tunteiden ja havaintojen kehittyminen varhaiskasvatuksessa ja esikoulussa. Oppikirja - M.: 1986.

12. Zaporozhets A.V. Esikoululaisen lapsen käsityksen kirjallisesta teoksesta psykologia: oppikirja. – M.: Pedagogiikka, 1964.

13. Esikoulupedagogian historia Venäjällä, toimittanut S.F. Egorova: M., 1999.

14. Kirilenko G.G., Shvetsov E.V. Filosofinen sanakirja. – M.: 2002.

15. Komensky Ya.A. Valitut pedagogiset teokset - M.: Pedagogika, 1982. (Komensky Y.A., op. 2 osassa - osa 1)

16. Nikulina L.V., Fomicheva L.V., Artyukevich E.V. Lapset, joilla on amblyopia ja strabismus. Oppikirja / toimittanut Nikulina G.V. – Pietari: A.I.:n mukaan nimetty Venäjän valtion pedagogisen yliopiston kustantamo. Herzen, 1999.

17. Plaksina L.I. Näkövammaisten lasten päiväkodin korjaustyön teoreettiset perusteet. Oppilaitosten käsikirja - M., 1998.

18. Plaksina L.I. Visuaalisen havainnon kehittäminen näkövammaisilla lapsilla (matematiikan oppimisprosessissa) - Kaluga: Adele Publishing House, 1998.

19. Plaksina L.I. Näkövammaisten lasten visuaalisen havainnon kehittäminen esineiden piirtämisessä. Koulutus- ja metodologinen käsikirja defektologiopettajille - M.: Humanit. alkaen. Vlados-keskus, 2008.

20. Podkolzina, E. N. Visuaalisen havainnon kehittäminen esikouluikäisillä näkövammaisilla / E. N. Podkolzina // Kehityshäiriöistä kärsivien lasten koulutus ja koulutus. - 2007. - nro 3. - s. 35-39.

21. Tyypin IV erityiskoulutuslaitosten ohjelmat (näönvammaisille lapsille). Päiväkodin ohjelmat. Korjaustyö päiväkodissa / Toim. L.I. Itkuinen. -M.: Kustantaja "Exam", 2003.

22. Solntseva L.I. Johdatus esikoulu- ja kouluiän typlopsykologiaan. – M.: polygrafipalvelu, 1997.

23. Solntseva L.I., Deniskina V.Z., Butkina G.A. Näkövammaisten lasten kasvatuksen psykologia - M.: Tax Bulletin, 2004.

24. Tuponogov B.K. Korjauspedagogian perusteet: - oppikirja. Hyöty. – M.: Lapsuuden kaupunki, 2008.