Introduction

La perception visuelle est la formation d'images et de situations du monde extérieur par leur impact direct sur l'œil. Dans la science moderne, les concepts de « perception » et de « processus sensoriels » ne sont pas identifiés, qui ne sont pas initialement une perception, mais le deviennent.

La perception visuelle est considérée non seulement comme une réaction à une stimulation, mais aussi comme un acte d'extraction d'informations sur des événements et des objets du monde extérieur. Il a une énorme signification cognitive pour l'enfant, guide et régule son comportement.

La formation et l'éducation dans les jardins d'enfants pour enfants déficients visuels visent à compenser et à corriger précocement les déviations secondaires du développement des enfants, à mettre en œuvre un travail thérapeutique et de réadaptation pour corriger la vision, ainsi qu'à la préparation réussie des enfants à l'école. Le succès de la résolution de tous ces problèmes dépend de leur résolution en étroite relation. À cet égard, le développement de la vision et de la perception visuelle est important, car l'infériorité du premier entraîne un développement insuffisant du second. L'une des tâches particulières du travail correctionnel et éducatif dans les jardins d'enfants pour enfants malvoyants est le développement de méthodes. de la perception visuelle, de l'orientation visuelle lors d'un exercice actif et de l'activation des fonctions visuelles.

Ainsi, la problématique de la recherche et de la compensation des déficiences de la perception visuelle chez les enfants malvoyants est extrêmement pertinente et occupe une place particulière dans le domaine de leur réadaptation médicale, psychologique et pédagogique.

Pour développer la perception visuelle, il est nécessaire d'utiliser tous les types d'activités des enfants : jeux, travail, cours et activités ménagères. Cela permettra aux enfants de développer des compétences pratiques et la capacité d’utiliser une vision défectueuse pour répondre à divers besoins vitaux. Cependant, dans la pratique, il existe une opinion selon laquelle les cours sur l'enseignement des méthodes d'examen visuel devraient être dispensés frontalement pendant le temps imparti dans la routine quotidienne. Bien souvent, ces exercices sont inintéressants et sédentaires, ce qui réduit leur efficacité.

Il ne reste plus qu'à identifier le type d'activité le plus efficace avec lequel vous pourrez obtenir un maximum de résultats. Le plus grand intérêt pour les méthodes d'enseignement de l'examen visuel chez les enfants d'âge préscolaire est dû à l'activité ludique, puisqu'elle est dominante à cette période d'âge. Ainsi, le sujet de ma thèse est formulé comme suit : « Développement de la perception visuelle chez les enfants de 5 ans présentant diverses déficiences visuelles à travers des jeux et des exercices didactiques. »

Objet d'étude– le processus de développement de la perception visuelle chez les enfants de 5 ans présentant diverses déficiences visuelles.

Sujet d'étude– des jeux et exercices didactiques comme moyen efficace de développer la perception visuelle chez les enfants de 5 ans présentant diverses déficiences visuelles.

Hypothèse - Les jeux et exercices didactiques peuvent être un moyen efficace de développer la perception visuelle chez les enfants de 5 ans déficients visuels, sous réserve de conditions pédagogiques particulières :

– les étapes de la formation ;

– sélection de jeux et d'exercices didactiques spéciaux, ainsi que adaptation des jeux utilisés dans l'enseignement aux enfants sans aucune déviation ;

– prise en compte des charges visuelles.

But de l'étude– développement d'un système de jeux et d'exercices didactiques pour les enfants de 5 ans déficients visuels.

Tâches :

1. Étudier et analyser la littérature psychologique, pédagogique, méthodologique, médicale et spécialisée sur le problème de recherche.

2. Étudier le degré de déficience visuelle et les capacités visuelles des enfants.

3. Identifier le niveau de perception visuelle des objets et de leurs images chez les enfants.

4. Sélectionnez des jeux et des exercices didactiques pour les enfants de 5 ans ayant une déficience visuelle.

5. Systématiser les jeux et exercices didactiques.

6. Déterminer les méthodes et techniques spéciales les plus efficaces pour gérer les jeux dans le système de travail correctionnel et éducatif auprès des enfants malvoyants de 5 ans.

7. Analyser les résultats du travail correctionnel.

1. Fondements théoriques du développement de la perception visuelle

1.1 État actuel de la problématique du développement de la perception visuelle dans les déficiences visuelles

La problématique de la recherche et de la compensation des déficiences de la perception visuelle chez les enfants malvoyants est extrêmement pertinente et occupe une place particulière dans le domaine de leur réadaptation médicale, psychologique et pédagogique.

Selon l'Organisation mondiale de la santé, au cours des dernières décennies, dans tous les pays du monde, la composition de la population d'enfants déficients visuels a changé qualitativement et quantitativement. Grâce à l'évolution de l'étiologie et des formes cliniques des maladies oculaires et à l'amélioration constante des traitements et des mesures préventives, le nombre de personnes totalement aveugles a diminué. De ce fait, le nombre de malvoyants profonds (acuité visuelle de 0,05 à 0,1) et de malvoyants (acuité visuelle de 0,01 à 0,04) a augmenté. Parmi les enfants appartenant à la catégorie sociale des aveugles, 77 % ont une vision résiduelle. La compensation des troubles de la perception visuelle chez ces enfants peut faciliter l'orientation dans l'espace, le processus éducatif, la formation professionnelle et l'intégration dans la société des personnes voyantes.

La nécessité et les possibilités de compenser les troubles de la perception visuelle chez les enfants ayant une vision profondément endommagée sont étayées par les travaux d'ophtalmologistes, de neurophysiologistes, de psychophysiologistes, de typhlopsychologues et de typhlopédagogues. Beaucoup de ces études ont révélé l’impact négatif de la cécité et de la basse vision sur le développement des processus cognitifs, ce qui limitait considérablement la socialisation naturelle des enfants.

La perception visuelle est la formation d'images et de situations du monde extérieur par leur impact direct sur l'œil. Dans la science moderne, les concepts de « perception » et de « processus sensoriels » ne sont pas identifiés, qui ne sont pas initialement une perception, mais le deviennent (B.G. Ananyev, J. Gibson, etc.).

La perception visuelle est le type de perception le plus important, jouant un rôle important dans le développement mental d'un enfant, ayant non seulement une énorme signification informationnelle, mais aussi opérationnelle. Elle participe à la régulation de la posture, au maintien de l’équilibre, à l’orientation dans l’espace, au contrôle du comportement, etc. La formation de la perception visuelle est à la base de la formation de l'organisation des formes figuratives de cognition à l'âge scolaire.

Nos nombreuses années d'expérience dans la recherche sur les enfants ayant une déficience visuelle ont montré que leurs caractéristiques en matière d'état du système visuel et de perception peuvent varier considérablement. Cela dépend de la structure et de la gravité du défaut sensoriel primaire, de la durée de la privation, de l'état du système nerveux central (SNC), du rapport entre les niveaux de développement intellectuel et émotionnel, des qualités personnelles et du degré de négligence pédagogique.

La majorité des enfants envoyés dans des institutions spéciales présentent de graves lésions organiques du système neurovisuel. Parallèlement, une déficience visuelle profonde congénitale ou survenant dans les premiers stades de l’ontogenèse conduit au développement d’une privation sensorielle et perceptuelle, qui a un impact négatif sur la formation des processus cognitifs et sur la personnalité de l’enfant. L'interaction du facteur organique associé au défaut somatique primaire et au facteur de privation détermine dans chaque cas spécifique le tableau clinique complexe de la maladie du système visuel, ainsi que divers écarts par rapport à la norme dans les propriétés de la perception visuelle et d'autres troubles mentaux. processus.

Actuellement en Russie, les possibilités de prévention de la privation visuelle au début de l'ontogenèse et à l'âge préscolaire ne sont pas suffisamment mises en œuvre. Cela est dû au manque de méthodes, d'équipements, de spécialistes et de centres de rééducation visuelle pour les jeunes enfants. En conséquence, les enfants présentant de graves déficiences visuelles et des anomalies secondaires du développement mental sont scolarisés dans des écoles spéciales. À cet égard, il est nécessaire de mener un travail correctionnel spécial visant à surmonter les conséquences de la privation dans les établissements préscolaires pour les enfants déficients visuels. Pour une détermination scientifiquement fondée des tâches, du contenu, de la portée et des méthodes du travail correctionnel, des informations sont nécessaires sur les caractéristiques psychologiques de la perception en cas de déficience visuelle profonde.

De nombreuses études caractérisent l'état de la perception visuelle et justifient une approche systématique pour résoudre le problème de la compensation de ses déficiences chez les enfants malvoyants, vision résiduelle et chez les enfants sourds malvoyants à l'âge préscolaire et primaire.

1.2 La perception visuelle en tant que système fonctionnel complexe

L'idée de la perception visuelle en tant qu'acte systémique complexe est basée sur la théorie des systèmes fonctionnels de P.K. Anokhin, la théorie des fondements psychophysiologiques des processus mentaux par B.M. Teplova et E.N. Sokolov, théories du développement des fonctions mentales supérieures par L.S. Vygotsky, la théorie de l'unité d'apprentissage et du développement mental de l'enfant par P.P. Blonsky et V.V. Davydov, théories de l'activité de S.L. Rubinstein et A.N. Leontiev, théories de l'organisation systémique des processus mentaux B.G. Ananyev et B.F. Lomova. Conformément à ces théories, la perception visuelle est considérée comme un processus qui comprend des composantes attentionnelles (attention), mnémoniques (mémoire), mentales, émotionnelles et autres.

En psychologie russe, la perception visuelle est considérée comme un système complexe d'actions de perception et d'identification.

Dès la première étape de la perception, à l'aide d'actions perceptuelles, un objet est détecté, distingué et ses caractéristiques informatives sont isolées. Ensuite, ils sont intégrés dans une formation perceptuelle holistique, c'est-à-dire une image visuelle se forme sur la base d'un complexe de signes perçus. Ensuite, une comparaison a lieu - la corrélation de l'image perçue avec les normes perceptuelles et verbales stockées en mémoire. L'évaluation du degré d'accord entre l'image et la norme de mémoire permet une catégorisation, c'est-à-dire décider de la classe à laquelle appartient un objet.

Ainsi, la perception visuelle est une activité système complexe, comprenant le traitement sensoriel de l'information visuelle, son évaluation, son interprétation et sa catégorisation.

La base de cette activité systémique réside dans les processus sensoriels primaires se produisant dans l'analyseur visuel. En règle générale, avec une vision basse profonde et une vision résiduelle, le traitement sensoriel primaire des caractéristiques de l'objet est perturbé, ce qui conduit à des écarts par rapport à la norme dans la perception visuelle en général. La compensation des troubles de la perception dépend en grande partie de la capacité de l'enseignant à apprendre à l'enfant à organiser son activité perceptuelle, en assurant la détection et la discrimination des caractéristiques informatives, la formation et la reconnaissance d'une image d'un objet.

Perception visuelle et attention. La perception du monde extérieur est impossible à la fois sans une attention dirigée vers l'extérieur et sans une attention dirigée vers les images standard de la mémoire. Dans des conditions normales, le système visuel combine les caractéristiques d'un objet en un tout, sans les mélanger avec les caractéristiques des objets voisins. Cette sélectivité est assurée par des mécanismes attentionnels basés sur la proximité spatiale.

La microgenèse de la perception visuelle se caractérise par le passage d’une perception globalement adéquate à une perception adéquate en détail. Pour mettre en œuvre avec succès ce processus chez un enfant ayant une déficience visuelle profonde, il faut prêter attention non seulement aux contours généraux de l'objet, mais également aux parties et détails individuels. La formation de l'attention détermine le développement chez l'enfant de formes actives de perception et la capacité d'identifier les propriétés significatives et essentielles de l'environnement.

Processus mnésiques et mentaux dans le système de perception visuelle. La mémoire joue un rôle essentiel dans les processus sensoriels et perceptuels. Les mécanismes mnésiques assurent la mise en œuvre non seulement de la reproduction, mais également de la perception des informations sur le monde extérieur. L’acte complexe de perception visuelle repose sur des mécanismes de mémoire. Les processus mnésiques influencent la formation d'une image de perception, puisque sur leur base sont effectués la sélection de caractéristiques informatives, leur mémorisation et la classification des images. La reconnaissance d'objets n'est possible que sur la base d'une trace (standard) existant en mémoire, et est inextricablement liée aux processus de mémoire à court et à long terme (CP et DP). Au niveau CP, les informations arrivant par le canal sensoriel sont comparées aux normes stockées au niveau DP.

En cas de déficience visuelle profonde, la reconnaissance dépend du degré de précision, de la stabilité de l'étalon, ainsi que des stratégies individuelles pour le récupérer en mémoire, qui sont déterminées par de nombreux facteurs (intellectuels, émotionnels, personnels, etc.).

Un niveau élevé de formation de relations interfonctionnelles entre la perception visuelle et la mémoire est une condition importante qui garantit les activités éducatives des enfants ayant une vision normale et malvoyante. Une bonne mémoire visuelle favorise le développement des capacités créatives des enfants, facilite l'accomplissement des tâches éducatives et affecte de manière significative la productivité de l'apprentissage.

La psychologie moderne montre le rôle particulier de la perception dans le développement de la pensée et la grande importance du niveau de développement de la pensée pour la perception. Il a été établi que la sensibilité sensorielle augmente lors du processus de résolution de problèmes mentaux. Cela s'explique par le fait que les processus sensoriels sont étroitement associés aux opérations mentales et sont activés lors de la résolution de problèmes. La pensée est à l’origine de changements dans la sensibilité sensorielle.

Le lien entre la perception et la pensée se révèle au stade de la formation de l'image, au cours duquel les caractéristiques des objets sont distinguées et intégrées. Les opérations mentales comprennent la comparaison d'images visuelles avec des normes stockées en mémoire, l'identification et la catégorisation des images. Dans le processus de perception, il y a une transition de l'analyse élémentaire des données sensorielles à la formation d'idées généralisées.

Le lien étroit de la perception avec d'autres fonctions mentales détermine la hiérarchie des niveaux de formation d'une image visuelle systémique. Au niveau sensoriel-perceptuel de base (sensation et perception), les images dites primaires se forment par l'impact direct des objets sur les sens. Chaque organe sensoriel reflète certaines propriétés des objets, ce qui correspond à des sensations de différentes modalités : visuelles, auditives, tactiles, etc.

Les représentations (images secondaires) surgissent sans influence directe sur les sens des objets extérieurs ; ils reflètent les mêmes propriétés des objets qui se reflètent dans les sensations et la perception. Cependant, lors du passage des images primaires aux images secondaires, leur structure peut changer ; Certaines fonctionnalités sont améliorées et mises en valeur, tandis que d'autres sont réduites. Les représentations allient clarté et généralité ; le plus souvent, ils réduisent le hasard et mettent l’accent sur les caractéristiques essentielles et les plus informatives. La formation des images secondaires contient deux tendances : le détail et l'intégration, la généralisation et la schématisation. La luminosité, la clarté, le degré de détail et d'autres caractéristiques des images dépendent de l'activité du sujet.

Le niveau de représentation comprend la mémoire figurative, l'imagination, les images séquentielles, etc. La mémoire figurative est l'impression et la reproduction ultérieure d'images sensorielles et perceptuelles. L'imagination est la formation de nouvelles images secondaires basées sur la combinaison et la transformation de celles qui sont en mémoire. Au niveau des idées, des images standards et des cartes cognitives se forment. Les images secondaires offrent des opportunités d'aller au-delà de la perception immédiate.

Le niveau de réflexion parole-mentale est associé à la formation de concepts et au fonctionnement avec des systèmes de signes. La relation entre les processus imaginatifs et les opérations logiques lors de la construction d’une image à ce niveau dépend du but et des objectifs de l’activité spécifique de l’individu.

Ainsi, l’image systémique inclut les trois niveaux de réflexion mentale. Le rôle régulateur de l’image dans l’apprentissage et le comportement de l’enfant ne se réalisera que lorsque les données sensorielles seront combinées au rationnel. Une image dépourvue de données sensorielles ne peut pas assurer une régulation adéquate et efficace de l’apprentissage et du comportement.

Une image systémique qui remplit des fonctions cognitives et régulatrices possède un certain nombre de propriétés. La principale propriété d'une image est l'objectivité, c'est-à-dire le contenu de l'image sont constitués d'objets et de phénomènes du monde extérieur. L'image systémique de la modalité visuelle se forme sur la base de l'image sensorielle-perceptuelle originale (sensation et perception). "La vision pratique normale ne repose pas sur la fonction visuelle abstraite, mais sur l'objectivité et la situationnalité de l'image visuelle."

Avec une vision normale, une image holistique d’un objet se forme dans l’esprit de l’individu. Cette propriété de réflexion figurative est associée aux mécanismes de mémoire (comparaison séquentielle ou instantanée d'une image avec un étalon) et de pensée (opérations d'analyse et de synthèse).

L'influence de l'expérience visuelle accumulée sur le processus de perception, la connexion de l'image avec l'expérience passée est appelée aperception. Cette propriété est réalisée en extrayant du matériel de la mémoire et en le comparant avec les événements du moment présent.

Le niveau de formation et le volume de l'expérience passée déterminent la propriété d'anticipation - la réflexion anticipative, qui repose sur la capacité de prendre une décision concernant un objet avec une certaine anticipation spatio-temporelle.

L'image visuelle est caractérisée par la propriété de constance, c'est-à-dire indépendance de la perception d'un objet par rapport aux changements des conditions d'éclairage, de sa distance aux yeux, de son orientation, de son emplacement et d'autres facteurs variables.

La généralisation de l'image est associée à l'abstraction de caractéristiques et d'éléments aléatoires, à l'identification des propriétés et connexions essentielles de l'objet et, sur leur base, à son attribution à une certaine catégorie. La propriété de généralité dépend d'opérations mentales : analyse-synthèse, comparaison, abstraction, généralisation.

Ainsi, l'objectivité, l'intégrité, la structure, l'aperception, l'anticipation, la constance, la généralité ne sont pas des propriétés initiales, mais surviennent dans le processus de formation d'images visuelles dans l'ontogenèse.

1.3 Perception visuelle et ses caractéristiques informatives

À l'aide des yeux, une personne perçoit l'éclairage (légèreté), la couleur, la taille, la forme, détermine le mouvement et la direction des objets lorsqu'ils se déplacent et s'oriente dans l'espace.

Perception de la forme des objets

La principale caractéristique d’un objet, son contenu sensoriel, est sa forme. De nombreuses études menées par des scientifiques nationaux sur les questions de perception nous permettent de conclure que la plupart d'entre elles mettent en évidence la forme d'un objet comme la caractéristique la plus informative.

Des études physiologiques sur la perception des objets par les enfants indiquent que l'objet perçu est constitué de signes de force physiologique inégale. Le secret du mécanisme physiologique de la perception réside dans l'inhibition inductive de la composante faible par la composante forte. La forme est l’une des composantes physiologiquement fortes d’un stimulus objet ; elle est étroitement liée au contenu. Dans la forme, les enfants recherchent des propriétés, des qualités qui caractérisent l'objet. La forme d'un objet est divisée en formes géométriques : cercle, carré, triangle, ovale, rectangle, etc. Les paramètres géométriques de la forme sont : les dimensions, les angles entre les éléments linéaires et plans, la rectitude et la courbure des limites de la forme. Tout cela caractérise le dynamisme, la staticité et la dimensionnalité de la forme. La perception visuelle des éléments et des paramètres géométriques forme une image correspondante des objets. Par son contenu, l'étude de la forme des objets est associée à des opérations indicatives, de recherche, d'identification perceptuelle et logiques de diverses natures. Le système visuel doit être capable non seulement de distinguer la frontière entre l'objet et l'arrière-plan, mais aussi d'apprendre à la suivre. Cela se fait à travers les yeux, qui, pour ainsi dire, soulignent secondairement le contour et sont une condition nécessaire pour créer une image de la forme d'un objet. La perception visuelle de la forme d'un objet est influencée par : la taille de l'objet, la distance aux yeux, l'éclairage, le contraste entre la luminosité de l'objet et celle du fond, etc.

La cognition de la forme implique l'activation de la perception sémantique, la formation d'idées et le développement de la pensée. (V.P. Ermakov, G.A. Yakounine p. 65).

Perception de la taille des objets.

Une condition importante pour percevoir la taille des objets est la capacité de les visualiser simultanément. La capacité de regarder un objet dépend du champ de vision de l’enfant. La taille de l'objet et la distance à laquelle il est observé dépendent du niveau de développement des fonctions motrices de l'œil. Pour ce faire, il est nécessaire de créer des conditions permettant aux enfants d'observer délibérément les objets, les processus et les phénomènes de la réalité environnante. Un rôle important est joué par l'utilisation d'exercices spéciaux visant à développer la perception des tailles, les relations de grandeur, l'évaluation des distances, des directions, etc.

Perception de la couleur et du contraste.

Les caractéristiques informatives importantes des objets et des images sont la couleur et le contraste. La couleur est fixée visuellement et reste longtemps dans l’esprit de l’enfant. Au stade de la détection des objets, la couleur est un signal qui attire l’attention de l’enfant. Même une tache de couleur ordinaire stimule la réponse visuelle. Aux étapes ultérieures de la perception, la couleur sert à mettre en valeur la couleur et la tridimensionnalité d'un objet et à le relier au monde extérieur.

La couleur, en tant que propriété objective du handicap, possède une grande expressivité émotionnelle. Tout d’abord, toutes les nuances du spectre sont émotionnellement associées à la perception sensorielle de la température corporelle. Ainsi, les couleurs rouge, orange, jaune sont associées à la chaleur ; vert, bleu, bleu, violet - avec le froid. En plus de transmettre la sensation de chaleur et de froid, la couleur influence activement l’humeur de l’enfant. Par exemple, le rouge excite et mobilise, tandis que le vert et le bleu calment.

La présence de la vision des couleurs joue un rôle important dans l'identification des objets et des images, permet de mieux distinguer les détails des objets et de percevoir un grand nombre de caractéristiques informatives.

La sélection d'illustrations utilisant des échelles de contraste tonal, l'utilisation correcte des couleurs rouge, jaune, verte et bleue dans les images, l'utilisation de nombreuses aides visuelles colorées contribuent à une identification plus correcte des éléments visuels, en y mettant en évidence les caractéristiques informatives inhérentes aux objets. et les phénomènes de la réalité environnante.

Perception du mouvement.

La perception du mouvement est le reflet des changements de position qu'occupent les objets dans l'espace. Lorsqu'un objet est détecté à la périphérie du champ visuel, un tour réflexif des yeux se produit, à la suite duquel l'image de l'objet se déplace vers le champ visuel central, où l'objet est distingué et identifié. Le rôle principal dans la perception du mouvement est joué par les analyseurs visuels et kinesthésiques. Les paramètres de mouvement d'un objet sont la vitesse, l'accélération et la direction. L'enfant reçoit des informations sur le mouvement des objets dans l'espace de deux manières différentes :

1. percevoir directement l’acte de mouvement ;

2. basé sur l'inférence sur le mouvement d'un objet.

À l'aide de la vision, les informations sur le mouvement des objets sont obtenues de deux manières : avec un regard fixe et à l'aide du suivi des mouvements oculaires.

1.4 Formation de la perception visuelle chez les enfants ayant une vision normale

Conformément au concept de L.S. Vygotsky (1960) l'ontogenèse de la perception est un processus systémique qui s'effectue uniquement sur la base d'une combinaison de maturation organique et d'apprentissage. Au stade génétique le plus bas de l'ontogenèse, des relations interfonctionnelles se développent entre la perception et la mémoire (systèmes perceptuels-mnémotechniques), ce qui permet d'ajuster le processus de formation d'images sur la base de l'expérience passée. Au stade génétique le plus élevé, à l'adolescence, la perception se conjugue avec la pensée conceptuelle, garantissant sa signification et sa catégorisation. De nouvelles caractéristiques qualitatives de la perception n'apparaissent que grâce à son interaction avec d'autres fonctions mentales.

Au cours de l’ontogenèse, l’organisation sensorielle-perceptuelle de l’enfant se forme, reliant différents organes sensoriels en un seul système fonctionnel. Le rôle principal dans ce système est joué par l'analyseur visuel.

Chez un enfant ayant une vision normale, lorsque l'œil est exposé à divers stimuli visuels, les structures neuronales du système visuel mûrissent. Le développement de la perception en tant qu'acte systémique complexe prend beaucoup de temps - de la naissance à 15-18 ans. Cela est dû à des changements morphofonctionnels progressifs dans le cortex cérébral entre la naissance et 18 à 20 ans. La modification constante du tissu cérébral au niveau neuronal sous l'influence de l'environnement externe est considérée comme de la plasticité. La rétine, les centres visuels sous-corticaux et le cortex visuel primaire (projectif) ont la plus grande plasticité au cours des premières périodes de la vie. Basé sur la plasticité des ensembles neuronaux, sous l'influence de l'expérience sensorielle précoce, un réglage fin des connexions neuronales se développe, assurant la perception de la forme, du mouvement, de la profondeur de l'espace, etc.

Comme déjà mentionné, la formation d'une organisation d'ensemble hiérarchique du cortex cérébral dépend de la maturation structurelle et fonctionnelle de l'appareil des connexions interneurones. Conformément aux données morphologiques, ce processus prend beaucoup de temps au cours de l'ontogenèse, jusqu'à 18 à 20 ans. Par conséquent, l’organisation de l’ensemble néocortical atteint un niveau de maturité entre 18 et 20 ans. Ainsi, contrairement aux connexions neuronales du cortex visuel primaire, qui se forment à un âge précoce, les connexions dans les zones de projection et d’association du cortex mûrissent beaucoup plus tard. Sur la base de ces données, on peut supposer que la plasticité des interactions corticales intercentrales à l'âge scolaire est élevée.

Une étude psychophysiologique de l'ontogenèse de la perception visuelle chez les enfants ayant une vision normale a révélé une implication hétérochronique croissante des zones associatives du cortex dans l'analyse de l'information visuelle avec l'âge et une augmentation de leur influence sur le cortex visuel de projection. Ces travaux présentent des données expérimentales caractérisant les périodes de développement ontogénétique de la perception visuelle. Chez l'homme, la maturation morphofonctionnelle la plus intense des connexions interneurones, les relations cortico-sous-corticales dans le système de projection (rétine, centres sous-corticaux, cortex visuel) se produit à l'âge de 2 à 3 mois et ne se termine pas avant 6 ans. Pendant cette période, la formation du système de projection assure la formation de mécanismes qui mettent en œuvre l'identification de caractéristiques simples et complexes des objets. À partir de 6 ans, le système de connexions intracorticales devient plus plastique et plus répandu et une implication spécialisée des parties postérieures et antérieures des zones associatives du cerveau se produit dans l'activité perceptuelle. Cela détermine la formation d'actions perceptuelles complexes, le mécanisme de corrélation de l'image avec le standard ; des conditions préalables sont créées pour construire des images adéquates de tout objet. De 6 à 7 à 9 à 10 ans, une maturation intensive des connexions intercentrales des zones corticales du cerveau se produit. Cet âge est considéré comme critique, ou sensible, pour le développement d’une perception holistique d’images et de situations complexes. L'amélioration ultérieure des connexions interneuronales dans le système de projection, l'interaction entre la projection et les zones associatives du cortex et les relations corticales intercentrales se poursuivent jusqu'à 18 ans. Une interaction systémique de diverses zones corticales des hémisphères droit et gauche impliquées dans l'activité cognitive se forme. L'intégration intracorticale de la projection visuelle et des zones associatives est améliorée.

Le développement ontogène de la perception visuelle est associé non seulement à la maturation de l'organisation anatomique et physiologique de l'analyseur visuel, mais aussi au contenu de l'activité au cours de laquelle il se réalise. L’importance de l’activité d’un enfant dans le processus d’activité est grande pour la formation d’actions perceptuelles au cours de l’apprentissage sensoriel. La perception est considérée comme une activité prédictive active du cerveau associée à une activité objective. La vision formelle (du sujet) est fournie par le mécanisme de traitement de l'information dans l'analyseur visuel uniquement en relation étroite avec une activité spécifique du sujet. Le développement de la perception visuelle est déterminé par l'activité active de l'enfant, sa communication avec les adultes et l'environnement social.

1.5 Caractéristiques psychologiques du processus de perception du monde environnant par les enfants normalement voyants

La perception est le principal processus cognitif de l'âge préscolaire, qui remplit une fonction unificatrice :

– premièrement, il combine les propriétés des objets en une image holistique de l'objet,

– d'autre part, il combine les propriétés des objets en une image holistique de l'objet, un travail coordonné de traitement et d'obtention d'informations,

– troisièmement, la perception combine toute l’expérience acquise sur le monde qui nous entoure sous forme d’idées et d’images d’objets et forme une image holistique du monde en fonction du niveau de développement de l’enfant.

Une compréhension correcte de la réalité garantit l’accumulation réussie de nouvelles connaissances, l’assimilation rapide de nouvelles activités, l’adaptation à tout nouvel environnement, la confiance en soi et le haut niveau d’activité de l’enfant, ainsi qu’un développement mental et physique accéléré. L'essence du processus de perception est qu'il assure la réception et le traitement primaire des informations du monde extérieur : reconnaissance et discrimination des propriétés individuelles des objets, des objets eux-mêmes, de leurs caractéristiques et de leur destination. La perception aide à distinguer un objet des autres, à distinguer certains objets ou phénomènes d'un certain nombre d'autres qui lui sont similaires ou différents.

Toute information nous parvient par les sens : yeux, oreilles, nez, langue, corps. Chaque organe sensoriel reçoit son propre type d’informations. Et dans le monde réel, chaque objet peut avoir différents types d’informations (différentes propriétés). Le rôle de la perception est qu'elle combine toutes les propriétés d'un objet et forme notre idée de l'objet entier avec toutes ses propriétés. Même lorsqu’un objet nous est retiré, nous pouvons l’imaginer à nouveau grâce à son seule odeur. Lorsque nous rencontrons un objet pour la première fois, une « image » de celui-ci se forme, que nous pouvons recréer mentalement. Ce ne sera pas très précis, mais schématique, ou une propriété ressortira - alors "l'image" de l'objet sera appelée une représentation. Au fur et à mesure que les connaissances sur le sujet s'accumulent, l'idée s'accumule, s'affine, comme si elle était restaurée et approchée avec précision par rapport au sujet lui-même. Lorsque les idées sont inexactes et incomplètes, une personne peut confondre les objets, ne pas les reconnaître et ne pas être en mesure de les utiliser correctement. La tâche de développer la perception est de former chez l'enfant une idée correcte des objets et des phénomènes environnants. Comment faire?

La condition principale est d'apprendre à l'enfant à utiliser ces objets. Et pas n'importe quelles actions, mais celles qui aident l'enfant à découvrir les propriétés fondamentales d'un objet, sa fonction et ses caractéristiques. Ces actions sont dites perceptuelles ou perceptives, exploratoires. Afin de faciliter ou d'accélérer le processus de formation d'idées sur le monde qui nous entoure, il est nécessaire d'enseigner à l'enfant les actions de base et les règles de perception. Lorsque l'enfant les maîtrisera, il étudiera lui-même, sans l'aide d'adultes, des objets et des phénomènes et se fera des idées correctes à leur sujet. Aux premiers stades du développement de la perception : au début de la période préscolaire, lorsque la perception est objective et que l'enfant n'a pas encore séparé ses propriétés, les actions perceptuelles sont primitives et se transforment immédiatement en actions performatives d'influence sur l'objet : saisir, lancer , manipulant. Par conséquent, l'image d'un objet formée chez un enfant reflète approximativement l'objet ; elle n'est pas disséquée, c'est-à-dire que les propriétés individuelles, les détails, les parties et les caractéristiques de l'objet ne sont pas distingués. L'enfant confond les objets et peut ne pas reconnaître un objet familier s'il est tourné ou s'il n'en montre qu'une partie.

Au cours de son développement ultérieur, l'enfant maîtrise des actions perceptuelles complexes qui lui permettent d'identifier les propriétés d'un objet ; le nombre de ces actions d'examen augmente lorsqu'il agit avec des objets. L'enfant commence à regarder les objets, à les toucher avec ses mains, d'abord avec un pinceau, puis avec ses doigts, en s'arrêtant sur des détails distinctifs. Un adulte enseigne à un enfant des actions perceptuelles telles que l'application d'objets les uns aux autres à des fins de comparaison, de superposition et de mesure. Grâce à diverses actions perceptuelles, l'image d'un objet se différencie, c'est-à-dire que les détails, les parties et les caractéristiques de l'objet y sont mis en évidence. L'image est plus proche de l'objet réel. L'idée d'un objet est enrichie par le nom de ses propriétés, des informations sur la destination de l'objet, les variétés possibles de l'objet et d'autres informations.

Chez un enfant d'âge préscolaire plus âgé, la perception des objets et des phénomènes repose sur un système d'actions perceptuelles et un système de normes avec lesquelles l'enfant compare les objets. La nature des actions perceptuelles change, la proportion d'examens visuels augmente et ce n'est que dans les cas difficiles et avec des objets inconnus que la main participe à l'examen. L'enfant peut déjà effectuer mentalement certaines actions motrices : retourner un objet, appliquer, mesurer. De telles actions complexes aident à former une image plus détaillée d'un objet, où toutes les propriétés et tous les détails sont dans une certaine relation les uns avec les autres, l'image est alors appelée systémique. L'enfant devient observateur, remarquant les moindres différences.

La perception devient un processus mental, de plus en plus réalisé dans l'esprit, les actions perceptuelles sont presque instantanément réduites, exécutées discrètement et rapidement. L’enfant reconnaît rapidement les objets familiers et remarque leurs différences et similitudes. Ensuite, ils disent que la perception est devenue un processus interne. Les actions perceptuelles effectuées dans l'esprit créent les conditions nécessaires à la formation de la pensée. La pensée vise déjà à connaître les caractéristiques externes des objets et des phénomènes, et à connaître les connexions cachées entre les objets et les phénomènes, leurs caractéristiques internes, les relations complexes entre eux, telles que la cause et l'effet, les fonctions des objets, les connexions génériques et spécifiques, etc. .

Tout ce qui précède justifie la nécessité d'utiliser un système spécial de méthodes visant à compenser les troubles de la perception décrits chez les enfants malvoyants.

2. Base méthodologique pour l'enseignement aux enfants déficients visuels

2.1 Formation à l'examen visuel dans la formation de l'activité cognitive chez les enfants déficients visuels

Les enfants présentant une grande variété de diagnostics et d'anomalies sont admis dans des institutions spécialisées pour enfants ayant diverses déficiences développementales. Cependant, ils ont tous une caractéristique commune : un retard de développement intellectuel, un niveau de capacités cognitives relativement faible. Cela ne doit pas être confondu avec un retard mental. Il s’agit d’une conséquence naturelle d’informations incomplètes, déformées et inexactes sous-jacentes à l’activité cognitive.

Dans la pratique, il ne faut pas seulement faire face à une perception inexacte et déformée de la réalité environnante. Souvent, une prémisse verbale qui attire l'attention de l'enfant sur un objet particulier s'avère être une phrase vide, car derrière le mot se cache non seulement une image visuelle concrète, mais même approximative. Souvent, les étudiants, même pendant l’enseignement direct, regardent dans la mauvaise direction ou dans la mauvaise direction. En dirigeant leur regard vers l'endroit indiqué, les enfants ne perçoivent ni un objet, ni une illustration, mais seulement une certaine tache colorée. Cela n'arrive pas parce qu'ils ne peuvent pas voir ou discerner, mais parce que leur attention visuelle à ce moment semble endormie : l'enfant n'a ni le désir ni l'envie de voir, de regarder. La base de cette réticence réside le plus souvent dans l’incapacité de regarder et d’examiner. Du fait de cette incapacité, un objet est souvent perçu en silhouette, sans détail, indifférencié, ce qui entraîne des erreurs de reconnaissance.

En raison de l'incapacité de regarder, de la réticence à regarder et à examiner, la perception visuelle s'avère superficielle, l'image visuelle est déformée et inexacte. Par conséquent, la connexion image-mot est rompue. Une représentation floue, inexacte et approximative ne suscite pas d’intérêt pour le sujet, le phénomène ou l’action. La curiosité, qualité nécessaire à la maîtrise des connaissances et compétences de base, diminue.

Afin d'effectuer une formation selon le programme éducatif dans les jardins d'enfants, afin de préparer les enfants à étudier à l'école, il est nécessaire de sélectionner un système de techniques et de méthodes d'enseignement qui les équiperaient de méthodes d'examen visuel, les aideraient non seulement utiliser un analyseur visuel, mais aussi traiter au maximum les informations visuelles nécessaires à la compréhension de la réalité environnante.

Étape 1 - formation directe. Afin d'attirer l'attention visuelle des enfants, un objet ou son image est présenté comme isolé sur un fond coloré (contraste). L'enseignant nomme l'objet et trace son contour avec un pointeur, dirigeant précisément le regard des enfants sur cet objet avec un mouvement, aidant à percevoir une image généralisée de l'objet. Après avoir encerclé à nouveau l'objet ou son contour, en nommant un ou deux traits généralisants, l'enseignant souligne les détails avec un pointeur, les nomme, soulignant leur lien avec l'ensemble, l'unité harmonieuse des parties entre elles et avec le tout.

Ensuite, l'enseignant pointe avec un pointeur et nomme des détails supplémentaires et complémentaires du sujet, en les reliant dans une unité logique. L’enseignant reproduit ensuite l’aspect général de l’objet, non pas de manière schématique, en s’appuyant sur les traits les plus frappants et expressifs, mais avec des détails, en attirant l’attention des enfants sur des traits, certes petits, mais caractéristiques.

Selon le niveau de développement des enfants, leur préparation, la maîtrise des méthodes de visualisation, cette gradation dans l'enseignement aux enfants peut s'effectuer dans le temps (plusieurs cours ou plusieurs observations dans la vie quotidienne), peut être réalisée au sein d'un cours ou même d'une partie de celui-ci. La première étape est la forme initiale de formation. Cela peut continuer jusqu'à ce que les enfants le maîtrisent, c'est-à-dire n'apprendra pas à fixer son attention visuelle sur un objet donné.

Étape 2– le début de l’action de l’enfant (préparation à l’action visuelle autonome). L'enseignant nomme l'objet et l'enfant le montre. A ce stade, il devient possible de vérifier le niveau d’attention visuelle de l’enfant, la possibilité de corriger une erreur et de clarifier l’action visuelle.

L'enseignant nomme l'objet, et les enfants (chacun sur sa propre illustration ou objet), dans l'ordre indiqué par l'enseignant, tracent le contour de l'objet avec un pointeur. Puis, toujours sur ordre de l’enseignant, les enfants tracent les détails avec un pointeur, précisent leur place, leur position relative, etc. et, enfin, en combinant les détails, les enfants relient tout en un seul objet entier.

Étape 3 – examen visuel indépendant par l'enfant d'un objet ou de son image. L'enseignant contrôle uniquement l'exactitude, l'unité du mot et de l'objet (ou les détails de l'objet). La formation à ce stade comprend également quatre étapes. L'enfant nomme lui-même l'objet et trace son contour avec un pointeur, nomme lui-même les détails et les montre lui-même. Il est préférable de réaliser la formation des trois premières étapes sur le même sujet ou sur la même illustration.

Étape 4– transfert de l'action maîtrisée vers d'autres objets. Plus les objets s'accumulent dans l'expérience visuelle d'un enfant, moins l'apprentissage direct est possible. La nécessité d’une première étape de formation disparaît progressivement.

Étape 5– la capacité d’isoler un objet donné de la réalité qui l’entoure (aussi bien dans l’illustration que dans l’environnement objet). Les mouvements des mots et du pointeur de l'enfant doivent être très précis. L'enfant doit d'abord s'efforcer d'isoler un objet donné de la réalité environnante, puis de le relier à lui, de trouver et de clarifier la place recherchée.

Étape 6- le résultat de tous les travaux antérieurs, car à ce stade l'enfant doit déjà se passer de pointeur, ne reflétant sa vision qu'en paroles ou en actions, clarifiant verbalement, définissant l'image visuelle existante.

Ainsi, un travail complexe et à long terme sur le développement d'une méthode d'examen visuel est très utile non seulement pour le dessin de fond, mais aussi pour le dessin décoratif complexe, et aide à la formation dans toutes les sections du programme. De plus, il favorise le développement actif de la parole : la formation du côté sémantique de la parole, du discours phrasé, etc. (Rubashkina L.S. p. 85).

2.2 Travaux correctifs sur le développement de la perception visuelle des enfants déficients visuels

La formation et l'éducation dans les jardins d'enfants pour les enfants atteints de strabisme et d'amblyopie visent à la correction précoce et à la compensation des déviations secondaires du développement des enfants, à la mise en œuvre d'un travail thérapeutique et de réadaptation pour corriger le strabisme et l'amblyopie, ainsi qu'à la préparation réussie des enfants à l'école. . Le succès de la résolution de tous ces problèmes dépend de leur résolution en étroite relation. À cet égard, le développement de la vision et de la perception visuelle est important, car l'infériorité du premier entraîne un développement insuffisant du second. L'une des tâches particulières du travail correctionnel et éducatif dans les jardins d'enfants pour enfants malvoyants est le développement de méthodes. de la perception visuelle, de l'orientation visuelle lors d'un exercice actif et de l'activation des fonctions visuelles.

Pour développer la perception visuelle et activer les fonctions visuelles, il est nécessaire d'utiliser tous les types d'activités des enfants : jeu, travail, cours et activités ménagères. Cela permettra aux enfants de développer des compétences pratiques et la capacité d’utiliser une vision défectueuse pour répondre à divers besoins vitaux.

Une approche intégrée de l'organisation des cours de mathématiques implique non seulement des exercices de vision, le développement des capacités visuelles et la formation de concepts mathématiques, mais assure également le développement et l'inclusion active dans le processus de cognition d'analyseurs et de paroles intacts en tant que moyen efficace de compenser la déficience visuelle. . La nature polysensorielle du reflet du monde environnant contribue à une connaissance plus complète, à la clarification et à l'enrichissement des idées et à la formation d'images holistiques adéquates à la réalité.

La formation d'une perception holistique et complète est une tâche importante dans le développement de l'activité cognitive des enfants déficients visuels. Lors de l'enseignement à ces enfants, il est nécessaire d'utiliser des exercices pour développer des méthodes de perception visuelle, d'examen et d'identification de signes et de propriétés qualitatives, quantitatives et spatio-temporelles dans le monde objectif, qui constituent la base des concepts mathématiques élémentaires. Les tâches et les exercices pour activer les fonctions visuelles et développer la perception visuelle servent non seulement à la formation d'actions perceptuelles, mais contribuent également à la formation de la pensée de l'enfant. La complexité des cours de mathématiques garantit que les enfants sont actifs lorsqu'ils examinent, examinent et identifient visuellement les signes et les propriétés des objets. Et en même temps, ils développent l’attention visuelle et la mémoire visuelle.

Considérons, à l'aide d'exemples précis, la combinaison de tâches de formation de concepts mathématiques élémentaires, de correction des écarts de développement secondaires et de travaux thérapeutiques et pédagogiques dans les classes de mathématiques d'un groupe préparatoire de maternelle. Pour l'exercice de composition d'un nombre à partir de deux nombres plus petits, vous pouvez proposer la tâche de tracer le long du contour des images d'objets de taille et de quantité appropriées. Par exemple, pour former le chiffre cinq, vous devez encercler trois carrés et deux pyramides. Au cours du processus de traçage, la vision est activement exercée et les idées sur les chiffres sont consolidées. Dans la même leçon, si certains enfants myopes ont besoin d’un mode visuel protecteur, ils effectuent une tâche similaire avec des objets ou des jouets. En interagissant avec ces objets, les enfants, avec l’aide d’un enseignant, clarifient leurs caractéristiques et leurs propriétés, ce qui contribue à enrichir leurs impressions visuelles.

Lorsque vous enseignez la comparaison de deux ensembles de nombres adjacents, vous pouvez utiliser le dessin le long d'un contour, en disposant des nombres à partir de formes géométriques, d'objets réels, de jouets, en ombrant des images de contour prêtes à l'emploi, etc. Par exemple, deux bandes sont dessinées sur une feuille de papier. Sur la bande supérieure, vous devez dessiner cinq carrés, sur la bande inférieure – six cercles, comparer les nombres, les égaliser en dessinant un carré avec un sixième cercle, etc. Dans cette tâche, les tâches de formation de l'activité de comptage et d'exercice actif des fonctions visuelles ont été résolues : mise en évidence, traçage, fixation, etc., puisque dessiner des formes géométriques et dessiner des lys droits fournissent une analyse visuelle de la forme des objets et de l'orientation spatiale sur un microplan. De plus, l'inclusion du dessin permet de consolider les compétences visuelles et constitue un exercice pour la main en préparation à l'écriture à l'école.

Les tâches visant à développer les capacités visuelles et à développer la capacité de mesurer des objets de différentes tailles et des objets de la réalité environnante peuvent être largement utilisées dans les cours de mathématiques. Illustrons cela avec un exemple. Les enfants sont invités à dessiner trois images de poissons de tailles différentes. Les placer sur une seule rangée. Puis, sous chaque poisson, les enfants dessinent un rectangle (aquarium) correspondant à la taille du poisson. Vous pouvez proposer diverses options pour de telles tâches. Lorsque les enfants sélectionnent des maisons et des poupées gigognes, les illustrations des pages du livre correspondent à la taille du livre. En utilisant divers ensembles d'inserts dans les cours de mathématiques : des balles sont insérées dans des trous, des figures géométriques dans des fentes, des crayons de différentes tailles dans leurs alvéoles, etc., il est possible de fournir des conditions pour la formation de capacités visuelles et d'idées sur la taille de objets.

Les enfants déficients visuels ont des difficultés à compter les objets dans un grand espace, disposés en cercle, sur plusieurs rangées et dans un état désordonné. Pour développer les compétences d'orientation correcte et d'exercice visuel, les enfants doivent être encouragés à compter les objets et objets environnants : jouets, meubles, vaisselle, etc. La communication avec le monde réel lors des activités de comptage enrichit les images visuelles des enfants.

Pour comprendre les relations et les caractéristiques spatiales, vous devez vous entraîner à placer divers éléments et objets sur un micro et un macroplan. De telles tâches peuvent prendre la forme de dictées visuelles et orales, lorsque les enfants, suivant un modèle ou des instructions verbales de l'enseignant, placent, dessinent et disposent des objets.

L'utilisation généralisée des jeux de plein air, du mouvement et de l'orientation selon des schémas donnés en fonction de la lumière, des signaux sonores et de la parole de l'enseignant assure la formation d'une orientation pratique dans l'espace.

Pour développer des idées sur la forme des objets, leur disposition spatiale et la formation de compétences d'agencement et de conception, vous pouvez inviter les enfants à présenter des images d'objets simples et des intrigues à partir de bâtons de comptage, d'allumettes, de matériaux naturels et de figures géométriques : un bateau, un drapeau, une maison avec une clôture. Lors de la construction de tels objets, les idées sur le comptage, le nombre, les connexions entre les éléments d'un ensemble et l'indépendance du nombre par rapport à ses unités constitutives et à leur disposition spatiale sont renforcées. L'utilisation de la construction dans les cours de mathématiques contribue à clarifier, concrétiser et enrichir les impressions visuelles de la forme, de la taille, de la disposition spatiale d'objets réels dans la réalité environnante et au développement de l'imagination créatrice.

Pour accroître l'intérêt pour les tâches et enrichir l'expérience visuelle des enfants en classe, il est nécessaire d'utiliser une variété de matériel d'illustration, tandis que pour enrichir les idées sur les caractéristiques tridimensionnelles et les propriétés des objets, il est nécessaire d'utiliser des éléments tridimensionnels. objets dimensionnels plus souvent. Compter et regrouper de nombreux phénomènes et objets : le bruit d'une pipe, le clignotement d'une lampe, des feuilles sur une branche, des fleurs dans un vase, des boutons sur des vêtements, des trous sur une chaussure - enrichit l'expérience sensorielle des enfants déficients visuels.

En fonction de l'état de vision et de la période de travail de rééducation, les devoirs dans les cours de mathématiques lors de la sélection du matériel visuel et illustratif, les charges visuelles et les méthodes d'exécution du contenu pratique des devoirs doivent, si possible, être de nature individuelle. Afin de développer le contrôle visuel et perceptuel dans le processus de dessin, les contours et les pochoirs se sont généralisés dans les cours de mathématiques. L'utilisation de contours et de pochoirs permet de consolider et de clarifier les idées sur les objets et leur forme ; se forger des idées visuo-motrices correctes sur la méthode de sa représentation ; corréler l’action de l’image effectuée avec la forme de l’objet représenté. Ce qui a une valeur corrective importante.

Pour accroître l'efficacité du développement des compétences d'orientation visuo-spatiale, des jeux didactiques, des exercices et des jeux de plein air ont été utilisés avec succès. Des cours de mathématiques séparés ont eu lieu dans la rue de la ville, dans la zone du jardin d'enfants, dans le parc et dans diverses salles du jardin d'enfants, au cours desquels les enfants ont été guidés par l'identification de divers phénomènes mathématiques dans la vie environnante. L'utilisation d'exercices pour activer et corriger la vision et la perception visuelle dans la pratique de l'éducation et de la formation dans les cours de mathématiques et d'autres types de cours et d'activités pour enfants préserve le temps libre des enfants pour les jeux et les activités ménagères. La pénétration des connaissances et des concepts mathématiques dans les jeux et les activités gratuites des enfants est possible lorsque les enfants apprennent à voir les signes et les propriétés mathématiques du monde qui les entoure.

La préparation à enseigner les mathématiques à l'école consiste précisément à éveiller l'intérêt pour celle-ci en tant que science qui reflète la réalité existante dans sa connexion logique, sa dépendance et sa conditionnalité. Le développement d'idées sur la forme et la taille des objets chez les enfants malvoyants est déterminé par l'état de vision. Une étude des caractéristiques du développement des idées sur la forme et la taille des objets chez les enfants atteints de strabisme et d'amblyopie a montré que même au cours de la cinquième année de vie, ils n'ont pas développé les actions de différenciation, d'identification et de corrélation de la forme des normes sensorielles. (figures géométriques) avec la forme d'objets réels et leurs images.

Il a été noté que la méthode tactile-visuelle d'identification et d'analyse de la forme, par rapport à la méthode visuelle, permet aux enfants malvoyants d'analyser avec plus de succès la forme et la taille des objets. Cela indique la nécessité d'inclure activement d'autres types de perception dans le processus de perception visuelle : tactile-motrice, visuo-motrice, etc. Dans le même temps, il est nécessaire d'enseigner aux enfants les méthodes d'examen, de comparaison, d'analyse, de corrélation et de classification de la forme et de la taille des objets comme principales caractéristiques.

Une diminution du niveau d'actions perceptuelles avec un défaut visuel affecte la maîtrise par les enfants du matériel du programme sur le développement des idées des enfants sur la forme et la taille des objets. À cet égard, il est nécessaire d'effectuer un travail correctionnel particulier en classe et dans la vie quotidienne.

Dans les cours de mathématiques, un travail doit être effectué pour corriger les représentations visuelles, former des normes sensorielles de forme et la capacité de corréler ces normes avec la forme d'objets réels dans la réalité environnante. Les exercices visent à développer chez l'enfant la capacité d'identifier, de différencier et de classer des groupes d'objets selon leurs caractéristiques : forme et taille. Bon nombre des tâches proposées sont étroitement liées aux travaux de traitement et de rééducation visant à corriger le strabisme et l'amblyopie. Puisque les enfants sont encouragés à s'entraîner à tracer le long d'un contour, d'un pochoir, à travers du papier calque, des images d'objets et des formes géométriques. Au cours de l'exécution de telles tâches, diverses fonctions visuelles sont entraînées : vision centrale, suivi, localisation, fixation, etc. Mais ce n'est pas l'objectif principal de la tâche, puisque la tâche de développer la perception visuelle et la formation de concepts mathématiques élémentaires est principalement résolue.

Lors de la maîtrise des idées sur la forme des figures géométriques, des tâches sont confiées pour développer des compétences d'analyse visuelle et la capacité de modifier, créer, transformer des figures géométriques et en créer d'autres de tailles différentes à partir de plusieurs figures. Les enfants apprennent à corréler la forme des formes géométriques avec des objets réels dans l'environnement, ce qui contribue à enrichir leur expérience visuelle et sensorielle. Par exemple, dans une tâche de formation des concepts large-étroit, long-court, vous pouvez demander aux enfants, en fonction de la taille de l'objet (voiture, vélo, moto), de tracer des chemins de largeur appropriée, et, selon laquelle de ces voitures vous pouvez aller plus loin et plus vite, tracez des chemins de différentes longueurs.

Ainsi, les tâches proposées montrent comment le développement de concepts mathématiques élémentaires peut être étroitement lié à la formation d'une image visuelle, à sa clarification, son enrichissement et sa différenciation. Se former des idées sur la taille des objets, la capacité de mesurer leur longueur, leur largeur, leur hauteur, leur épaisseur, etc. sont un aspect important de la préparation des enfants d'âge préscolaire à l'étude des mathématiques à l'école. Les enfants doivent apprendre à comprendre la relation entre un objet entier et sa partie, à corréler les parties d'un objet entier obtenues par division et la relation de grandeur entre la moitié et le quart d'un objet. Les enfants apprennent à utiliser les compétences et les capacités nécessaires pour mesurer des objets et leurs parties à l'aide d'une mesure conventionnelle en l'appliquant à l'œil. Détermination de la longueur ou de l'épaisseur, de la hauteur ou de la largeur à l'œil nu

objets du monde environnant apprend à évaluer les objets perçus et les objets en comparant les actions connues de l'enfant et en prenant comme mesure conventionnelle une ficelle, un ruban, la taille d'un adulte ou d'un enfant, la longueur de son propre pas ou celui de l'enseignant. Dans le processus de développement des compétences de mesure, une place importante est occupée par le développement des capacités visuelles de l’enfant. Les observations effectuées sur des enfants déficients visuels montrent que les compétences et capacités de mesure d'objets leur sont beaucoup plus difficiles à développer en raison de difficultés d'orientation visuo-spatiale.

Une diminution de l'acuité visuelle, des fonctions oculomotrices altérées et un manque de vision stéréoscopique compliquent l'orientation lors de l'exécution d'actions pratiques. Toutes ces caractéristiques nécessitent de rechercher des conditions qui améliorent la formation de compétences de mesure basées sur les actions oculaires chez les enfants ayant une déficience visuelle.

Avant d’entraîner les enfants malvoyants à se concentrer sur leur vision lors de la mesure d’objets, il convient de leur apprendre à mesurer par superposition, en appliquant un objet à un autre. Après cela, il faut apprendre aux enfants à mesurer des objets à l'aide de mesures conventionnelles : bandes de papier, ruban, bâtons, marches, etc. Le processus de mesure et de division d'objets en parties doit être organisé avec l'action pratique de l'enfant lui-même, lorsqu'il divise indépendamment, sous la direction ou avec un enseignant, un objet en parties, établit la taille de l'objet et compare les tailles de deux objets entre eux. Ce n'est que sur la base de ses propres actions pratiques qu'un enfant malvoyant peut apprendre à tirer des conclusions verbales sur les relations dimensionnelles entre les objets.

Il n'est pas toujours conseillé dans les classes avec des enfants malvoyants de comparer à l'œil nu les objets selon leur taille, car il leur est difficile d'identifier la différence existante, surtout si elle est visuellement indiscernable. Il est plus facile pour ces enfants de comparer des objets en mesurant des actions pratiques.

La méthode de la maternelle de masse utilise souvent la division des formes géométriques en pliant une feuille de papier. Par exemple, pour diviser un carré en deux parties égales, les enfants le plient en deux. Les enfants malvoyants ont du mal à plier le papier en deux et à le plier uniformément. Une fois le pli effectué, il leur est difficile de s'assurer que les moitiés du carré sont égales, car la ligne de pliage est visuellement difficile à distinguer. Pour que les enfants malvoyants réussissent cette tâche, il peut leur être demandé de diviser le carré par une ligne tracée. Cette division leur offrira des conditions plus confortables lors de l'analyse visuelle des parties de la place. De plus, lorsqu’ils découperont le carré en morceaux, les lignes tracées leur fourniront un guide visuel plus efficace.

Des exercices de disposition de plusieurs objets par ordre de taille décroissante, de corrélation d'objets de même type avec d'autres objets de même taille (poissons et aquariums, animaux et maisons, balles et paniers, etc.) contribuent à l'accumulation d'images sensorielles des objets et de leur taille.

Un aspect important du travail avec des enfants d'âge préscolaire lors de leur préparation à l'école est la familiarisation avec le cahier quadrillé. Cela est particulièrement vrai lorsque l'on travaille avec des enfants malvoyants, car souvent, en raison d'une diminution de l'acuité visuelle, ils ont du mal à distinguer les cellules d'un cahier. Il est nécessaire de confier aux enfants des tâches visant à leur faire comprendre comment une cellule est construite dans un cahier et comment dessiner sur les cellules. Au stade initial, les enfants sont invités à fabriquer un tapis avec des carrés colorés, puis à tracer le contour de chaque carré. De cette façon, ils apprendront comment est constituée une cellule dans un cahier et que toutes les cellules d’un cahier sont des carrés. Dessiner dans des cellules, inscrire des formes géométriques dans des cellules, utiliser une cellule comme mesure conventionnelle pour représenter un objet de taille appropriée - tous ces exercices contribuent au développement de l'expérience visuelle des enfants déficients visuels. Et les tâches proposées résolvent de manière globale les problèmes éducatifs généraux et correctionnels-compensatoires dans le processus d'enseignement des mathématiques aux enfants malvoyants à la maternelle pendant la période propédeutique de préparation à l'école.

Le comptage est un moyen socialement développé et nécessaire de résoudre des problèmes dans le domaine. Grâce à l'action pratique du comptage, les enfants apprennent à comprendre les caractéristiques quantitatives de divers ensembles d'objets dans la réalité environnante. Le succès de l’apprentissage à compter et à comprendre la quantité et le nombre est largement déterminé par la façon dont les enfants connaissent et imaginent le monde qui les entoure.

L'expérience a montré que chez les enfants atteints de strabisme et d'amblyopie, en raison d'une expérience visuelle et sensorielle insuffisante, il existe un certain écart entre le niveau des actions objectives et pratiques et les conclusions verbales sur ces actions. Ainsi, lors de la détermination du nombre d'éléments dans deux ensembles. Chacun étant constitué d'objets de différentes tailles, de nombreux enfants d'âge préscolaire plus âgés, sans compter, ont déclaré qu'il y avait plus de gros champignons que de petits, bien que les ensembles soient égaux. Cela indique que les enfants ont des idées peu développées sur le comptage et leur compréhension de l'indépendance du nombre par rapport à la masse, de la taille des unités numériques et de leur position spatiale. À cet égard, il est nécessaire de développer, clarifier et enrichir les idées visuelles sur les objets et les objets de la réalité environnante. Dans le processus de comptage, les enfants doivent constamment s'entraîner à identifier divers objets, à les combiner en groupes et à comprendre les relations et dépendances quantitatives. À cette fin, des tâches ont été développées dans lesquelles les enfants clarifient simultanément leurs idées sur le monde objectif, apprennent à comprendre les nombres et le comptage et, en même temps, entraînent systématiquement diverses fonctions visuelles. À cette fin, le dessin, l'ombrage, le traçage et le travail avec des mosaïques sont utilisés. L'utilisation de ces exercices favorise le développement actif des relations visuo-motrices, la clarification et l'enrichissement des idées. Les enfants apprennent à corréler leurs actions objets-pratiques avec un modèle donné, à identifier les signes et les propriétés des objets, ainsi que leur quantité. Tout cela contribue au détail, à l'enrichissement, à la clarification des images visuelles, et comme chaque tâche est de nature complexe, en même temps

Les problèmes éducatifs généraux, correctionnels-compensatoires et thérapeutiques sont résolus. Les dictées orales et visuelles sont largement utilisées dans les cours de mathématiques, dont le but est d'apprendre aux enfants à écouter attentivement les instructions verbales et à analyser visuellement un échantillon d'une tâche, ainsi qu'à corréler un mot avec une action pratique spécifique. Décrivons-en quelques-uns.

1. Divisez une bande de papier verticalement en trois parties égales.

Dessinez huit cercles à gauche, six à droite et sept cercles au milieu.

Après l’activité pratique, les enfants doivent faire des déductions sur les nombres adjacents et leurs relations.

2. Divisez une feuille de papier horizontalement en trois bandes. Sur la première bande (du haut), dessinez sept cercles, sur la deuxième - un de plus que sur la première, sur la troisième - un de plus que sur la seconde. Après le comptage quantitatif, vous pouvez proposer un exercice de consolidation du comptage ordinal, pour lequel il est proposé d'ombrer le cinquième cercle sur la première bande, le sixième cercle sur la deuxième et le neuvième cercle sur la troisième.

3. Encerclez trois pyramides et deux papillons et examinez la composition du chiffre cinq.

4. Exercice « Nommez le numéro manquant ». Des groupes d'objets sont dessinés sur les cartes finies; vous devez répéter leur numéro, en disposant ces objets à partir de formes géométriques et en représentant indépendamment le nombre manquant (six-huit, cinq-sept).

Une grande attention doit être accordée à la formation des idées dans les jeux, le travail et la vie quotidienne. Les enfants ont compté les objets destinés à prendre soin des plantes et des animaux, les fleurs sur les rebords des fenêtres, les boutons sur leurs vêtements, les fenêtres de la maison, les crayons de couleur, les jouets, les dessins sur les tissus, le nombre de marches, etc.

Le développement des mouvements des mains et des yeux chez les enfants déficients visuels lors de l'exécution de diverses tâches pratiques liées à la matière présente ses propres caractéristiques spécifiques. En raison d'une déficience visuelle, des difficultés surviennent dans la formation de la motricité. Dans le même temps, la précision, la vitesse et la coordination de la motricité fine de la main diminuent. Une acuité visuelle altérée, des fonctions de suivi de l'œil et de localisation du regard conduisent au fait que les enfants n'ont pas une vision claire de la manière dont ils effectuent des actions objectives et de leur qualité. Par exemple, dessiner, découper avec des ciseaux et autres activités similaires sont difficiles pour les enfants ayant une déficience visuelle. En conséquence, le contrôle sur la qualité du travail lors de la réalisation d'actions objectives est réduit, ce qui gêne le développement des relations visuo-motrices : analyse, synthèse et interaction de l'œil et de la main. Tout cela détermine la lenteur du développement de l'analyseur moteur chez les enfants déficients visuels.

Les caractéristiques existantes dans le développement des relations visuo-motrices conduisent à la nécessité d'utiliser des moyens et des techniques spéciaux lors de l'enseignement aux enfants déficients visuels afin d'assurer le succès de la maîtrise des actions visuo-motrices. L'un des moyens efficaces permettant d'améliorer la qualité des activités pratiques chez les enfants malvoyants est l'utilisation de pochoirs, d'images de silhouettes et de contours pour tracer lors du dessin dans les cours de mathématiques. Les tâches proposées montrent comment augmenter la vitesse, la précision et la coordination des mouvements de motricité fine d'un enfant ayant une déficience visuelle en train d'accomplir des tâches mathématiques.

Comme on le sait, dessiner des images d'objets aide à clarifier et à concrétiser les images visuelles d'objets, leur forme, leur taille, leur couleur et à tracer le contour fini d'un objet. De plus, en cas de pathologie visuelle, il devient un moyen correctif de développer l'image de un objet. Par exemple, dessiner, tracer diverses lignes sur des pochoirs : droites, brisées, intermittentes, ondulées - enrichit la compréhension des enfants sur la façon dont ces lignes se forment et comment elles doivent être dessinées. Ici, comme dans tous les autres exercices utilisant des pochoirs, la main de l’enfant se prépare activement à l’apprentissage de l’écriture à l’école. Un exercice de coloriage et d'ombrage sur un pochoir avec une faible acuité visuelle permet aux enfants de se sentir plus en confiance, car le coloriage et les traits seront clairs et dans le contour.

Au cours d'exercices systématiques de dessin, d'ombrage, de traçage sur pochoirs, de contours et de silhouettes, la maîtrise de soi et l'autorégulation des mouvements de la main se développent non seulement sous le contrôle de la vision, mais également avec la participation du toucher et des sensations tactiles-motrices. . Le développement du contrôle kinesthésique du mouvement de la main lors d'actions pratiques (dessin, tracé sur pochoirs) est un moyen efficace de compenser et de corriger la déficience visuelle dans la formation de la motricité.

Dessiner à partir de pochoirs des objets de forme simple, des figures géométriques, la répétition rythmique des mêmes mouvements contribue à la régulation de la motricité de la main et au développement des sens musculaires avec un contrôle visuel inadéquat. Répéter le même mouvement en dessinant avec des pochoirs conduit à l'automatisation des capacités motrices, qui constituent la base de la préparation de la main d'un enfant d'âge préscolaire à l'apprentissage de l'écriture à l'école. La formation de techniques et de méthodes d'automatisation des mouvements de la main lors de l'utilisation de pochoirs pour dessiner et tracer développe les capacités compensatoires du sens musculaire et enseigne aux enfants l'utilisation rationnelle et le développement d'une vision et d'une perception visuelle défectueuses.

Parallèlement à ce qui a déjà été dit, il convient de noter que le traçage, l'ombrage et le dessin au pochoir sont recommandés par les ophtalmologistes pour le développement de l'acuité visuelle pendant la période de traitement pléopto-orthoptique de l'amblyopie et du strabisme chez les enfants d'âge préscolaire.

Ainsi, l'utilisation de pochoirs dans les cours de mathématiques à la maternelle permet de résoudre trois problèmes principaux : la préparation de l'enfant à l'école, la correction et la compensation de la déficience visuelle, et le travail thérapeutique et de rééducation pour le traitement du strabisme et de l'amblyopie.

exercice de perturbation de la perception visuelle

2.3 Compensation des troubles de la perception visuelle chez les enfants malvoyants

Pour parvenir à une compensation efficace et durable de la déficience visuelle, une nouvelle approche interdisciplinaire a été proposée. Cette approche s'appuie sur la théorie des systèmes fonctionnels de P.K. Anokhin, la théorie des fondements psychophysiologiques de l'activité mentale par B.M. Teplova et E.N. Sokolov, théories de l'organisation systémique des processus mentaux par B.G. Ananyev et B.F. Lomova.

Une approche interdisciplinaire propose trois directions importantes et interdépendantes pour compenser les troubles de la perception visuelle.

La direction médico-corrective comprend les effets médicinaux sur un défaut somatique de l'organe de la vision en combinaison avec l'utilisation de moyens optiques (dans les cas où ils sont efficaces). La direction psychophysiologique se compose de méthodes

affectant la propriété de plasticité cérébrale - modification des réseaux neuronaux, ce qui entraîne des changements dans les réactions comportementales. La plasticité est une propriété universelle du système nerveux central et est considérée comme un mécanisme d'apprentissage.

L'orientation psychologique inclut la formation d'un besoin motivé de mieux voir. Dans des conditions d'activité motivée, les systèmes d'activation correspondants du cerveau sont mobilisés, ce qui facilite la formation et la reconnaissance d'images visuelles. De plus, un développement intensif des processus mnésiques et mentaux est assuré, sans lesquels la perception ne peut être réalisée dans des conditions de déficit sensoriel grossier. L'intensification du facteur intellectuel assure la correction de la reconnaissance d'une image visuelle fragmentaire, indifférenciée, souvent déformée. À la suite d’un traitement mental actif de ce qui est perçu, une reconstruction se produit, comme si une image complète d’un objet était reconstruite à partir d’un ensemble réduit de ses caractéristiques. Le facteur verbal, reliant l'image sensorielle à sa désignation sémantique, facilite l'impression et la reproduction ultérieure des informations visuelles.

Groupe individuel (des cours de correction ont été dispensés avec des malvoyants (acuité visuelle 0,05-0,1) et des malvoyants (0,01-0,04). Des études de diagnostic de contrôle ont été réalisées avant et après la fin du cours de correction, ainsi qu'aux étapes intermédiaires – au début et à la fin de chaque année académique.

Les résultats de la recherche ont montré une amélioration significative de la discernabilité de la couleur, de la forme, ainsi que de la reconnaissance des images basées sur deux ou plusieurs caractéristiques. Si avant les cours, les enfants étaient plus susceptibles d'identifier correctement les images avec des dimensions angulaires de 3 et 5 degrés, alors après les cours, ils étaient très susceptibles d'identifier correctement les images avec des dimensions angulaires plus petites (1 à 2 degrés) et plus grandes (jusqu'à 9 à 10 degrés). tailles.

Pendant les cours, la constance de la perception des images blanches et colorées s'est considérablement améliorée. Après deux ans de formation, l’état de la mémoire visuelle à court terme s’est considérablement amélioré. Les valeurs de son volume dépassaient les valeurs correspondantes dans les groupes témoins de pairs et d'étudiants plus âgés avec lesquels les cours n'étaient pas dispensés.

Le niveau initial de toutes les composantes étudiées de l’acte complexe de perception était significativement plus faible chez les personnes malvoyantes que chez les personnes malvoyantes. Une comparaison de la dynamique du développement de la perception au cours des cours du cours correctionnel a révélé les schémas suivants.

L'amélioration de la reconnaissance des images (notamment basée sur la couleur) chez les personnes malvoyantes s'est produite lentement et n'a pas atteint un niveau aussi élevé que chez les personnes malvoyantes. La constance de la perception, même après trois ans de formation, s'est développée dans une bien moindre mesure chez les malvoyants que chez les malvoyants. Le volume de mémoire visuelle à court terme était presque deux fois moindre chez les personnes malvoyantes. Le rétrécissement plus sévère du canal sensoriel de traitement des informations visuelles observé chez eux détermine le potentiel plus faible de développement de la perception et de la mémoire figurative.

La pensée visuelle-efficace et visuo-figurative consistant à voir partiellement les gens était caractérisée par un développement intensif. Après trois ans de formation, ses indicateurs ont presque atteint les indicateurs correspondants du groupe des personnes malvoyantes. Cela indique que l'inclusion active des opérations mentales dans l'activité perceptuelle est efficace même en cas de violation flagrante de la base sensorielle de la perception.

2.4 Caractéristiques de la réalisation de jeux et d'exercices didactiques favorisant le développement de la perception visuelle

Une technique visuellement efficace permet d'intensifier les activités pratiques chez les enfants déficients visuels. Au cours du travail, les enfants forment et développent le système « œil-main », reconnaissent un objet par sa silhouette, son contour et le comparent à un modèle standard stocké en mémoire. Les jeux didactiques présentés favorisent le développement de l'attention visuelle et tactile. Chez les enfants malvoyants, malvoyants, l'attention visuelle est peu développée en raison d'une diminution significative de la sensibilité à la luminosité, aux couleurs et aux contrastes. Le déficit d'attention se manifeste clairement dans des situations qui nécessitent un niveau d'attention élevé, ont une limite de temps, ainsi que lors de la résolution de problèmes liés à la recherche de perception visuelle.

Il est très important d'attirer toute l'attention, car... il joue un rôle important dans la mise en œuvre des activités d'orientation et d'exploration de l'enfant dans l'environnement visuel, dans la formation d'actions perceptuelles aux stades de développement de la perception.

La méthode de formation de la qualité de concentration, de stabilité et de commutation d'attention, de recherche visuelle, de développement des fonctions oculomotrices est mise en œuvre à l'aide du matériel didactique utilisé dans les classes correctionnelles d'un enseignant typhoïde. Au cours de l'exécution des tâches, se forme la capacité de concentrer l'attention sur un, deux ou plusieurs signes et de la faire passer d'un objet à un autre.

La perception visuelle dépend de la fonctionnalité visuelle, des expériences sensorielles des enfants et des traits de personnalité. Dans les classes correctionnelles, les tâches sont de nature ludique. Il faut observer une cohérence dans l'assimilation des standards sensoriels et les connexions entre eux au sein de chaque système puis entre systèmes (prélèvement, recherche d'un standard, reconnaissance, nomination d'un objet et de ses propriétés, corrélation, localisation, généralisation, classification et utilisation dans activités).

Tout cela est inclus dans l'exécution de tâches simples et compliquées, en utilisant la vision et le toucher. Il s'agit d'une augmentation du nombre d'options (forme, couleur, taille, texture, disposition des objets) avec le travail sur cartes. Les jeux et exercices didactiques contribuent à l'acquisition d'informations et de divers aspects spatiaux des objets environnementaux, des directions et des distances ; orientation dans le microespace, changeant la position des objets de 90°, 180°, 270°. À la suite du travail correctionnel avec ces méthodes, il y a une amélioration significative chez les élèves malvoyants et ceux ayant une basse vision profonde des processus cognitifs, de l'attention visuelle, du toucher, de la mémoire, de la perception de la mémoire, qui contribuent à la préservation de l'analyseur visuel.

Jeux pour enfants déficients visuels.

Les jeux éducatifs et de développement sont des jeux de rééducation qui permettent d'entraîner votre analyseur visuel pendant le jeu. L'utilisation de jeux de rééducation dans le processus d'apprentissage résoudra le problème d'une perception adéquate du monde qui entoure un enfant malvoyant.

3. Pratique

Le travail expérimental a été réalisé sur la base du MDOU n° 85 « Gvozdika » de l'établissement d'enseignement régional Zasviyazhsky d'Oulianovsk, de type combiné, où se trouvent 5 groupes pour enfants malvoyants et 1 groupe pour enfants sans aucun handicap. L'expérience a été menée de septembre 2005 à mai 2006 dans le groupe intermédiaire d'enfants ayant diverses déficiences visuelles.

12 enfants y ont participé :

– il y a 6 enfants dans le groupe formatif ;

– dans le groupe témoin il y a 6 enfants.

Non.	Liste des enfants	Diagnostic visuel	Intelligence
1.	Maxime L.		N	№3
2.	Artem Sh.		N	№2
3.	Nikita S.		N	№2
4.	Dasha B.		ZPR	№2
5.	Lisa M.		N	№2
6.	Maxime G.		N	№2

Les enfants ont été sélectionnés en groupes en fonction du degré de déficience visuelle : le groupe formatif comprenait des enfants présentant des diagnostics visuels complexes (astigmatisme hypermétrope, amblyopie) et le groupe témoin comprenait des enfants présentant un diagnostic moins complexe (strabisme et amblyopie).

But de l'expérience :

1. Identification du niveau de développement de la perception visuelle chez les enfants de 5 ans présentant diverses déficiences visuelles.

2. Formation de la capacité de percevoir clairement et de manière holistique les objets du monde environnant et leurs images.

3. Identification de l'efficacité et de l'effet développemental du système développé de jeux et d'exercices sur la perception visuelle des enfants malvoyants de 5 ans.

Le travail expérimental s'est déroulé en trois étapes :

1. Étape de vérification, à laquelle est révélé le niveau de formation de la perception visuelle chez les enfants malvoyants de 5 ans.

2. Étape formative, visant à développer la perception visuelle des objets du monde environnant et de leurs images.

3. Étape de contrôle, qui a permis d'évaluer l'efficacité du système proposé de jeux et d'exercices didactiques.

Le groupe expérimental comprenait des enfants malvoyants de 5 ans présentant un diagnostic visuel complexe : astigmatisme hypermétrope et amblyopie. La phase de vérification s'est déroulée de septembre à octobre 2005.

Liste des enfants du groupe formatif

Non.	Liste des enfants	Diagnostic visuel	Intelligence
1.	Maxime L.	Astigmatisme hypermétrope	N	№3
2.	Artem Sh.	Astigmatisme hypermétrope, hypermétropie légère	N	№2
3.	Nikita S.	Astigmatisme mixte, amblyopie des deux yeux	N	№2
4.	Dasha B.	Astigmatisme, strabisme convergent	ZPR	№2
5.	Lisa M.	Astigmatisme hypermétrope, amblyopie, strabisme convergent	N	№2
6.	Maxime G.	Hypermétropie légère, strabisme convergent	N	№2

Pour évaluer le niveau de développement de la perception visuelle des objets et de leurs images, le diagnostic de L.I. Plaksina a été utilisé, qui a proposé la méthodologie suivante pour les enfants du groupe intermédiaire :

Perception des couleurs.

1. Reconnaissance et dénomination des couleurs.

Utilisation de silhouettes colorées d'objets.

2. Corréler les objets par couleur.

Manuel "Cubes". Montrez un cube de la même couleur et placez-le à côté.

3. Fixation par saturation.

Manuel "Navire". Tâche : « Allumer les lumières ». L'enfant doit disposer les cercles colorés selon le motif, par ordre de saturation des couleurs (3 nuances).

4. Détermination de la couleur dans la réalité environnante.

Il est proposé de nommer les jouets de la salle de groupe d'une couleur donnée.

Perception de la forme.

1. Reconnaître et nommer le formulaire.

Devoir : « Découvrez et nommez la figure que je vais vous montrer » (boule, cube, rectangle, triangle, carré).

2. Corrélation.

a) corrélation de formes de figures (même couleur et taille, mais forme et emplacement différents dans l'espace) Manuel « Cookies » (tâche : trouver le même triangle, montrer des objets de même forme) ;

b) corrélation entre la forme des figures et l'image de l'objet.

Bénéficiez de l'avantage "Aidez Olya". Devoir : trouver un objet de la même forme que la figure représentée et placer l'image à côté de la figure (cercle, triangle, carré).

3. Isolement des formes dans l'environnement.

Tâche : quel objet ressemble à une boule, un cercle, un triangle.

4. Localisation.

Manuel "Patchs". Devoir : montrer à Ivan tous les patchs qui ressemblent à un triangle, un cercle, un carré.

5. Différenciation de formes similaires.

Manuel "Bateau à voile". Nous montrons à l'enfant un carré et lui demandons une tâche : retrouver la même figure sur la voile.

Perception de la taille.

1. Corrélation des objets par taille (par volume total)

Manuel "Matriochka" (3-4 pièces). Devoir : montre-moi la même poupée gigogne.

2. Désignation verbale par taille.

Manuel "Trois Ours". Devoir : donnez les plats aux ours, pourquoi avez-vous donné cette assiette et cette cuillère en particulier ?

3. Disposer les objets par ordre de taille croissant ou décroissant.

Manuel "Matriochka" (image plane). Devoir : disposer les poupées gigognes de la même manière que moi.

Perception spatiale

1. Estimation de la distance dans un grand espace : évaluation - de soi : Tâche : ce qui est plus proche de vous, ce qui est plus éloigné de vous.

2. Estimation de la position relative des objets dans l'espace. Tâche : trouver des cartes identiques : d'abord, deux cartes sont proposées - en quoi elles sont similaires et en quoi elles diffèrent l'une de l'autre. Puis trois éléments.

3. Développement des compétences d'orientation et d'orientation spatiale.

Orientation par rapport à soi : droite, gauche, devant, derrière. Devoir : inviter l'enfant à dire quels objets se trouvent derrière lui, devant, à gauche, à droite, etc.

Perception et reproduction de formes complexes.

1. Analyse et conception d'un échantillon à partir de formes géométriques.

Application "Poussette". Mission : découvrir l'article et poster le même. L'enfant se voit proposer 4 formes géométriques pliées en objet, par exemple : une maison avec un tuyau et une fenêtre, un bonhomme de neige avec un seau sur la tête, un chariot à roues, etc., ainsi que des formes géométriques individuelles : carrés, cercles, triangles, rectangles de différentes tailles.

2. Composer un tout à partir de parties d'une image d'objet (coupe verticale et horizontale).

Devoir : faire une image de 3-4 parties.

Le diagnostic proposé par Plaksina comprenait une autre section destinée à examiner la perception visuelle.

Perception d'images d'objets dans la réalité environnante

1. Reconnaissance et dénomination d'objets de la réalité environnante sur des images du plan objectif.

Les enfants se voient proposer des objets en trois dimensions et leurs images plates. Exercice:

a) retrouver les objets proposés sur la carte en couleur ;

b) retrouver les objets tridimensionnels proposés sur la carte en images de silhouette et de contour.

2. Recherche des objets nommés dans les images du tracé.

Devoir : regardez l'image et montrez l'objet que je nomme.

Une image d'intrigue avec un petit nombre d'images de sujet est proposée.

Les diagnostics consistaient en une série de tâches de jeu pour la perception de toutes les caractéristiques informatives, ainsi que la perception d'une image holistique d'un objet. Le diagnostic a eu lieu dans un endroit spécialement désigné (dans le bureau du professeur de typhologie) afin que les enfants n'interfèrent pas les uns avec les autres. Des conditions individuelles ont été créées pour chaque enfant, en tenant compte de son diagnostic visuel et de ses capacités visuelles. Ainsi, par exemple, Dasha B. a reçu du matériel didactique sur un stand, car elle a un strabisme convergent. Les enfants ayant une faible acuité visuelle, par exemple : Artyom Sh., Nikita S., Dasha B., Maxim G., ont reçu principalement un matériau volumétrique ou plan mesurant 4 cm ou plus. (charge visuelle n°2). Mais pour les enfants ayant une acuité visuelle de 0,4 et plus, du matériel didactique était proposé en taille 2 cm (charge visuelle n°3).

Un système de notation en trois points a été utilisé, où :

1 point – tâche mal terminée ;

2 points – la tâche a été accomplie par essais et erreurs ;

3 points – la tâche a été accomplie de manière indépendante (visuellement).

Sur cette base, on distingue les niveaux de développement de la perception visuelle :

71 à 81 points – niveau élevé ;

60 à 70 points – niveau moyen ;

59 points et moins – niveau bas.

Lors du diagnostic, des techniques méthodologiques telles que : explications, questions, démonstrations et tâches de jeu ont été utilisées. Lors de l'exécution des tâches de diagnostic, les enfants se sont comportés de manière incertaine et ont commis de nombreuses erreurs. Par exemple : Artyom Sh. confondait souvent les noms des couleurs, faisait des erreurs lors de la corrélation de la forme et de l'image de l'objet, et ne pouvait pas non plus naviguer dans l'espace et percevoir avec précision les objets et leurs images ; Dasha B. ne pouvait pas distinguer les couleurs bleues et vertes, identifiait par erreur un rectangle et un triangle, n'accomplissait pas les tâches permettant de déterminer la distance dans un grand espace, sans l'aide d'un enseignant ne pouvait pas former un objet à partir de formes géométriques, avait du mal à reconnaître images d'objets dans des images ; mais Maxim L. a une idée des formes géométriques et de la couleur, mais a du mal à les identifier dans l'espace environnant, ainsi qu'à composer une image entière d'un objet à partir de formes géométriques, bien qu'il les reconnaisse correctement dans les images, etc.

Sur la base de ce qui a été décrit ci-dessus, nous pouvons conclure que chez tous les enfants du groupe expérimental, la perception visuelle est fragmentée, peu claire, non holistique et nécessite un développement ultérieur.

Selon les résultats de l'expérience de vérification, les niveaux suivants de développement de la perception visuelle ont été notés :

1. Maxim L. – niveau intermédiaire ;

2. Artyom Sh. – niveau bas ;

3. Nikita S. – niveau bas ;

4. Dasha B. – niveau bas ;

5. Lisa M. – niveau bas ;

6. Maxim G. – niveau bas ;

En pourcentage, cela ressemble à ceci :

Niveau élevé – 0 % ;

Niveau moyen – 16%;

Niveau bas – 83%.

L'expérience formative s'est déroulée de novembre 2005 à mars 2006. 6 enfants du groupe expérimental y ont participé.

Sur la base des résultats de l'examen, un plan de travail correctionnel ultérieur a été élaboré pour développer chez les enfants la capacité de percevoir visuellement les objets de la réalité environnante et leurs images. Le processus d'apprentissage comprenait 5 étapes :

– examen visuel d'un objet naturel ou de son substitut (jouet) ;

– développer la capacité de reconnaître et de nommer un objet par sa couleur aplatie, sa silhouette et son image de contour ;

– développement de la capacité à composer un objet à partir de ses éléments constitutifs en un tout unique ;

– développer la capacité à composer un objet à partir de formes géométriques ;

– améliorer la capacité à retrouver un objet donné dans l’environnement.

La séquence d'étapes était répétée à chaque fois lors du passage de sujets lexicaux, seul le matériel didactique changeait.

Extrait du plan de travail à long terme pour le mois de novembre.

Thème lexical : « Mon corps ».

Lun. D/i « Regardez-vous dans le miroir. »

Objectif : apprendre aux enfants à examiner visuellement leur corps (regarder l'ensemble du corps, mettre en évidence les parties principales : tête, torse, 2 bras (droit et gauche), 2 jambes (droite et gauche), déterminer la forme de chaque partie du corps. corps (tête ronde, torse rectangulaire etc.), leur position spatiale (tête en haut, jambes en bas, torse au milieu, une main à droite, l'autre main à gauche, etc.), connecter un analyseur tactile pour examen .

Équipement : grand miroir.

D/i "Jouons avec une poupée."

Objectif : consolider la capacité d'examiner visuellement le corps humain à l'aide d'un substitut, de mettre en évidence ses principales parties du corps, sa forme, sa taille, sa position spatiale, d'apprendre aux enfants à agir correctement avec cet objet.

Mar. D/i « Découvrez qui est tiré au sort. »

Objectif : apprendre aux enfants à projeter un objet tridimensionnel sur un plan, à reconnaître le corps humain par des images de contours et de silhouettes, à consolider la capacité de nommer et de montrer les principales parties du corps et leur position spatiale.

Matériel : grande feuille de papier Whatman, feutre noir.

L'enfant est posé sur du papier Whatman, son corps est délimité au marqueur, puis l'enfant se lève. Ensuite, l'enseignant et les enfants examinent l'image du contour du corps. Après cela, vous pouvez les inviter à regarder les images de silhouettes de différentes personnes sur les cartes.

D/i « Dessiner à partir d'un pochoir. »

Objectif : consolider la capacité de tracer l'image d'une personne à l'aide d'un pochoir, tracer une ligne, mettre en évidence les principales parties du corps, leur forme, leur taille, leur position spatiale et améliorer la mémoire motrice.

Matériel : pochoirs avec l'image d'une personne, feuilles de papier, feutres.

Épouser. D/i « Faire un tout à partir de parties. »

Objectif : apprendre aux enfants à composer une image entière à partir de ses parties, à consolider la position spatiale et à développer une perception holistique.

Équipement : une feuille de papier Whatman avec une image de contour déjà dessinée du corps de l'enfant, découpée en morceaux (parties du corps).

Jeudi. D/i « Bâton, bâton, concombre… ».

Objectif : apprendre à dessiner une image schématique d'une personne à partir de bâtons de comptage, à fixer les noms des parties du corps et leur position spatiale.

Matériel : jeu de bâtons de comptage, échantillon.

Ven. D/i "Trouvez-le sur l'image."

Objectif : consolider la capacité de distinguer l'image d'une personne parmi divers autres objets, de fixer le regard sur l'image, de la reconnaître et de la nommer avec un mot.

Équipement : image d'histoire.

Thème lexical « Jouets ».

Lun..D/i « Magnifique sac ».

Objectif : consolider les connaissances sur les différents types de jouets, leur forme, leur taille ; développer la capacité de les examiner visuellement, mettre en évidence les parties principales, compléter les informations visuelles avec des représentations obtenues par divers analyseurs.

Matériel : sac en tissu, jouets (chien, poupée, pyramide, voiture, toupie, etc.).

D/i « Ma drôle de boule qui sonne. »

Objectif : apprendre à nommer et comprendre les qualités de vitesse (rapide, lente) du ballon, consolider le nom de la forme.

Mar. D/i « Dessiner à partir d'un pochoir. »

Objectif : consolider la capacité de tracer une image à l'aide d'un pochoir, en traçant visuellement le contour d'un objet ; améliorer la capacité de reconnaître un objet par sa silhouette.

Matériel : pochoirs avec images de jouets, feuilles de papier, feutres.

D/i « Faites correspondre la silhouette au sujet. »

Objectif : apprendre à corréler un objet naturel et son image silhouette ; activer la fixation, la localisation, développer la mémoire visuelle.

Équipement : divers jouets et leurs images de silhouette sur des cartes.

Épouser. D/i « Faire un objet à partir d'une mosaïque. »

Objectif : consolider la capacité à composer des images de jouets, améliorer la capacité à travailler selon un modèle : mettre en évidence visuellement des parties d'un objet, leur emplacement, leur taille, leur couleur, etc., corréler l'image sur le modèle avec la vôtre.

Matériel : mosaïque de boutons poussoirs, exemples d'images de jouets (ballon, drapeau, maison, bateau, etc.).

Jeu. D/i « Faire une pyramide ».

Objectif : renforcer chez les enfants le nom d'une figure géométrique (cercle), apprendre à composer un objet entier à partir de pièces par ordre décroissant de taille.

Équipement : pyramide de sept anneaux. D/i « Mettez le ballon dans votre panier », « Ramassez un ruban pour la poupée ».

Objectif : apprendre aux enfants à créer des images de jouets à partir de formes géométriques à l'aide d'une règle pochoir et à corréler les objets par taille.

Ven. D/i « Regardez l'image et nommez les jouets que vous voyez ? »

Objectif : consolider la capacité des enfants à identifier visuellement, fixer et localiser des images de jouets parmi d'autres images d'objets, et corréler l'image avec le mot.

Équipement : image d'histoire « À la maternelle ».

D/u « Dites-moi quels jouets se trouvent sur les étagères du haut et du bas ? »

Objectif : pareil.

Théâtre d'ombres "L'anniversaire de la poupée de Masha".

Objectif : renforcer la capacité des enfants à reconnaître les images de jouets par leur image de silhouette.

Équipement : images de silhouettes de jouets, écran, lampe de table.

Thème lexical « Vêtements ».

Lun. D/i « Habille la poupée »

Objectif : apprendre aux enfants à reconnaître et nommer des vêtements, à agir pratiquement avec eux, en recevant des informations complémentaires grâce à un analyseur tactile, à identifier des parties d'un vêtement (manche, poche, bouton, col, etc.), à déterminer la couleur, forme, taille, position spatiale des pièces (manche droite, manche gauche, bouton du haut, etc.).

Matériel : vêtements naturels et vêtements de poupée (Tee-shirt, culotte, robe, chaussettes, manteau, bonnet, écharpe...), poupée.

Mar. D/i « Loto » ou « Trouvez le même en utilisant la silhouette, l'image de contour ».

Objectif : consolider la capacité de retrouver visuellement des vêtements identiques à partir d'une image couleur, de corréler une image couleur avec une image de contour ou de silhouette, de développer une perception holistique.

Équipement : cartes appariées avec des images de couleurs, de contours et de silhouettes de vêtements.

D/u « Tracez l'objet sur du papier calque. »

Objectif : apprendre aux enfants à dessiner des images de vêtements à l'aide de papier calque, à peindre sur l'image de contour obtenue, à reconnaître l'article qu'il contient et à le relier au nom, à stimuler les fonctions visuelles et à développer la perception des couleurs.

Matériel : livres de coloriage, papier calque, feutres.

D/i « Faites correspondre les fils à la robe. »

Objectif : consolider la capacité à corréler la silhouette colorée d'une robe avec la couleur des fils, développer la capacité à reconnaître et nommer les couleurs du spectre (rouge, jaune, vert, bleu, noir, blanc).

Épouser. D/I « Faites-le à partir de pièces. »

Objectif : consolider la capacité à composer un objet entier à partir de parties, consolider le nom des pièces (manche, col, poche, etc.), leur forme, leur position spatiale.

Équipement : images découpées représentant des vêtements.

D/i « Que porter où ? »

Objectif : apprendre à différencier des vêtements en fonction de « l'endroit où ils sont enfilés » (sur la tête, sur le torse, sur les jambes, sur les bras, etc.), consolider les noms des parties du corps et des vêtements.

Équipement : poupée avion, images couleur avion d'articles vestimentaires.

Jeudi. D/u "Dessine un chapeau à l'aide d'un rapporteur."

Objectif : apprendre aux enfants à déterminer la forme d'un bonnet, corréler ses parties avec des formes géométriques (demi-cercle et rectangle), relier ces formes en un seul tout à l'aide d'un rapporteur (au lieu d'un pochoir), développer la fusion bifovéale, la perception holistique d'un objet.

Matériel : feuille d'album, rapporteur, feutre.

Ven."Trouvez vos vêtements parmi d'autres."

Objectif : apprendre aux enfants à reconnaître et nommer leurs vêtements par couleur, taille, taille, style, consolider la capacité d'examiner visuellement les objets et de fixer leur regard sur eux.

Équipement : vêtements.

Théâtre d'ombres "Moidodyr".

Objectif : renforcer la capacité des enfants à reconnaître des vêtements à leur image de silhouette.

Équipement : images de silhouettes de vêtements, écran, lampe de table.

Thème lexical « Animaux de compagnie ».

Lun, D/u « Regarder des peintures en trois dimensions ».

Objectif : apprendre aux enfants à distinguer et nommer les animaux domestiques par des caractéristiques extérieures, par leur habitat (ils vivent dans la maison ou à proximité de la maison), consolider la capacité à examiner un objet à l'aide d'un analyseur visuel et tactile, à identifier des pièces, leur forme, couleur, taille.

Équipement : peintures en trois dimensions représentant un chat, un chien, un cochon, un cheval.

D/u "Nous avons un chat qui nous rend visite"

Objectif : consolider la capacité à examiner un animal naturel à l'aide d'un analyseur visuel et tactile, apprendre à nommer avec des mots les sensations reçues lors de l'examen, mettre en évidence les propriétés et qualités caractéristiques d'un animal donné, ses principales parties, sa forme, sa couleur

Équipement : objet naturel – cat.

Mar. D/u « Dessiner à partir d'un pochoir »

Objectif : consolider la capacité à tracer des lignes exactement le long d'un pochoir, en traçant le mouvement du trait le long du contour d'un objet, pour mettre en valeur des parties d'animaux : corps, tête, pattes, queue, oreilles, yeux, nez, moustache, etc. .; développer la capacité de percevoir visuellement les images de silhouette et de contour des animaux.

Matériel : des pochoirs avec des images d'animaux, des feutres, une feuille de papier.

D/i "Mettez de la couleur sur l'image de contour."

Objectif : consolider la capacité à reconnaître les animaux par leur image planaire couleur, la corréler avec une image de contour, apprendre la technique de superposition, développer la fusion bifovéale de deux images en une seule.

Matériel : cartes avec des images en couleurs et contours d'animaux domestiques (cheval, vache, chat, chien, cochon, etc.).

Épouser. D/i "Couper les images".

Objectif : améliorer l'habileté à composer une image entière à partir de pièces, consolider les noms des pièces, leur forme, leur taille, leur position spatiale.

Équipement : cartes avec des images d'animaux de compagnie, découpées en 3-4 parties.

Jeudi. D/i « Dessine un chat à l'aide d'un rapporteur. »

Objectif : consolider la capacité à dessiner l'image d'un chat à l'aide d'un rapporteur, consolider les noms de formes géométriques et leur correspondance avec des parties du corps.

Matériel : rapporteur, feuille d'album, feutre.

D/i "Mosaïque géométrique".

Objectif : apprendre à réaliser une image de chien à partir de formes géométriques à partir d'un modèle, consolider leur nom, et développer la fonction corrélative.

Ven. D/i "Trouvez-le et nommez-le sur l'image."

Objectif : améliorer la capacité de rechercher visuellement l'objet souhaité, de fixer le regard dessus, de le reconnaître par une image planaire couleur, de déterminer la position spatiale dans l'image.

Équipement : photo de l'intrigue « Dans la basse-cour ».

Théâtre d'ombres "Qui a dit miaou ?"

Objectif : consolider la capacité de reconnaître les animaux de compagnie par leur image de silhouette.

Équipement : images de silhouettes d'animaux de compagnie, écran, lampe de table.

Des jeux didactiques spéciaux ont été utilisés dans le travail, par exemple : « Dessiner sur un rapporteur », « Dessiner sur un pochoir... », « Regarder des peintures en trois dimensions », « Mettre une image en couleur sur une image de contour », etc. ., ainsi que des jeux bien connus tels que : « Mosaïque géométrique », « Habillons une poupée », « Images découpées », « Loto », etc. Tous les jeux et exercices didactiques ont été réalisés à l'aide de matériel didactique spécial : des pochoirs, un rapporteur, du papier calque, des images en trois dimensions, des images d'objets avec des contours, des images de silhouette et de contour. Le matériel didactique a été sélectionné de manière à ce que les images des images reflètent l'objet réel et non celui d'un conte de fées. Les enfants ayant une acuité visuelle allant jusqu'à 0,4 se sont vu proposer des images d'une taille de 4 cm ou plus, et les enfants ayant une acuité visuelle de 0,4 ou plus se sont vu proposer des images d'une taille de 2 cm ou moins, ce qui correspond à la charge visuelle recommandée par un ophtalmologiste. . Des images de silhouettes ont été présentées aux enfants sur un fond contrasté. Les images couleur des objets ont été sélectionnées avec des couleurs vives et contrastées pour une meilleure perception visuelle. Souvent, un feutre était utilisé lors de la réalisation d'exercices didactiques, car il laisse une marque plus nette qu'un crayon, ce qui est également bénéfique pour la perception visuelle.

De nombreux supports pédagogiques ont été réalisés indépendamment, par exemple la « Mosaïque géométrique », des pochoirs d'objets divers, des images de silhouettes et de contours, le support pédagogique « Make It Up From Parts », etc.

La sélection des jeux et exercices didactiques a été réalisée de manière à couvrir les 5 étapes du travail correctionnel. Le contenu des jeux et des exercices comprenait un sujet lexical, où un système de travail correctionnel étape par étape sur la perception visuelle a été retracé. La pratique a montré qu'une telle familiarisation étape par étape avec les objets de la réalité environnante permet aux enfants malvoyants de se former une image correcte et holistique de l'objet. Cela permet aux enfants malvoyants de naviguer dans l’espace environnant.

Lors de la réalisation de jeux et d'exercices didactiques, des méthodes et techniques didactiques générales ont été utilisées : explication, démonstration, mise en œuvre pratique, échantillon, techniques de jeu, etc., et des techniques particulières : la technique des actions associées, le tracé au pochoir, le tracé au papier calque. , la technique de superposition d'une image couleur sur une silhouette et un contour, combinant une image entière à partir de formes géométriques, etc. Ces méthodes et techniques spéciales contiennent non seulement des tâches pédagogiques générales, mais également des tâches thérapeutiques et réparatrices qui stimulent les fonctions visuelles du œil. Avec les enfants dont l'acuité visuelle va jusqu'à 0,4, la formation était davantage basée sur l'utilisation d'analyseurs compensatoires, et avec les enfants dont l'acuité visuelle est de 0,4 et plus, la formation était basée sur un analyseur visuel avec connexion d'analyseurs compensatoires.

A la fin de chaque thème lexical, un théâtre d'ombres était organisé sur le même thème. Cela a permis de passer d'une formation particulière aux jeux à une connaissance autonome des images d'objets et à la consolidation des compétences de perception visuelle.

Dans le cadre de la phase de formation, de nombreux jeux et exercices didactiques différents ont été réalisés avec les enfants. Cela a permis aux enfants de maîtriser les compétences permettant de reconnaître et de nommer des objets, de les distinguer visuellement des autres objets, de corréler correctement l'image d'un objet avec son nom et de naviguer parmi les objets du monde environnant étudiés dans le cadre de sujets lexicaux. Tout cela témoigne de l'efficacité du travail de correction effectué.

Une grande aide dans la réalisation du travail correctionnel a été apportée par les enseignants et le professeur de typhologie de ce groupe. Ils ont fourni des consultations, des explications sur la production d'aides spéciales et des conseils sur l'utilisation de méthodes et techniques spéciales efficaces.

Ainsi, au cours de l'expérience formative, un ensemble de méthodes et techniques de travail correctionnel a été utilisé pour développer la perception visuelle chez les enfants de 5 ans déficients visuels, dont l'élément principal est le jeu didactique.

3.3 Expérience de contrôle et ses résultats

Au stade du contrôle, la méthode de vérification de l'expérience a été utilisée avec deux sous-groupes d'enfants : expérimental et témoin. Le groupe témoin comprenait 6 enfants du même groupe, mais ils n’avaient pas encore participé à l’expérience.

Liste des enfants du groupe témoin

Lors de la réalisation de diagnostics répétés avec les enfants du groupe formatif, les conditions d'organisation étaient aussi proches que possible de celles créées au stade de la vérification.

Le comportement des enfants a changé de manière significative après le nouveau diagnostic. Ils se sont comportés avec plus de confiance, se sont détendus et ont réagi rapidement à la tâche à accomplir. L'accomplissement des tâches était davantage de nature indépendante.

De nombreux enfants ont considérablement amélioré leurs résultats, par exemple : Maxim L., lors des diagnostics, a commis des erreurs uniquement en nommant des figures tridimensionnelles, en corrélant des figures et des images d'objets et en construisant des images à partir de figures géométriques ; À la fin de l’expérience, il a effectué presque toutes les tâches sans erreur et de manière indépendante. Si Maxim s'appuyait principalement sur sa vision pour apprendre, alors Maxim G. renforçait ses informations visuelles par des informations tactiles. En conséquence, Maxim G. a appris à reconnaître et à nommer les couleurs, en fonction de son âge, a commencé à reconnaître une balle, à corréler les objets par taille, à mettre en évidence et à fixer son regard sur les objets de l'espace environnant, à les reconnaître et à les nommer par silhouette et contour. images. Cependant, il faisait encore des erreurs lors de l'orientation, n'enregistrait pas avec précision les couleurs par saturation et l'identification correcte des formes géométriques lui présentait également certaines difficultés. Nikita S. a eu de grandes difficultés à s'orienter dans l'espace, ainsi qu'à composer des images d'objets à partir de formes géométriques, mais il a également montré la dynamique du développement de la perception visuelle. Dasha B a peu modifié ses résultats. Sa capacité à fixer les couleurs par saturation, à corréler les formes des figures avec une image d'objet, à différencier et mettre en valeur une forme dans l'espace environnant, à analyser et à construire une image à partir de figures géométriques, etc. Sinon, elle a obtenu des résultats insignifiants. Cela s'explique par le fait qu'en plus de la déficience visuelle, la jeune fille présente une déviation secondaire (SDD).

L'analyse et les observations des enfants lors de diagnostics répétés ont montré que les connaissances des enfants sur les objets de la réalité environnante ont augmenté, car la perception de ces objets est devenue plus holistique et correcte.

Ainsi, à la suite de l'expérience de contrôle, le niveau suivant de développement de la perception visuelle a été noté chez les enfants du groupe formatif.

1. Maxim L. – haut niveau ;

2. Artem Sh. – haut niveau ;

3. Nikita S. – haut niveau ;

4. Dasha B. – niveau bas ;

5. Lisa M. – niveau intermédiaire ;

6. Maxim G. – niveau moyen.

En pourcentage, cela revient à :

Niveau élevé – 50 % ;

Niveau moyen – 33% ;

Niveau bas – 16%.

Un travail similaire a été réalisé avec les enfants du groupe témoin afin de comparer les résultats des enfants pour la plus grande fiabilité des informations obtenues. La méthodologie et les conditions de réalisation du diagnostic sont similaires à l'expérience de vérification du groupe en formation. Les résultats diagnostiques des enfants du groupe témoin sont généralement équivalents aux résultats du groupe formatif au stade initial du travail correctionnel.

Sur la base des résultats de l'examen des enfants du groupe témoin, nous pouvons parler des niveaux de développement de la perception visuelle :

1. Andrey S. – niveau bas ;

2. Misha V. – niveau bas ;

3. Dima G. – niveau bas ;

4. Alesya Z. – niveau bas ;

5. Arthur G. – niveau moyen ;

6. Guzel I. – niveau bas.

En pourcentage, cela équivaut à :

Niveau élevé – 0 % ;

Niveau moyen – 16%;

Niveau bas – 83%.

Par conséquent, à la suite de la phase de formation, le niveau de formation de la perception visuelle a augmenté. Les enfants malvoyants qui présentaient un niveau faible sont passés à un niveau moyen, par exemple : Lisa M., Maxim G. Leur diagnostic visuel était plus compliqué et leur acuité visuelle était faible, de sorte que le processus de formation de la perception visuelle chez ces enfants est plus lent . Des enfants comme Artyom Sh., Nikita S. ont fortement augmenté leurs résultats et ont atteint un niveau élevé. Cela indique l'efficacité du travail de correction effectué. Seul le niveau de développement de la perception visuelle de Dasha B est resté au même niveau, mais elle a amélioré qualitativement ses résultats.

Ainsi, on peut dire que la dynamique du développement de la perception visuelle a été retracée chez tous les enfants du groupe formatif.

Les résultats des enfants du groupe témoin, comme indiqué ci-dessus, sont à peu près équivalents au niveau de formation du stade de constatation du groupe formatif d'enfants, ce qui nous permet de conclure qu'au cours d'un travail correctionnel systématique et cohérent à travers didactique jeux et exercices, le niveau de formation de la perception visuelle a augmenté.

Le résultat final a été des scores plus élevés par rapport aux scores initiaux, ce qui confirme l'hypothèse de l'utilisation efficace des jeux et des exercices dans l'enseignement de la perception visuelle.

Conclusion

Le développement de la perception visuelle peut s'effectuer à l'aide de divers moyens d'apprentissage : observations en marchant, au travail, dans les activités quotidiennes, en classe, etc.

Les résultats de l'expérience ont montré que les jeux et exercices didactiques constituent le moyen le plus efficace par lequel les enfants d'âge préscolaire déficients visuels apprennent à comprendre le monde qui les entoure. Ceci est très important pour l’adaptation des enfants à une société de personnes voyantes.

Le point positif de l'expérience est qu'en raison du manque d'informations dans la littérature sur cette question, certains jeux et exercices didactiques ont été développés par l'auteur.

Les travaux expérimentaux ont confirmé l'hypothèse selon laquelle les jeux et exercices didactiques peuvent être un moyen efficace de développer la perception visuelle si les conditions pédagogiques suivantes sont remplies :

– mise en œuvre systématique du travail correctionnel ;

– susciter l'intérêt pour le processus d'apprentissage;

– en tenant compte de l'âge et des caractéristiques individuelles des enfants déficients visuels ;

– les étapes de la formation ;

– en tenant compte des capacités visuelles des enfants déficients visuels ;

– sélection de jeux et d'exercices didactiques spéciaux, ainsi que adaptation de jeux utilisés dans l'enseignement aux enfants non handicapés ;

– sélection de méthodes et techniques spéciales permettant de stimuler la perception visuelle ;

– prise en compte des charges visuelles.

Ainsi, nous pouvons parler de la nécessité d'utiliser des jeux et des exercices didactiques comme moyen d'intégration dans une connaissance indépendante du monde qui nous entoure. Il peut être recommandé d'utiliser plus largement des jeux et des exercices didactiques dans le système de travail correctionnel sur le développement de la perception visuelle chez les enfants présentant diverses déficiences visuelles.

Livres d'occasion

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2. Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Psychologie de la perception. – M. : Maison d'édition de l'Université d'État de Moscou, 1973.

3. Grigorieva L.P. Etudes psychophysiologiques des fonctions visuelles d'écoliers normalement voyants et malvoyants. – M. : Pédagogie, 1983.

4. Grigorieva L.P. Caractéristiques de la reconnaissance visuelle des images chez les écoliers malvoyants // Défectologie. 1984, n°2.

5. Grigorieva L.P., Stashevsky S.V. Méthodes de base pour développer la perception visuelle dans les déficiences visuelles. – M., 1990.

7. Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V., Solntseva O.G. Développement de la perception chez un enfant. // Supplément à la revue « Defectology ». problème 6. – M., Shkola-Press, 2001.

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« La perception est le reflet d’objets et de phénomènes sous une forme holistique résultant de la conscience de leurs caractéristiques distinctives. »

La perception s'effectue par l'action et est associée à l'examen de l'objet perçu, à la construction de son image.

La perception est un processus très complexe, systémique et à plusieurs niveaux qui remplit des fonctions réflexives et régulatrices dans le comportement de l’enfant. La perception est considérée à la fois comme un processus de formation d'une image subjective d'un objet ou d'un phénomène qui affecte directement les sens, et comme cette image elle-même, et comme un système d'actions visant à se familiariser avec un objet qui affecte les analyseurs humains (A.G. Ruzskaya, 2001).

Le développement sensoriel est le développement chez un enfant des processus de perception et des idées sur les objets et phénomènes du monde environnant.

La perception visuelle joue un rôle énorme dans le développement mental d'un enfant, dans la formation d'idées sur les objets et les phénomènes du monde environnant.

La perception visuelle est un travail complexe, au cours duquel un grand nombre de stimuli agissant sur l’œil sont analysés. Plus la perception visuelle est parfaite, plus les sensations sont diverses en qualité et en force, et donc plus elles reflètent les stimuli de manière complète, précise et différenciée. Une personne reçoit la majeure partie des informations sur le monde qui l'entoure grâce à la vision.

La perception visuelle est un processus complexe qui comprend diverses composantes structurelles : volonté, détermination, coordination visuo-motrice, compétences d'examen visuel, activité analytique et synthétique de l'analyseur visuel, volume, constance de la perception.

La sélectivité de la perception se manifeste par la sélection préférentielle de certains objets et phénomènes parmi leur diversité. La sélectivité est associée à l'orientation de l'individu et dépend de la motivation, des attitudes, des intérêts, de la sphère émotionnelle-volontaire et de l'attention de l'enfant.

La formation de l’objectivité de la perception s’effectue dans le processus d’activité objet-pratique de l’enfant. Lorsqu'un enfant touche avec sa main et examine un objet, tout en effectuant des mouvements oculaires, la formation de l'objectivité de la perception se produit sur la base de l'interaction tactile-motrice et visuelle.

Ainsi, la perception est le principal processus cognitif de l'âge préscolaire, qui remplit une fonction unificatrice :

premièrement, la perception combine les propriétés des objets en une image holistique de l'objet ;

deuxièmement, il unit tous les processus cognitifs dans un travail commun et coordonné de traitement et d'obtention d'informations ;

troisièmement, la perception combine toute l'expérience acquise sur le monde environnant sous forme d'idées et d'images d'objets et forme une image holistique du monde.

L'essence du processus de perception est qu'il assure la réception et le traitement primaire des informations du monde extérieur : reconnaissance et discrimination des propriétés individuelles des objets, des objets eux-mêmes, de leurs caractéristiques et de leur destination. La perception aide à distinguer un objet des autres, à distinguer certains objets ou phénomènes d'un certain nombre d'autres qui lui sont similaires ou différents.

Un enfant naît avec des organes sensoriels tout faits : il a des yeux, des oreilles, sa peau a une sensibilité qui lui permet de toucher des objets, etc.

Ce ne sont que des conditions préalables pour percevoir le monde qui nous entoure. Afin de naviguer correctement dans le monde qui vous entoure, il est important de percevoir non seulement chaque objet individuel (table, fleur, arc-en-ciel), mais aussi la situation, un complexe de certains objets dans son ensemble (salle de jeux, image, mélodie sonore) . La perception, le processus de réflexion par une personne des objets et des phénomènes du monde environnant avec leur impact direct sur les sens, aide à combiner les propriétés individuelles des objets et à créer une image holistique. La perception, même d'un objet simple, est un processus très complexe qui inclut le travail des mécanismes sensoriels (sensibles), moteurs et vocaux.

Pour que le développement sensoriel se déroule pleinement, une éducation sensorielle ciblée est nécessaire. L'enfant doit apprendre à regarder, sentir, écouter, c'est-à-dire former ses actions perceptuelles.

La perception de la couleur diffère de la perception de la forme et de la taille, principalement par le fait que cette propriété ne peut pas être isolée pratiquement par essais et erreurs. La couleur est à voir absolument, c'est-à-dire Lors de la perception des couleurs, vous ne pouvez utiliser qu'une orientation visuelle et perceptuelle.

Le développement de la perception se produit à travers la formation d'actions perceptuelles - c'est-à-dire unités structurelles du processus de perception humaine. L'action perceptuelle assure la sélection consciente de toutes propriétés et la transformation des informations sensorielles, conduisant à la création d'une image adéquate au monde objectif. L'action perceptuelle est étroitement liée à l'action objective.

Le développement des actions perceptuelles s'accompagne d'une réduction significative des composantes motrices, à la suite de laquelle le processus de perception prend extérieurement la forme d'un acte ponctuel de « discrétion ».

Dans le développement de la perception, les actions perceptuelles sont des actions d'examen et de comparaison d'objets avec des normes socialement développées - des normes sensorielles.

L’humanité a identifié un certain système standard de tailles, de formes et de tons de couleurs. Leur variété infinie a été réduite à quelques variétés de base. Ayant maîtrisé ce type de système, l'enfant reçoit en quelque sorte un ensemble de normes, normes avec lesquelles il peut comparer toute qualité nouvellement perçue et lui donner une définition appropriée. La maîtrise des idées sur ces variétés permet à l'enfant de percevoir de manière optimale la réalité environnante.

Les normes sensorielles sont des systèmes de formes géométriques, une échelle de quantités, des mesures de poids, une gamme de hauteurs, un spectre de couleurs, un système de phonèmes de la langue maternelle, etc. Toutes ces normes doivent être maîtrisées par l'enfant.

Le système standard comprend : les principales couleurs du spectre (rouge, orange, jaune, vert, bleu, indigo, violet, blanc et noir), cinq formes (cercle, carré, rectangle, triangle et ovale), trois types de taille ( grand, moyen et petit).

La perception repose non seulement sur les sensations qui nous permettent de ressentir le monde qui nous entoure à chaque instant, mais aussi sur l'expérience antérieure d'une personne en pleine croissance.

Ainsi, le développement chez un enfant des processus de perception et des idées sur les objets et phénomènes du monde environnant conduit au développement sensoriel, qui implique l'assimilation par l'enfant des normes sensorielles. Ayant maîtrisé ce type de système, l'enfant reçoit un ensemble de normes, normes avec lesquelles il peut comparer toute qualité nouvellement perçue et lui donner une définition appropriée.

Sections: Travailler avec des enfants d'âge préscolaire

Le flux d'informations, l'expansion des contacts humains, le développement de diverses formes de culture de masse et l'augmentation du rythme de vie conduisent à une augmentation de la quantité de connaissances nécessaires à la vie d'une personne moderne. Les changements en cours dans la société ont également influencé le développement des enfants, qui participent activement au tourbillon de notre vie trépidante, et ont imposé de nouvelles exigences au système éducatif dans son ensemble. L'éducation préscolaire a commencé à être considérée comme la première étape de l'ensemble du système d'éducation permanente. L’une des conditions indispensables à une scolarité réussie est le développement d’une attention volontaire et intentionnelle dès l’âge préscolaire. L'école impose des exigences à l'attention spontanée des enfants en termes de capacité à agir sans distractions, à suivre les instructions et à contrôler les résultats obtenus.

Avec l'attention, les processus de pensée se déroulent plus rapidement et plus correctement, les mouvements sont effectués avec plus de précision et de clarté.

L’attention de l’enfant d’âge préscolaire reflète ses intérêts par rapport aux objets environnants et aux actions réalisées avec eux.

L'attention est l'un des phénomènes de l'activité de recherche d'orientation. C'est une action mentale visant le contenu d'une image, d'une pensée ou d'un autre phénomène. L'attention joue un rôle important dans la régulation de l'activité intellectuelle. D'après P.Ya. Galperin, « l'attention n'apparaît nulle part comme un processus indépendant ; elle se révèle comme la direction, l'humeur et la concentration de toute activité mentale sur son objet, uniquement comme un aspect ou une propriété de cette activité.

Attention n'a pas son propre produit distinct et spécifique. Son résultat est l'amélioration de toute activité qu'il accompagne.

L'attention est un état mental qui caractérise l'intensité de l'activité cognitive et s'exprime par sa concentration sur un domaine relativement restreint (action, objet, phénomène).

On distingue les formes d'attention suivantes :

• sensoriel (perceptuel);
• intellectuel (mental);
• moteur (moteur).

Les principales fonctions de l’attention sont :

• activation des processus mentaux et physiologiques nécessaires et inhibition des processus actuellement inutiles ;
• sélection ciblée et organisée des informations entrantes (la principale fonction sélective de l'attention);
• rétention, préservation des images d'un certain contenu jusqu'à ce que l'objectif soit atteint ;
• assurer une concentration et une activité à long terme sur un même objet ;
• régulation et contrôle des activités.

L'attention consiste dans le fait qu'une certaine idée ou sensation prend une place dominante dans la conscience, en déplaçant les autres. Ce plus grand degré de conscience d’une impression donnée est le fait ou l’effet fondamental de l’attention. En conséquence, certains effets secondaires apparaissent, à savoir :

• effet analytique de l'attention - cette représentation devient plus détaillée, on y remarque plus de détails ;
• effet fixateur - l'idée devient plus stable dans la conscience et ne disparaît pas si facilement ;
• effet amplificateur - l'impression, au moins dans la plupart des cas, est renforcée : grâce à l'inclusion de l'attention, un son faible semble un peu plus fort.

Principes de réalisation du travail correctionnel et de développement

Les principes de construction des programmes correctionnels déterminent la stratégie et les tactiques de leur développement, c'est-à-dire déterminer les buts, les objectifs de la correction, les méthodes et les moyens d'influence psychologique.

• tâches systématiques de correction, de prévention et de développement ;
• unité de diagnostic et de correction;
• priorité de correction du type causal ;
• principe d'activité de correction;
• en tenant compte des caractéristiques psychologiques et individuelles de l'enfant;
• complexité des méthodes d'influence psychologique;
• impliquer activement l'environnement social dans la participation au programme correctionnel;
• le recours à différents niveaux d'organisation des processus mentaux ;
• formation programmée;
• complexité croissante;
• en tenant compte du volume et du degré de variété du matériel ;
• en tenant compte de la coloration émotionnelle de la matière.

Ainsi, les buts et objectifs de tout travail correctionnel et de développement devraient être formulés comme un système de tâches à trois niveaux :

• correctionnel – correction des déviations et des troubles du développement, résolution des difficultés de développement ;

• préventif – prévention des déviations et des difficultés de développement ;

• développement – ​​optimisation, stimulation, enrichissement du contenu de développement.

Seule l'unité des types de tâches énumérés peut garantir le succès et l'efficacité du travail correctionnel et de développement.

Le rôle de la perception visuelle de l’enfant dans l’acquisition de la lecture

Dans les conditions modernes de développement intensif du multimédia, le rôle de la perception visuelle dans le traitement de l'information, dont une composante importante est la lecture, augmente.

La lecture commence par la perception visuelle des lettres, des syllabes et des mots. Une lecture correcte dépend en grande partie de l'utilité de la perception visuelle. Parmi les opérations visuelles de la lecture figurent : la perception des symboles des lettres ; le processus de son identification basé sur une comparaison avec les normes existantes en mémoire ; analyse séquentielle des informations graphiques.

Les fonctions visuelles qui soutiennent par la suite ces opérations de lecture se forment progressivement chez l'enfant au cours de la période préscolaire, mais ce processus est spontané et inorganisé. Un enfant apprend à voir de la même manière qu’il apprend à marcher et à parler. À mesure que l'expérience perceptuelle s'enrichit, l'enfant développe des manières individuelles d'analyser les informations visuelles, qui constituent la base pour établir des liens entre les objets réels, leurs images et leurs symboles.

Au cours de la période préscolaire, les éventuelles différences individuelles dans les stratégies et les niveaux de développement de la perception visuelle ne sont pas perceptibles par les autres personnes dans la vie quotidienne de l’enfant. Ce n'est qu'avec le début d'une scolarité systématique, qui impose, en règle générale, des exigences uniformes et assez strictes à tous les élèves, que les caractéristiques individuelles de la perception visuelle (difficultés à distinguer des éléments optiquement proches, précision et étendue de perception insuffisantes, etc.) de certains les enfants peuvent devenir un obstacle sérieux à l’acquisition réussie de la lecture.

L’album « Visual Trainer » comprend des activités qui développent les fonctions visuelles, la mémoire visuelle de l’enfant et lui apprennent les opérations de lecture visuelle.

Que sont les fonctions visuelles ?

La vision offre à une personne la possibilité de recevoir des informations sur le monde extérieur, de naviguer dans l'espace, de contrôler ses actions et d'effectuer des opérations précises. La vision et la perception visuelle ne sont pas des concepts identiques. « Le système visuel se compose d’un grand nombre de canaux parallèles, ou sous-systèmes, qui fonctionnent de manière largement autonome et remplissent des fonctions fondamentalement différentes. Ces sous-systèmes peuvent être perturbés ou améliorés presque indépendamment les uns des autres, de sorte que, à certains égards, le système visuel d'une personne donnée peut démontrer des capacités remarquables, mais à d'autres égards, très médiocres » (G.I. Rozhkova, 2003). Tous les indicateurs de la formation de diverses capacités visuelles, selon G.I. Rozhkova, peut être divisée en trois groupes.

Le premier groupe comprend optique-physiologique des indicateurs qui fournissent des conditions de fonctionnement optimales pour le système visuel.

Ces indicateurs contiennent les plages de paramètres dans lesquelles le système visuel peut fonctionner, ainsi que les limitations caractéristiques du système lui-même en raison de ses caractéristiques anatomiques et physiologiques. Ce groupe comprend : les indices de réfraction, le volume d'accommodation, les dimensions du champ visuel, les dimensions des angles morts, les vitesses d'adaptation, la plage de fonctionnement de l'éclairage (luminosité), le temps de conservation de la trace de stimulation lumineuse.

Le deuxième groupe comprend indicateurs visuels de base : acuité visuelle, sensibilité aux contrastes, subtilité de la discrimination des couleurs, plage de perception de la vitesse de mouvement, seuils de stéréovision, etc.

Le troisième groupe est constitué indicateurs complets , reflétant la perfection du travail des mécanismes visuels supérieurs, l'efficacité de l'activité conjointe du système visuel et d'autres systèmes (système oculomoteur, mémoire et attention) et déterminant les performances visuelles. Comme le souligne G.I. Rozhkova, "...ces indicateurs sont directement liés aux capacités cognitives et à la capacité d'apprentissage d'une personne."

Les violations des indicateurs visuels des premier et deuxième groupes sont souvent remarquées par les parents et l'enfant lui-même.

Les violations d’indicateurs de vision complexes passent souvent inaperçues, car elles n’affectent pas la vie quotidienne de l’enfant et n’apparaissent que dans certaines conditions compliquées, dont l’apprentissage de la lecture est un bon exemple. Lors d'un examen ophtalmologique standard, les écarts dans le développement de ces fonctions ne sont généralement pas détectés. Or, ce sont précisément ces indicateurs qui sont considérés par les enseignants correctionnels, les orthophonistes, les psychoneurologues et les psychologues comme un obstacle sérieux à la pleine maîtrise de la lecture.

Étude comparative expérimentale d'écoliers ayant une lecture bien développée et d'élèves ayant des compétences en lecture sous-développées ( dyslexie Et dysgraphie ) a permis d'identifier clairement les fonctions visuelles dont la violation ou le sous-développement empêche la perception correcte des informations graphiques (lettres, chiffres, symboles) et leur recodage en informations vocales.

Opérations de lecture visuelle

L'apprentissage de la lecture commence par la familiarisation de l'enfant avec les images visuelles des lettres. Mémoriser toutes les lettres de l'alphabet et être capable d'identifier chaque lettre sont des conditions préalables à la maîtrise de la lecture.

Les lettres de l’alphabet russe sont des objets géométriques plans. Malgré la variété des polices et des options d'écriture existantes, toutes les lettres sont constituées d'un ensemble limité d'éléments : droite horizontale, droite verticale, oblique, ovale, semi-ovale. À cet égard, le tous les éléments chaque lettre, ainsi que leur arrangement mutuel dans l'espace. La formation d'images primaires de lettres (perception) et leur reconnaissance ultérieure sont assurées par l'analyse et la synthèse visuelles avec la connexion obligatoire d'opérations visuo-spatiales.

La perception d'une image, ou « vision », n'a lieu qu'au moment de la fixation : l'œil en mouvement ne perçoit pas d'information. Cependant, ces interruptions de vision ne sont pas ressenties par le lecteur en raison de l'image rémanente, qui remplit les intervalles de temps nécessaires au mouvement des yeux, ce qui crée l'illusion d'une vision continue (V.P. Zinchenko et autres). Même après une présentation à court terme d'informations, la plupart d'entre elles sont stockées dans la mémoire visuelle, qui est stockée pendant plusieurs secondes. Ensuite, les informations stockées en mémoire sont lues, ou balayage . Le balayage fait non seulement référence au processus de lecture d'informations contenues dans la mémoire, mais également au mouvement ordonné et ciblé du regard sur un objet de perception pour détecter et examiner ses détails. Dans ce cas, la direction du contrôle est choisie individuellement par chaque personne.

Le mouvement oculaire, la composante motrice de la vision, occupe environ 5 % du temps du processus de lecture, les 95 % restants étant consacrés à la reconnaissance de ce qui est vu lors des fixations du regard, c'est-à-dire sur composante gnostique vision. Par conséquent, la vitesse de lecture dépend de la quantité d’informations perçues par l’enfant dans un temps de fixation court.

Les mouvements oculaires régressifs (c'est-à-dire le retour du regard de droite à gauche) ne se produisent pas seulement lors du passage à une autre ligne : ils sont nécessaires pour revenir à ce qui a déjà été lu afin de clarifier, vérifier la compréhension du sens et corriger les erreurs. Le nombre de régressions dépend du degré d'automatisation de la compétence en lecture : plus le lecteur est expérimenté, moins de régressions sont observées dans sa lecture, et vice versa. De plus, le nombre de mouvements oculaires régressifs dépend de la complexité du texte, de sa nouveauté, de son importance pour le lecteur et d'autres facteurs.

À mesure que l'enfant maîtrise la lecture, il développe anticipant (anticiper) les mouvements oculaires, et une telle « course » permet de prédire le contenu du texte.

Les mécanismes oculomoteurs de la lecture ne sont pas réalisés par un lecteur expérimenté et ne nécessitent pas d'efforts volontaires de sa part. Mais avant d’être automatisées, ces opérations passent par une étape de maîtrise volontaire et consciente.

Un enfant qui apprend à lire pour la première fois est confronté au fait qu'il doit contrôler les mouvements oculaires et les corréler avec le texte en cours de lecture : être capable de surligner le début du texte ; tracez une ligne de gauche à droite ; passer avec précision d'une ligne à l'autre, sans sauter ni répéter. La complexité de ces opérations oblige parfois l'enfant à accompagner la lecture d'un mouvement du doigt, qui joue un rôle auxiliaire et se retrouve chez la plupart des enfants dans les premiers stades de la maîtrise de la lecture.

Pour les mouvements oculaires pendant la lecture, comme pour tout type de mouvement intentionnel, une caractéristique importante est le choix de la direction du mouvement : contrairement à la numérisation d'objets, de leurs images, etc., la lecture nécessite que le lecteur scanne les informations dans une seule direction - de gauche à droite. droite. Changer cette direction entraîne diverses erreurs de lecture.

Objectifs et structure du « simulateur visuel »

« Visual Trainer » est une aide visuelle et efficace destinée au développement et à la correction de la perception visuelle chez les enfants de 5 à 7 ans.

Le but de la méthodologie proposée est d'enseigner à l'enfant des manières de traiter le matériel visuel qui lui permettraient de percevoir efficacement des informations visuelles de divers degrés de complexité et de fournir les conditions d'une maîtrise réussie des composantes visuelles de la lecture.

L'album présente un système d'exercices pour enseigner aux enfants d'âge préscolaire des stratégies de perception visuelle et résoudre divers problèmes mentaux.

À cet égard, le « Visual Trainer » est construit en tenant compte des principales classes de tâches réalisées par la perception visuelle :

• en fait visuel – décidé en relation avec les objectifs de la perception ;
• oculomoteur – impliquant l'exécution de l'un ou l'autre mouvement oculaire, typique de la vie quotidienne et répondant à des objectifs pratiques ;
• intellectuel général (mental, mnémonique, moteur), dans la mise en œuvre duquel la perception visuelle joue un rôle important.

L'album contient une quantité suffisante de matériel visuel pour le développement de l'attention visuelle et de la mémoire de l'enfant, des compétences d'analyse et de synthèse visuelles, du suivi précis des mouvements oculaires et de l'orientation spatiale. Il comprend également des tâches qui aident à développer les capacités graphiques des enfants.

Une particularité de cette technique est le développement de tâches visant à recoder des informations visuelles en informations verbales, c'est-à-dire nommer le matériel perçu visuellement.

Conformément au programme de formation ciblée de la perception visuelle, le « Visual Trainer » comprend un ensemble de stimuli systématiquement plus complexes selon certains paramètres, une série de tâches spécialement conçues pour former diverses composantes de la perception visuelle, qui forment le base des compétences en lecture. De série en série, les tâches et le matériel de stimulation deviennent plus complexes.

Bloc I. Apprendre à regarder et à voir. objectif principal: formation de compétences d'analyse et de synthèse visuelles, développement de l'attention volontaire. [images 1-8]

Bloc II. On apprend à suivre avec nos yeux. objectif principal: formation de stratégies de numérisation d'images, développement de suivi précis des mouvements oculaires, mesure oculaire. [Figures 9 à 16]

Bloc III. Apprendre à naviguer dans l'espace. Objectif principal: formation d'idées sur le système de coordonnées : « haut - bas », « avant - arrière », « gauche - droite » ” . [Figures 17 à 25]

Bloc IV. Apprendre à mémoriser et à reconnaître. Objectif principal: développement de la capacité de mémoire, techniques d'apprentissage qui facilitent la mémorisation, augmentation de la capacité de mémoire basée sur la pensée associative (mnémoniques). Il y a 10 tâches réparties dans les trois premiers blocs (pour plus de détails, voir ci-dessous dans la section « Comment organiser les activités de votre enfant... »).

La méthodologie proposée pour la formation avec le « Visual Trainer » peut être largement utilisée dans la pratique pédagogique :

• dans des classes individuelles et frontales pour préparer les enfants à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans les établissements d'enseignement préscolaire (types généraux et correctionnels) ;
• inclure des exercices recommandés dans les cours d'orthophonie auprès des élèves du primaire qui ont des difficultés à maîtriser l'écriture et la lecture, accompagnées de phénomènes d'agnosie optique (difficultés à percevoir la forme, faiblesse des représentations visuelles, etc.) ;
• pour l'auto-apprentissage des parents d'enfants d'âge préscolaire en vue de leur développement global et de leur préparation à l'école.

L'album contient des tâches conçues pour diverses stratégies et permet d'organiser les apprentissages en tenant compte des caractéristiques individuelles de l'enfant.

La technique offre également à l'enfant la possibilité d'effectuer des exercices de manière autonome grâce à diverses manipulations avec du matériel graphique.

Le matériel illustratif et didactique est divisé en blocs, chacun visant à développer certaines capacités visuelles.

Des exercices premier bloc– « Apprendre à regarder et à voir » – assure la formation de fonctions visuelles gnostiques (cognitives) chez l'enfant : division visuelle d'un objet intégral en parties (analyse visuelle) et combinaison de parties en un tout (synthèse visuelle) ; trouver les caractéristiques principales et secondaires de l’image et établir des liens entre elles.

Initialement, la perception de l'enfant est dominée par le processus de familiarisation détaillée avec un objet inconnu ( reconnaissance successive).

3tâches deuxième bloc– « Apprendre à suivre avec les yeux » – visent la formation de fonctions visuelles motrices : mouvement ordonné et ciblé du regard sur l'objet de perception pour détecter et examiner ses détails. Le but de la technique est le développement cohérent de mouvements oculaires en série qui nécessitent non pas un seul mouvement du regard, mais toute une série d'actions de ce type, par exemple : trouver une sortie d'un labyrinthe, trouver un point sur un diagramme le long d'un chemin donné. coordonnées ou un itinéraire. Sur la base de mouvements oculaires en série, des opérations de mesure oculaire sont également effectuées.

Le troisième bloc d'exercices – « Apprendre à naviguer dans l'espace » – vise la formation de représentations visuo-spatiales, c'est-à-dire des idées sur le système de coordonnées : « haut - bas », « avant - arrière », « gauche - droite ».

La formation des représentations visuo-spatiales passe par plusieurs étapes successives. En conséquence, au moment où un enfant commence à apprendre à lire, il doit avoir développé la capacité de naviguer dans les systèmes de coordonnées. Ce bloc comprenait également des tâches pour le développement de la coordination visuo-motrice, impliquant le développement de mouvements combinés de la main et des yeux.

Le quatrième bloc consistait en des exercices visant à développer la mémoire en augmentant le volume des objets visuellement mémorisés, en maintenant la cohérence et la précision lors de la reproduction des images et en les fixant dans la mémoire à long terme.

Chaque bloc comprend des tâches pour le développement de la pensée associative, de la mémoire, de l'attention et des tâches graphiques qui nécessitent une manipulation mentale d'objets visuels.

Certaines tâches peuvent être utilisées comme moyen efficace de développer un lien entre les images visuelles et la parole, ce qui permet à un adulte de contrôler ce processus. Les cours peuvent être dispensés non seulement par des spécialistes, mais aussi par les parents - à la maison, en famille, pour préparer leur enfant à l'école.

L'ensemble d'exercices s'adresse à :

• pour le développement global de la perception visuelle de l’enfant dans divers types d’activités ;
• développement de la perception visuelle et de la reconnaissance;
• développement de la gnose des couleurs ;
• développement de la concentration et commutation de l'attention visuelle volontaire ;
• prévention et correction des troubles optiques de la lecture et de l'écriture ;
• mise à jour du vocabulaire, formant une fonction généralisatrice de la parole.

Littérature

1. Lalaeva R.I. Perturbations dans le processus d'acquisition de la lecture chez les écoliers. M. : « Lumières », 1983.
2. Ossipova A.A. Diagnostic et correction de l'attention. M. : « Sphère », 2001.
3. Tikhomirova L.F. Développement des capacités cognitives chez les enfants. Iaroslavl, 1996.

Chirkina G.V., Rusetskaya M.N. « Simulateur visuel ». M. : « ARKTI », 2006

Zachupeyko (Lyusova) Anna Valerievna
Caractéristiques de la formation de la perception visuelle chez les enfants ODD.

Actuellement, l'attention de nombreux psychologues du monde entier est attirée sur les problèmes de développement de l'enfant. Cet intérêt est loin d’être accidentel, puisque l’on sait que la période préscolaire de la vie est la période du développement physique, mental et moral le plus intense. Dans la période préscolaire senior, sous l'influence éducation et l'apprentissage connaît un développement intensif dans enfants tous les processus cognitifs, y compris perception. L'enfant prend possession perception de la forme, couleurs, images, espace, contes de fées, gens.

N'oubliez pas qu'à l'âge préscolaire, non seulement la sphère cognitive, mais aussi la sphère de la parole se développent intensément. Majorité enfantsà un âge préscolaire plus avancé, ils maîtrisent déjà pleinement le côté sonore de la parole, disposent d'un vocabulaire assez étendu et sont capables de construire des phrases grammaticalement correctement. Cependant, tout le monde ne vit pas le même processus d’acquisition du langage. Dans certains cas, il peut être déformé, puis enfants Diverses déviations de la parole sont constatées et le cours normal de son développement est perturbé. Un développement altéré de la parole affecte également le développement cognitif, y compris le développement perception, comme l'ont indiqué L.I. Belyakova, A.P. Voronova, Yu.F.

La parole se produit en présence de certains prérequis biologiques et, surtout, d'une maturation et d'un fonctionnement normaux du système nerveux central. Parmi les facteurs promouvoir l'apparition d'un sous-développement général de la parole dans enfants, faire la distinction entre les facteurs externes et internes défavorables, ainsi que les conditions environnementales externes. Ces facteurs peuvent influencer à la fois pendant la période de développement prénatal (toxicose, intoxication, alcool, nicotine, drogues, etc.), et pendant l'accouchement (asphyxie, lésion intracrânienne à la naissance, ainsi que dans les premières années de la vie de l'enfant (manque d'élocution motivation des autres), relations conflictuelles au sein de la famille, mauvaises méthodes éducation, etc. d.).

En orthophonie, dans le cadre du sous-développement général de la parole chez enfants avec une audition normale et un intellect primaire intact, cela s'entend comme forme d'anomalie de la parole, dans lequel il est violé formation tous les composants de la parole systèmes: vocabulaire, structure grammaticale, phonétique. Le sous-développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire peut s'exprimer de différentes manières. degrés: de l'absence totale de moyens de communication verbaux à un discours étendu avec des éléments individuels de sous-développement lexico-grammatical et phonétique. Ensemble, ces manifestations indiquent un trouble systémique de toutes les composantes de l'activité de la parole.

Les travaux de R. E. Levina, qui utilisent une approche systématique de l'analyse des troubles de la parole chez enfants. Chaque manifestation d'un développement anormal de la parole est considérée dans le contexte d'une relation de cause à effet. Sur la base des tâches correctionnelles de R. E. Levina, une tentative a été faite pour réduire la diversité du sous-développement de la parole à trois niveaux. Chaque niveau est caractérisé par un certain rapport entre le défaut primaire et les manifestations secondaires qui retardent formation des composants de la parole. Le passage d'un niveau à un autre se caractérise par l'émergence de nouvelles capacités de parole.

Le premier niveau de développement de la parole se caractérise par une absence presque totale de moyens de communication verbaux ou par leur développement très limité pendant la période de développement normal. enfants il s'avère que le discours est déjà terminé formé.

Le deuxième niveau de développement de la parole, L. E. Levina, indique une activité vocale accrue enfants. Ils développent un discours phasique. A ce niveau, la phase reste phonétiquement et grammaticalement déformée.

Le troisième niveau de développement de la parole est caractérisé par l'apparition d'un discours quotidien développé sans déviations lexico-grammaticales et phonétiques grossières.

Les enfants présentant un sous-développement général de la parole ont particularités développement des processus mentaux. Ils se caractérisent par une instabilité de l'attention, une diminution de la mémoire verbale et de la productivité de la mémorisation, un retard dans le développement de la pensée verbale et logique, des difficultés à maîtriser l'analyse et la synthèse, ainsi qu'un sous-développement de la motricité générale, il existe un sous-développement de la motricité fine du des doigts. Inscrit particularités conduire à l'incapacité de s'engager dans des activités éducatives et ludiques en temps opportun ou de passer d'un objet à un autre ; ils se caractérisent par une fatigue rapide, une distraction et un épuisement accru ;

À cet égard, les enfants d'âge préscolaire ayant des BEP éprouvent de grandes difficultés à maîtriser l'alphabétisation. Un certain nombre d'auteurs soulignent dans leurs travaux la relation entre l'état de la parole enfants, le niveau de leur développement mental et de leurs capacités d'alphabétisation (Levina R.E., Zhukova N.S., Efimenkova L.N., Mastyukova E.M.).

Par conséquent, l'alphabétisation est l'une des tâches les plus importantes de l'éducation correctionnelle pour les enfants d'âge préscolaire ayant des besoins spéciaux. De nombreux auteurs (Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tkachenko T.A.) développé leurs propres systèmes d’alphabétisation enfants ayant des besoins spéciaux, qui sont largement utilisés par les orthophonistes en exercice dans le cadre du travail correctionnel.

L'apprentissage de la lecture et de l'écriture commence par la familiarisation de l'enfant avec images visuelles de lettres. Mémoriser toutes les lettres de l'alphabet et être capable d'identifier chaque lettre sont des conditions préalables à la maîtrise de la lecture.

Les lettres de l’alphabet russe sont des objets géométriques plans. Malgré la variété des polices et des options d'écriture existantes, toutes les lettres constituent un ensemble limité éléments: droit horizontal, droit vertical, incliné, ovale, semi-ovale. À cet égard, tous les éléments de chaque lettre, ainsi que leur localisation relative dans l'espace, acquièrent une signification distinctive.

Formation images primaires des lettres (perception) et leur reconnaissance ultérieure est assurée visuel analyse et synthèse avec connexion obligatoire visuellement-opérations spatiales.

Perception des images, ou "vision", ne se produit qu'au moment de la fixation - l'œil en mouvement ne perçoit des informations. Cependant, ces interruptions de vision ne sont pas ressenties par le lecteur en raison de l'image rémanente, qui remplit les intervalles de temps nécessaires au mouvement des yeux, créant ainsi l'illusion d'une vision continue. (V.P. Zinchenko et autres). Même après une courte présentation informations dans le visuel La majeure partie est stockée en mémoire et conservée pendant quelques secondes. Puis la lecture a lieu information, stocké en mémoire ou numérisé. La numérisation fait référence à bien plus que le simple processus de lecture informations de mémoire, mais aussi un mouvement ordonné et ciblé du regard à travers l'objet perception pour découvrir et examiner ses détails. Dans ce cas, la direction du contrôle est choisie individuellement par chaque personne.

Le mouvement oculaire, la composante motrice de la vision, occupe environ 5 % du temps du processus de lecture, les 95 % restants étant consacrés à la reconnaissance de ce qui est vu lors des fixations du regard, c'est-à-dire à la composante gnostique de la vision. Par conséquent, la vitesse de lecture, puis d'écriture, dépend du volume information, perçu enfant dans un court temps de fixation.

Mouvements oculaires régressifs (c'est-à-dire renvoyer le regard de droite à gauche) se produire non seulement lors du déménagement vers un autre doubler: ils sont nécessaires pour revenir sur ce qui a déjà été lu afin de clarifier, vérifier la compréhension du sens et corriger les erreurs. Le nombre de régressions dépend du degré d'automatisation de la compétence en lisant: plus le lecteur est expérimenté, moins on observe de régressions dans sa lecture, et vice versa. De plus, le nombre de mouvements oculaires régressifs dépend de la complexité du texte, de sa nouveauté, de son importance pour le lecteur et d'autres facteurs.

Pendant que l'enfant maîtrise la lecture et l'écriture sont formés et anticipent(anticipant) mouvements des yeux, etc. "en cours d'exécution" fournit une prédiction du contenu du texte.

Un enfant, apprenant à lire et à écrire, est confronté pour la première fois au fait qu'il doit contrôler les mouvements oculaires et les corréler avec ce qui est lu. texte: être capable de surligner le début du texte ; tracez une ligne de gauche à droite ; passer avec précision d'une ligne à l'autre, sans sauter ni répéter. La complexité de ces opérations oblige parfois l'enfant à accompagner la lecture d'un mouvement du doigt, qui joue un rôle auxiliaire et se retrouve dans la plupart des cas. enfants aux premiers stades de l’acquisition de la lecture.

Pour les mouvements oculaires pendant la lecture, comme pour tout type de mouvement intentionnel, une caractéristique importante est le choix de la direction. mouvement: contrairement au scan des objets, de leurs images, etc., la lecture nécessite que le lecteur ait un seul sens de balayage informations - de gauche à droite. Changer cette direction entraîne diverses erreurs de lecture.

Individuel caractéristiques du développement de la perception visuelle et du visuel la mémoire détermine en grande partie la nature du travail correctionnel auprès des enfants. Le plus accessible à perceptions des enfants sont des objets réels et leurs images, plus complexes sont les images schématiques, les signes et les symboles. Enfin, les matériaux à superposition, "bruyant", image à moitié dessinée.

Veuillez noter que compléter perception visuelle chez les enfants se développe dans le processus d'apprentissage et de consolidation répétée des compétences acquises et acquises façons dans différentes situations et sur différents objets. C'est pourquoi de nombreux exemples d'exercices et de jeux didactiques (voir ci-dessous) doit être utilisé de différentes manières (peut-être même créé par le professeur lui-même).

Considérons les options pour les tâches de développement visuellement-coordination motrice, basée sur les principes de la progression progressive complications:

Examen d'objets tridimensionnels individuels avec une structure progressivement plus complexe ;

Comparaison d'objets naturels tridimensionnels et d'objets (2-4, se distinguant par des caractéristiques prononcées (couleur, forme, taille, nombre de pièces, emplacement des pièces individuelles, etc., comparaison plus approfondie de leurs images ;

Reconnaissance d'images réalistes sous différents angles ;

Inspection d'objets plats individuels le long d'un contour avec une structure progressivement plus complexe, avec des pièces pliables (en pièces détachées);

Comparaison d'images de contour d'objets et d'objets (2-4, différant par des caractéristiques prononcées (couleur, forme

Comparaison d'objets et d'objets naturels similaires (2-4, différant par des caractéristiques mineures (structure, nombre de pièces, nuances de la même couleur, taille, emplacement des pièces individuelles, etc., comparaison plus approfondie de leurs images ;

Comparaison des images de contour d'objets et d'objets (2-4, différant par des caractéristiques mineures (couleur, forme, taille, nombre de pièces, emplacement des pièces individuelles, etc.) ;

Reconnaître un sujet par sa part ;

Examen des images de l'intrigue, mise en évidence des lignes de l'intrigue (pour compliquer, il est possible d'utiliser des absurdités);

Examen de deux images d’intrigue qui diffèrent par des éléments mineurs.

La complexité des tâches peut être obtenue grâce à l'utilisation de superpositions, "bruyant" images de contour barrées et sous-dessinées, augmentant le nombre objets réels perçus(objets) et leurs images pour la mémorisation (de 2-3 à 6-7, utilisation d'images graphiques et abstraites (y compris les lettres, les chiffres et leurs éléments).

L'enseignant doit se rappeler que la combinaison optimale du volume de l'expression verbale et visuelle information, des exercices répétés pour chacune des positions ci-dessus stimulent et améliorent visuellement-la coordination motrice enfants. Parallèlement, la verbalisation des actes réalisés favorise consolidation des idées reçues.

L'intérêt des chercheurs pour le problème perception visuelle chez les enfants avec le sous-développement de la parole, il est assez élevé. Après avoir analysé les travaux de neuropsychologues, physiologistes, enseignants et psychologues, il apparaît clairement que ce processus mental n'a pas été suffisamment étudié. Visuel le système est un appareil neuronal complexe - des neurones rétiniens aux zones corticales supérieures, dont le travail de synthèse génère un système adéquat et holistique image visuelle. Mécanismes fonctionnels capacités de perception visuelle existent en conjonction avec l'accumulation d'expériences individuelles à travers la formation, la différenciation et la généralisation de connexions conditionnelles, dans lesquelles la fonction est formée. Propriété d'un système fonctionnel percevoir se manifeste dans certains indicateurs de productivité ; précision perception, c'est-à-dire la conformité de l'image émergente avec les caractéristiques objet perçu; exhaustivité perception, c'est-à-dire le degré de correspondance noté ci-dessus ; volume perception, c'est-à-dire le nombre d'objets qu'une personne peut percevoirà une heure strictement fixée ; rapidité perception, c'est-à-dire le temps nécessaire pour perception des objets et des phénomènes.

Visuel le processus est catégorisé, c'est-à-dire qu'il est médiatisé par des significations. Les développements théoriques du problème de la catégorisation des significations sont présentés dans les travaux de L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev et d'autres.

Du point de vue de la plupart des chercheurs, selon lesquels perception visuelle est inextricablement liée à la pensée et ne peut être considérée séparément d'elle. Par conséquent, étudier Caractéristiques de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire, il est impossible de différencier le matériel de test strictement basé sur l'étude de l'une ou l'autre fonction mentale. Étudier perception visuelle révélera toujours l’état de la pensée logique.

Quand un enfant fait le lien entre un mot et plusieurs objets visuellement perçus, bien qu'il ne soit pas identique, il est obligé d'analyser le sujet, de comparer les parties sélectionnées, d'abstraire les parties individuelles et de généraliser les parties essentielles. Donc penser en unité avec la parole n'est pas facile "aide" perception, mais est-ce que tout le processus perçu comme significatif.

Vers la fin de l'âge préscolaire, les actions d'orientation externe nécessaires à l'application des normes sensorielles sont complètement intériorisées. Les étalons commencent à être utilisés sans bouger, combiner, tracer le contour des objets et les techniques extérieures ; ils sont remplacés par les mouvements de l'œil examinant l'objet ou de la main palpante, agissant comme un instrument ; perception. U développement de la perception visuelle chez les enfants ayant des besoins spéciaux bien formé une image holistique de l'objet. De nombreux travaux indiquent des difficultés significatives que rencontrent les enfants d'âge préscolaire ayant des BEP lorsqu'ils perception matériel visuel (T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. P. Glukhov, V. K. Vorobyova, S. N. Shakhovskaya).

À visuel reconnaissance d'objets dans des conditions difficiles pour les enfants présentant un sous-développement général de la parole percevoir l'image d'un objet avec certaines difficultés, ils ont besoin de plus de temps pour prendre une décision lorsqu'ils répondent, ils font preuve d'incertitude et commettent des erreurs individuelles d'identification ; Lors de l'exécution d'une tâche "équation à la norme" les enfants de cette catégorie utilisent plus souvent l'élémentaire formulaires d'orientation, c'est-à-dire en essayant le standard, contrairement à enfants avec une parole normale, qui utilisent principalement corrélation visuelle. Étude perception visuelle nous permet de conclure que pour les enfants ayant des besoins spéciaux en matière de développement, il n'est pas suffisamment formé.

À un âge préscolaire plus avancé, les idées sur la couleur et formulaire; est en cours d'amélioration perception dans l'espace; perceptionœuvres d'art; perception les gens qui nous entourent et les uns les autres.

Lors des études particularités de l'orientation des enfants avec OHP dans l'espace, il s'est avéré que les enfants ont généralement du mal à différencier les concepts "sur la droite", Et "gauche", indiquant l'emplacement de l'objet, et il y a aussi des difficultés d'orientation dans son propre corps, en particulier lorsque les tâches deviennent plus difficiles.

Dans une plus grande mesure les enfants avec ODD souffrent de perception de la parole. Ceci est basé sur une insuffisance formation l'audition phonémique, dont le but est de reconnaître et de distinguer les phonèmes qui composent un mot, de comparer les caractéristiques acoustiques des sons et de prendre une décision concernant le phonème. Le système de phonèmes de l’enfant n’est pas complètement formé dans sa composition. En raison de l'incapacité de reconnaître l'une ou l'autre fonctionnalité, le son n'est pas reconnu correctement. Cela conduit au mauvais perception des mots.

Sans parole, sans mots, la visibilité est muette. Elle retarde la cognition enfants au niveau spécifique et spécial, ne permettant pas de passer à l'abstrait, et donc de révéler l'essentiel. C'est dans le mot désignant sensuellement objets perçus, les contradictions qui existent dans la nature elle-même sont résolues perception. Le mot reflète le général dans le particulier, l'abstrait dans le concret, le catégorique dans l'individuel, l'essentiel dans l'accidentel.

Le discours est donc dans perception nécessaire non seulement pour diriger l’attention, expliquer et indiquer. Un mot désignant un concept, c'est-à-dire l'essence d'un objet, révèle par sa nature l'essentiel de l'image présentée et lui donne du sens.

Nom perçu d'un sujet conduit à son analyse primaire et rend sa comparaison avec d'autres sujets la plus justifiée, la plus durable et la plus large. Titre entier perçu La situation ou l’image est basée sur l’analyse des diverses relations qui existent entre les parties du tout et conduit à une vision différente. perception de cet ensemble.

Au fur et à mesure que l'enfant accumule et enrichit son expérience de vie, sa différenciation devient de plus en plus subtile, les catégories s'enrichissent de plus en plus. perçu objets et leurs qualités. Lorsqu'un enfant de sept ans entre à l'école, il est capable de sélectionner de petits objets en fonction de caractéristiques générales à peine perceptibles et de distinguer les feuilles et les fleurs par les moindres nuances de couleur et de luminosité. L'expérience pratique, les activités variées d'un enfant parmi les gens qui l'entourent et communiquant entre eux, sont, au vrai sens du terme, une école pour son activité analytique. Sans mots, sans parole, le passage aux étapes supérieures d'analyse et de synthèse est impossible.

Ainsi, l'étude perception visuelle a révélé des différences significatives entre les enfants avec OHP et les enfants avec une parole normale. U enfants ayant des besoins spéciaux développement de la perception visuelle est quelque peu en retard par rapport à la norme et se caractérise par une insuffisance bien formé une image holistique de l’objet. Les recherches menées par de nombreux auteurs ont montré que visuel la comparaison d'objets réels et de leurs images ne diffère pas de la norme ; des difficultés sont observées lorsque les tâches deviennent plus complexes.

Sur la base d'une analyse des travaux d'enseignants et de psychologues, nous pouvons conclure que le sous-développement perception visuelle, l'orientation dans l'espace et visuellement-la coordination motrice est une condition préalable à la survenue d'une dysgraphie optique. Pour prévenir l'apparition de ce type de dysgraphie, un travail correctionnel et développemental spécial auprès des enfants d'âge préscolaire est nécessaire.

Bibliographie

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2. Surmonter le sous-développement général de la parole chez les enfants d'âge préscolaire. Pédagogique et méthodologique allocation. Sous. Général Éd. G.V. Volosovets. – M. : Institut des Humanités Générales recherche: V. Sekachev. 2002.

3. Uruntaeva G. A. Psychologie d'un enfant d'âge préscolaire. M. : Centre d'édition "Académie", 1997. – 121-133 p.

Le sujet choisi pour la publication n'est pas nouveau, cependant, l'auteur a construit des travaux sur le développement de la perception chez les enfants d'âge préscolaire selon son programme, en tenant compte des fondements théoriques du développement de la perception chez les enfants et a proposé un programme d'étude expérimentale de les caractéristiques de ce processus. L'aspect historique du problème de la détermination du contenu du concept de « perception » est bien et minutieusement exposé, depuis la période ancienne jusqu'aux concepts modernes qui expliquent l'essence de ce processus chez les enfants déficients visuels.

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"Développement de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire déficients visuels"

La source de la connaissance du monde qui nous entoure réside dans les sensations et les perceptions qui résultent du contact des sens avec divers signes et propriétés des objets.

Sentiment - reflet sensoriel de la réalité objective.

Perception - le processus mental consistant à refléter les objets et les phénomènes du monde objectif dans la totalité de leurs diverses parties et propriétés agissant à ce moment-là sur les sens. La perception donne toujours une image holistique d'un objet.

La base de l'activité cognitive d'un enfant est la cognition sensorielle, basée sur la perception visuelle, grâce à laquelle une personne reçoit jusqu'à 85 % des informations sur le monde extérieur.

Pour réussir à maîtriser les connaissances sur le monde qui nous entoure, il est nécessaire que les sens de l’enfant fonctionnent normalement. En l'absence ou en cas de lésion partielle d'un organe sensoriel, l'enfant peut ne pas recevoir ou recevoir d'informations incomplètes, de sorte que le monde de ses impressions devient de plus en plus restreint.

En cas de dommages visuels partiels, il y a un épuisement des impressions visuelles. Les déficits d’orientation visuelle rendent difficile l’accumulation d’une expérience sensorielle directe et appauvrissent les idées de l’enfant sur le monde qui l’entoure, ce qui prédétermine souvent tout le cours du développement psychophysique d’un enfant déficient visuel.

Les personnes malvoyantes utilisent la vision comme principal moyen de perception. Leur connaissance du monde environnant, la formation et le développement de tous types d'activités se déroulent dans des conditions de déficience visuelle et se construisent sur une base visuelle et efficace restreinte (9. p. 15). C'est donc une des tâches particulières du correctionnel. et le travail éducatif à la maternelle pour les enfants déficients visuels est le développement de méthodes perception visuelle, orientation visuelle pendant l'exercice actif et activation des fonctions visuelles.

Il est nécessaire de développer chez l'enfant la capacité d'observer, de mettre en évidence visuellement et de reconnaître divers objets et phénomènes, leur analyse et leur synthèse. De plus, il est nécessaire d'apprendre aux enfants à utiliser des perceptions auditives, tactiles et autres qui complètent une vision défectueuse. Ce n'est que dans ce cas que les enfants de cette catégorie peuvent développer des idées adéquates sur le monde qui les entoure. (21, p. 35)

L'une des tâches les plus importantes du travail pédagogique correctionnel auprès des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience visuelle est de leur apprendre les techniques d'examen visuel. La formation à l'inspection visuelle implique la perception visuelle d'objets ou de phénomènes de la réalité environnante, spécialement organisée par l'enseignant, dans les classes d'enseignement général et dans la vie quotidienne des enfants. L'objectif est d'apprendre aux enfants à utiliser les informations visuelles reçues dans l'une ou l'autre activité indépendante. (20, p. 35)

1.1. Aspect historique du problème de définition

La perception est un processus qui a longtemps été étudié de manière intensive en psychologie et en pédagogie, mais l'émergence des premières hypothèses sur sa nature concerne la philosophie. Par exemple, Platon (428-349 av. J.-C.) était d'avis que les premières sensations et images de perception des enfants étaient liées au plaisir et à la douleur. Ce sont eux qui contribuent en outre à la formation d'idées sur la vertu et le bien. Ainsi, Platon fut l’un des premiers philosophes à suggérer que la perception est étroitement liée aux sensations, d’une part, et aux émotions, d’autre part.

L'élève de Platon, Aristote (384-322 av. J.-C.), le plus grand philosophe grec de l'Antiquité, a suggéré que la perception est étroitement liée au développement des aspects supérieurs de la nature humaine : la raison et la volonté. En outre, il a jeté les bases philosophiques d'une approche scientifique naturelle de l'étude du processus de perception.

Des siècles plus tard, le philosophe anglais Thomas Hobbes (1588-1679), s'exprimant en sensualiste et nominaliste, croyait que toute notre connaissance est le résultat de l'influence des choses sur les sens, le résultat de la perception. Toute autre activité cognitive est une combinaison de certaines idées avec d’autres grâce à des signes verbaux. Avec leur aide, une personne se souvient et préserve ses perceptions.

Un autre philosophe anglais, J. Locke (1632-1704), également partisan du sensationnalisme, pensait que seules les données sensorielles avaient la qualité de vérité immédiate - toute connaissance devait dériver du matériau des perceptions. Ainsi, toute expérience humaine est divisée en externe et interne : la première est basée sur la sensation et la perception, la seconde sur la réflexion, la perception de soi.

Le développement de la perception revêt également une grande importance en pédagogie.

Vues de Ya.A. Comenius (1592-1670) sur l'enfant, sur son développement et son éducation était similaire aux vues des sensualistes - philosophes et psychologues. Ainsi, il soutenait qu’« il n’y a rien dans l’intellect, quoi qu’il soit, d’abord dans les sensations ». Parallèlement, il combine les notions de « sensation » et de « perception ». Sur cette base, il a placé l'expérience sensorielle comme base pour l'éducation et l'enseignement des enfants, a établi la « règle d'or de la didactique », selon laquelle « tout ce qui est possible doit être présenté aux sens, à savoir : ce qui est visible pour la perception par la vue, ce qui est audible par l'ouïe, ce qui est soumis au goût - par le goût, accessible au toucher - par le toucher.

Maria Montessori (1870-1952) - enseignante et théoricienne italienne, a créé tout un système de jeux et de matériels didactiques qui favorisent le développement de la perception et le développement de différents types d'organes sensoriels. L'organisation des observations environnementales, du dessin et de la modélisation y était également subordonnée.

E.I. Tikheyeva (1867-1943), une grande enseignante et scientifique russe, a accordé une grande attention au travail pédagogique mené à l'école maternelle sur le développement de la perception. À cet égard, elle a exprimé la pensée suivante : « Le développement mental d'un enfant commence par la perception d'impressions provenant de l'environnement matériel qui l'entoure. Utiliser cet environnement comme source de développement des perceptions des enfants et l’organiser pédagogiquement est l’une des principales tâches assignées à un enseignant du préscolaire.

Outre les enseignants, les psychologues ont grandement contribué au développement de la théorie de la perception. Leur contribution peut être qualifiée de décisive pour sa formation finale.

La psychologie Gestalt, basée sur les lois physiques et mathématiques, a eu une influence particulière sur les études psychologiques de la perception, à la suite de laquelle elle décompose tous les processus mentaux complexes en processus élémentaires, en essayant de dériver de leur combinaison les lois de formation de un tout complexe. La tâche principale de ce type de recherche était d'identifier la structure des connexions entre les éléments de l'ensemble, à la suite de quoi cette direction a commencé à être appelée « psychologie structurelle ». Ses fondateurs sont : W. Köhler (1887-1967), M. Wertheimer (1880-1943), F. Kruger (1874-1948).

W. Wundt a prouvé que le toucher d'un objet, même sur la zone la plus sensible de la peau, n'est pas en soi capable de former chez le sujet une image holistique et définie de cet objet. Pour que cela se produise, il faut ressentir, tracer, en un mot, une action sur un objet donné. Cela nous a permis de supposer que la base de l'émergence d'une image subjective d'un objet intégral est l'action complexe des sens, qui s'est formée au cours du processus de la vie humaine, et comprend un certain nombre d'opérations sensorielles correspondant à des objets objectivement perçus et les relations entre leurs différentes qualités et aspects. Le développement de cette action significative de perception intervient relativement tôt chez l'enfant et lui permet de percevoir correctement un objet même dans des conditions relativement difficiles.

L.S. Vygotsky a avancé une thèse sur l'origine sociale des fonctions mentales humaines, y compris la perception. En quête de confirmation de ses vues, L.S. Vygotsky se tourne, par exemple, vers les souvenirs d’enfance de G. Helmholtz, d’où il ressort que la perception orthoscopique (c’est-à-dire constante, holistique) n’est pas innée, mais se forme par l’expérience. Bien que L.S. Vygotsky lui-même qualifie ces preuves de fragiles ; il les utilise néanmoins comme preuve en faveur de la théorie du caractère acquis de cette perception [6].

La prochaine étape majeure dans le développement de la théorie de la perception a été franchie par A.V. Zaporozhets. Dans son rapport « Psychologie de la perception d'une œuvre littéraire par un enfant d'âge préscolaire » à la Conférence scientifique panrusse sur l'éducation préscolaire, A. V. Zaporozhets a souligné que « les premiers pas qu'un enfant fait sur le chemin de la compréhension d'une œuvre d'art » sont basé sur le matériel de sa perception. Parallèlement, l'étude du développement de la perception chez un enfant était pour A.V. Zaporozhets comme moyen de comprendre les problèmes de perception d'un adulte.

Sur les travaux de L.S. Vygotski et A.V. Zaporozhets était soutenu par un autre scientifique national - L.A. Wenger, qui a formulé les principales dispositions de la théorie du développement de la perception de l'enfant. Selon cette théorie, la perception d'un enfant est un processus complexe et culturellement médiatisé visant à résoudre des problèmes de perception. Au même moment, L.A. Wenger dit que la spécificité de la résolution d'un problème de perception réside dans la séparation de la caractéristique perceptuelle des autres propriétés des objets.

Cette approche a permis non seulement d'identifier des moyens de perception et des actions perceptuelles, comme l'identification, la référence à un standard, la modélisation perceptuelle, mais aussi de développer tout un système d'éducation sensorielle, qui a été utilisé avec succès et continue d'être utilisé dans le processus de travail éducatif avec les enfants d'âge préscolaire comme dans notre pays et à l'étranger.

1.2. La perception dans l'ontogenèse.

Une caractéristique de l’activité du système nerveux central de l’enfant après la naissance est la prévalence des formations sous-corticales. Le cerveau du nouveau-né n’est pas encore suffisamment développé ; le cortex et les voies pyramidales ne sont pas complètement différenciés. En conséquence, il existe une tendance aux réactions diffuses, à leur généralisation et à leur irradiation, et provoque des réflexes qui n'apparaissent chez l'adulte qu'en pathologie.

Cette caractéristique du système nerveux central d'un nouveau-né affecte de manière significative l'activité des systèmes sensoriels, notamment visuels. Avec un éclairage vif et soudain des yeux, des réflexes de protection généralisés peuvent survenir - un frémissement général du corps et le phénomène du papier, qui se traduit par la constriction de la pupille, la fermeture des paupières et une forte inclinaison de la tête de l'enfant en arrière. Des réflexes oculaires apparaissent également lorsque d’autres récepteurs sont irrités, notamment tactiles. Ainsi, avec un grattage intense de la peau, les pupilles se dilatent, et d'un léger coup sur le nez, les paupières se ferment. Il existe également le phénomène des yeux de poupée, dans lesquels les globes oculaires se déplacent dans la direction opposée au mouvement passif de la tête.

Lorsque les yeux sont éclairés par une lumière vive, un réflexe de clignement se produit et les globes oculaires se déplacent vers le haut. Dès la naissance d'un enfant, il existe un certain nombre de réflexes visuels inconditionnés - une réaction directe et amicale des pupilles à la lumière, un réflexe d'orientation à court terme consistant à tourner les deux yeux et la tête vers la source lumineuse, une tentative de suivre un objet en mouvement. En 2-3ème semaine, formation et amélioration des fonctions d'objet, de couleur et de vision spatiale.

Dès les premiers mois de la vie d’un enfant, le réflexe directionnel optomoteur rétinien et le réflexe de fixation se développent. A la naissance, l’enfant n’a pas de vision consciente. Sous l'influence d'une lumière vive, sa pupille se rétrécit, ses paupières se ferment, sa tête recule, mais ses yeux errent sans but, indépendamment les uns des autres.

Deux à cinq semaines après la naissance, un éclairage puissant encourage le bébé à garder les yeux relativement immobiles et à regarder attentivement une surface lumineuse. À la fin du premier mois de vie, la stimulation optique de la périphérie de la rétine provoque un mouvement réflexe de l'œil, qui amène le centre de la rétine sous l'influence de la stimulation optique. Cette fixation centrale est d'abord éphémère et d'un seul côté, mais peu à peu, à force de répétition, elle devient stable et bilatérale. Durant le 2ème mois de vie, l'enfant commence à maîtriser l'espace proche. Dans un premier temps, les objets proches sont visibles en deux dimensions (hauteur et largeur). Au 4ème mois, l'enfant développe un réflexe de préhension. Dès la seconde moitié de la vie, des représentations visuelles de la distance se créent. Cette fonction se développe plus tard que les autres. Il offre une perception tridimensionnelle de l'espace et n'est compatible qu'avec une coordination complète des mouvements des globes oculaires et avec une symétrie dans leur position.

Ainsi, dès l'âge de 2 mois, un enfant développe une relation fonctionnelle entre les deux moitiés de l'analyseur visuel et entre l'appareil optique et moteur des yeux, c'est-à-dire une vision binoculaire primitive. Formation et formation avec
la vision binoculaire parfaite se produit avec l'âge
2-6 ans.

1.3. La perception visuelle et son lien avec les processus mentaux

Perception visuelle- le type de perception le plus important, qui joue un rôle important dans le développement mental de l'enfant, ayant non seulement une énorme signification informationnelle, mais aussi opérationnelle. Elle participe à la régulation de la posture, au maintien de l’équilibre, à l’orientation dans l’espace, au contrôle du comportement, etc. La formation de la perception visuelle est à la base de la formation de l'organisation des formes figuratives de cognition à l'âge préscolaire. (7, p. 7)

Dès la première étape de la perception, à l'aide d'actions perceptuelles, un objet est détecté, distingué et ses caractéristiques informatives sont isolées. Ensuite, ils sont intégrés dans une formation perceptuelle holistique, c'est-à-dire une image visuelle se forme sur la base d'un complexe de signes perçus. Ensuite, une comparaison a lieu - corrélant l'image perçue avec les normes perceptuelles et verbales stockées en mémoire. Évaluer le degré de correspondance de l'image avec la norme de mémoire permet de prendre une décision sur la classe à laquelle appartient l'objet.

Par conséquent, la perception visuelle est une activité systémique complexe qui comprend le traitement sensoriel de l'information visuelle, son évaluation, son interprétation et sa catégorisation. (7 pages 8)

La base de cette activité systémique réside dans les processus sensoriels primaires se produisant dans l'analyseur visuel. Avec une vision basse profonde et une vision résiduelle, le traitement sensoriel primaire des caractéristiques de l'objet est perturbé, ce qui entraîne des écarts par rapport à la norme dans la perception visuelle dans son ensemble. La compensation des troubles de la perception dépend en grande partie de la capacité de l'enseignant à apprendre à l'enfant à organiser son activité perceptuelle, en assurant la détection et la discrimination des caractéristiques informatives, la formation et la reconnaissance des images d'un objet.

Perception visuelle et attention.La perception du monde extérieur est impossible à la fois sans une attention dirigée vers l'extérieur et sans une attention dirigée vers les images - les normes de la mémoire. Dans des conditions normales, le système visuel combine les caractéristiques d'un objet en un tout, sans les mélanger avec les caractéristiques des objets voisins. Cette sélectivité est assurée par des mécanismes attentionnels basés sur la proximité spatiale.

Chez un enfant atteint d'une pathologie visuelle, son attention doit être portée non seulement au contour général de l'objet, mais également aux parties et détails individuels. La formation de l'attention détermine le développement chez l'enfant de formes actives de perception et la capacité d'identifier les propriétés significatives et essentielles de l'environnement.

Perception visuelle et mémoire.La mémoire joue un rôle essentiel dans les processus sensoriels et perceptuels. Les mécanismes mnésiques assurent la mise en œuvre non seulement de la reproduction, mais également de la perception des informations sur le monde extérieur. L’acte complexe de perception visuelle repose sur des mécanismes de mémoire. La reconnaissance d'objets n'est possible que sur la base d'une trace (standard) existant en mémoire et est inextricablement liée aux processus de mémoire à court et à long terme. Au niveau de la mémoire à court terme, les informations arrivant par le canal sensoriel sont comparées aux standards stockés au niveau de la mémoire à long terme. En cas de déficience visuelle profonde, la reconnaissance dépend du degré de précision, de la stabilité de l'étalon, ainsi que des stratégies individuelles pour le récupérer en mémoire, qui sont déterminées par de nombreux facteurs (intellectuels, émotionnels, personnels, etc.)

Un niveau élevé de formation de relations interfonctionnelles entre la perception visuelle et la mémoire est une condition importante qui garantit les activités éducatives des enfants ayant une vision normale et malvoyante. Une bonne mémoire visuelle favorise le développement des capacités créatives des enfants, facilite l'accomplissement des tâches éducatives et affecte de manière significative la productivité de l'apprentissage. (7 pages 8)

Perception visuelle et réflexion.La sensibilité sensorielle augmente lors des tâches mentales. Cela s'explique par le fait que les processus sensoriels sont étroitement associés aux opérations mentales et sont activés lors de la résolution de problèmes. La pensée est à l’origine de changements dans la sensibilité sensorielle. Le lien entre la perception et la pensée se révèle au stade de la formation de l'image, au cours duquel les caractéristiques des objets sont distinguées et intégrées.

Dans le processus de perception, il y a une transition de l'analyse élémentaire des données sensorielles à la formation d'idées généralisées. Le lien étroit de la perception avec d'autres fonctions mentales détermine la hiérarchie des niveaux de formation d'une image visuelle systémique. Au niveau sensoriel-perceptuel de base, les images dites primaires se forment par l'impact direct des objets sur les sens.

Chaque organe sensoriel reflète certaines propriétés des objets, ce qui correspond à des sensations de différentes modalités : visuelles, auditives, tactiles, etc.

Les représentations (images secondaires) surgissent sans influence directe sur les sens des objets extérieurs ; ils reflètent les mêmes propriétés des objets qui se reflètent dans les sensations et les perceptions. Le niveau de représentation comprend la mémoire figurative, l'imagination, les images séquentielles, etc.

Le niveau de réflexion parole-mentale est associé à la formation de concepts et au fonctionnement avec des systèmes de signes.

Perception visuelle et parole.Le développement de la parole chez les enfants déficients visuels se déroule fondamentalement de la même manière que chez ceux ayant une vision normale, cependant, la dynamique de son développement, la maîtrise de son côté sensoriel, son contenu sémantique chez les enfants déficients visuels est un peu plus difficile. La lenteur de la formation de la parole se manifeste dans les premières périodes de son développement en raison du manque d’interaction active des enfants atteints de pathologie visuelle, ainsi que de l’appauvrissement de l’expérience pratique et disciplinaire des enfants. Des particularités de la formation de la parole sont observées, se manifestant par le formalisme de l'utilisation d'un nombre important de mots. Leur usage par les enfants peut être trop restreint, lorsque le mot n'est associé qu'à un seul objet familier à l'enfant, ou, à l'inverse, il devient trop général, abstrait des caractéristiques spécifiques des objets.

La violation de la correspondance entre l'image et la parole, le verbalisme de la connaissance, est un trait très caractéristique des aveugles et des malvoyants.

L.S. Vygotsky a écrit que le verbalisme et la littérature nue n'ont jamais pris des racines aussi profondes que dans la typhlopédagogie. Cependant, le verbalisme de la connaissance, le manque de correspondance entre le mot et l'image, doivent être surmontés dans le processus d'un travail correctionnel visant à concrétiser la parole, en remplissant les mots « vides » d'un contenu spécifique.

Perception visuelle et orientation dans l'espace.Les représentations spatiales des enfants malvoyants présentent certaines particularités : leurs images mnésiques sont moins précises, moins complètes et moins généralisées par rapport aux enfants voyants. La déficience visuelle qui survient à un âge précoce affecte négativement le processus de formation de l'orientation spatiale chez les enfants. Si chez les enfants ayant une vision normale la formation de concepts spatiaux est basée sur leur expérience pratique, alors la vision imparfaite de l'enfant limite sa capacité à identifier tous les signes et propriétés des objets : taille, volume, étendue et distance entre eux. Les enfants atteints de strabisme et d'amblyopie manquent de vision stéréoscopique, qui est utilisée pour accumuler des idées sur les principales caractéristiques des objets. Ces enfants éprouvent des difficultés dans le processus d'assimilation du matériel pédagogique, en particulier lorsqu'une orientation visuelle est nécessaire.

La formation des concepts spatiaux et de l'orientation chez les enfants d'âge préscolaire est incluse dans le contenu de divers types d'activités pour enfants : jeu, travail, activités, orientation quotidienne. Ainsi, des études psychologiques ont révélé que le sous-développement des mouvements et de l'orientation dans l'espace, l'incomplétude et la fragmentation des images de perception et d'idées sont une conséquence de la déficience visuelle et forment un ensemble de défauts secondaires chez les personnes atteintes de telles déficiences.

La déficience visuelle a un impact négatif sur la formation de la précision, de la vitesse, de la coordination des mouvements, sur le développement des fonctions d'équilibre et d'orientation dans l'espace.

Basé sur les recherches menées en typhlopsychologie et typhlopédagogie par L.P. Plaksina a présenté la structure interconnectée des troubles chez les enfants atteints de pathologie visuelle :

• Déficience visuelle : diminution de l'acuité visuelle, de la clarté de la vision, diminution de la vitesse de traitement de l'information, altération du champ de vision, fonctions oculomotrices, altération de la binocularité, stéréoscopie, accent mis sur la couleur, le contraste et le nombre de caractéristiques et propriétés dans la perception des objets.
• Appauvrissement des idées, diminution de l'expérience sensorielle qui détermine le contenu des schémas de pensée, de parole et de mémoire, ralentissement des processus cognitifs.
• Déficience de la sphère motrice, difficultés d'orientation visuo-motrice, conduisant à une inactivité physique.
• Violation de la sphère émotionnelle-volontaire, se manifestant par l'incertitude, la contrainte, une diminution de l'intérêt cognitif, une manifestation d'impuissance dans divers types d'activités, une diminution du désir d'expression de soi chez l'enfant et l'émergence d'une plus grande dépendance de l'enfant à l'égard de l'aide et de l'orientation. des adultes. (17 p. 39)

De tout ce qui précède, nous pouvons conclure que la variété des formes d'anomalies visuelles et des déviations secondaires qu'elles provoquent nécessitent une approche individuelle de chaque enfant, les spécificités du traitement nécessaire, la rééducation et les mesures pédagogiques correctionnelles.

1.4. Caractéristiques de la perception visuelle chez les enfants atteints de strabisme et d'amblyopie

Comme on le sait, avec une vision normale, les enfants dès l'âge préscolaire perçoivent un grand nombre d'objets et de phénomènes de la réalité. Presque le cerveau reflète tout ce qu'il voit, entend, touche... l'enfant. Mais la perception n’est pas une réflexion mécanique. Une grande partie de ce qui est perçu n'est pas réalisée, reste pour ainsi dire au-delà du seuil de sensibilité, beaucoup ne se transforme pas en idées adéquates. M.N. À cet égard, Skatkin a noté que même les enfants ayant une bonne vision ne voient pas toujours dans un objet ce qui est nécessaire et de la manière dont il est nécessaire. Cela est peut-être particulièrement vrai pour la perception des enfants ayant une déficience visuelle.

Souvent, le regard de l’enfant glisse sur la surface d’un objet, s’arrêtant uniquement sur ce qui est pratiquement significatif pour lui et lié à ses expériences émotionnelles. Souvent, l'enfant n'établit pas la signification des traits distinctifs, de la couleur et d'autres caractéristiques. De plus, les enfants atteints d’amblyopie et de strabisme éprouvent des difficultés spécifiques à percevoir les images. En raison d'une vision binoculaire altérée, des difficultés surviennent, et souvent l'incapacité, de percevoir directement les objets représentés en perspective et leurs détails.

Avec l'amblyopie et le strabisme, en raison d'une diminution de l'acuité visuelle, d'une déficience de la vision binoculaire, du champ visuel des fonctions oculomotrices et d'autres fonctions, l'analyse de la perception acquiert les caractéristiques de lenteur, de fragmentation et de caractère en plusieurs étapes. La nature monoculaire de la vision complique la formation d’idées sur le volume, la taille des objets et la distance.

Les enfants atteints de strabisme et d'amblyopie ont des problèmes importants d'orientation spatiale. Les difficultés de perception visuo-spatiale chez ces enfants sont dues à des fonctions oculomotrices altérées et à la nature monoculaire de la vision, dans laquelle les enfants manquent d'informations sur la profondeur et la distance entre les objets, c'est-à-dire que les informations stéréoscopiques sont altérées.

Lorsque la vision est altérée, on constate également une réduction et un affaiblissement des fonctions de perception visuelle. Les difficultés dans la perception visuelle des éléments et des paramètres géométriques des formes par les enfants compliquent la compréhension des aides visuelles et la formation d'une image appropriée d'un objet. Par son contenu, l'étude de la forme des objets est associée à des actions indicatives, de recherche, de perception visant à résoudre des problèmes cognitifs complexes (analyse de formes complexes, mouvement d'objets dans l'espace, évaluation des proportions).

De ce qui précède, il s'ensuit que le contenu du programme vise le plus souvent à former des idées sur les normes sensorielles, que les technologies existantes pour le développement sensoriel des enfants malvoyants devraient être enrichies d'informations permettant le développement sensorimoteur de l'enfant et le plus grand effet du développement sensorimoteur de l'enfant. le développement est assuré par des activités productives dont le contenu est subordonné aux tâches d'éducation sensorielle, motrice et mentale.

Le diagnostic précoce, la prédiction des problèmes scolaires et la correction des difficultés d'apprentissage nécessitent une évaluation objective du développement fonctionnel de chaque enfant.

Les indicateurs les plus importants du développement des enfants déficients visuels sont :

• niveau de perception visuelle;
• niveau de développement sensorimoteur;
• niveau de précision des mouvements des doigts (motricité fine).

Chez l'enfant, outre un niveau de perception visuelle insuffisant, la motricité fine est peu développée :

• les mouvements ne sont pas précis ;
• les enfants ne peuvent pas tenir des échantillons statiques ;
• Ils ne réalisent pas les tests graphiques avec précision et leurs mains se fatiguent très vite.

Comme on le sait, la vision et le toucher ont de nombreux points communs en termes d’informations qu’ils fournissent. Pavlov a également noté que les personnes voyantes n’ont pas besoin de « la précieuse capacité de la main » et ne développent pas le sens du toucher. Nos enfants ont une vision défectueuse, ce qui leur donne des informations limitées et parfois déformées. Ils ne sont pas capables de maîtriser diverses actions pratiques liées à un sujet par imitation, comme leurs pairs normalement voyants, et en raison d'une faible activité motrice, les muscles de leurs bras sont généralement lents ou trop tendus. Tout cela entrave le développement de la sensibilité tactile et de la motricité des mains, et affecte négativement la formation d'une activité pratique liée au sujet et la préparation motrice de la main à l'écriture.

C'est pourquoi les enfants atteints de strabisme et d'amblyopie doivent apprendre des techniques de perception tactile des objets, développer leur capacité à effectuer des actions pratiques dans lesquelles sont impliqués des analyseurs visuels et tactiles-moteurs, ce qui leur permettra d'apprendre à percevoir plus précisément les objets et l'espace. , pour être plus actif dans le processus de jeu et d'apprentissage.

1.5. Caractéristiques des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience visuelle

Enfants ayant une acuité visuelle dans l'œil qui voit le mieux utilisant des moyens de correction conventionnels (lunettes) de 0,05 à 0,2, ainsi que les enfants ayant une acuité visuelle plus élevée, mais présentant d'autres déficiences visuelles (par exemple, un rétrécissement marqué des limites du champ vision) .

La basse vision est le résultat de maladies oculaires, qui ne peuvent cependant être considérées sans lien avec l'état du corps dans son ensemble ; ils sont souvent la manifestation d'une maladie générale. La plupart des cas de basse vision chez les enfants sont dus à des erreurs de réfraction de l'œil.

Les défauts visuels trouvés chez les enfants sont divisés en progressifs et stationnaires. Les cas progressifs comprennent les cas de glaucome primaire et secondaire, d'atrophie incomplète du nerf optique, de dégénérescence pigmentaire rétinienne, de formes malignes de forte myopie, de décollement de rétine, etc., stationnaires - défauts de développement : microphtalmie, albinisme, hypermétropie, degrés élevés d'astigmatisme et non progressifs. conséquences maladies et opérations - opacités cornéennes persistantes, cataractes, aphakie postopératoire (manque de cristallin, etc.).

Une forte diminution de la vision affecte tout d'abord négativement le processus de perception, qui chez les enfants malvoyants se caractérise par une grande lenteur, une vision étroite et une précision réduite. Les idées visuelles qu'ils forment sont moins claires et moins brillantes que celles des personnes normalement voyantes, et sont parfois déformées. Lorsqu'ils travaillent visuellement, ces enfants se fatiguent rapidement, ce qui peut entraîner une détérioration supplémentaire de la vision. La fatigue visuelle entraîne une diminution des performances mentales et physiques.

Cependant, la basse vision reste le principal analyseur chez les enfants malvoyants, ainsi que chez les enfants ayant une vision normale. Les enfants malvoyants utilisent la vision comme principal moyen de perception. Chez eux, le sens du toucher ne remplace pas les fonctions visuelles, comme cela arrive chez les aveugles.

Les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience visuelle se développent de la même manière que les enfants ayant une vision normale si on leur donne des explications et si on leur montre des objets qu'ils ne peuvent pas percevoir de manière indépendante. Ils peuvent participer à presque tous les jeux avec des enfants ayant une vision normale. Cependant, pour les enfants souffrant d'un degré élevé de myopie et de certaines autres maladies oculaires, l'activité physique et la participation à des jeux nécessitant des mouvements brusques doivent être limitées (après consultation d'un ophtalmologiste).

2.1. Contenu du programme et caractéristiques du développement de la perception visuelle dans les jardins d'enfants pour enfants déficients visuels

Pour réussir l'éducation, la formation et le développement des enfants malvoyants, des programmes ont été créés dans des établissements d'enseignement (correctionnels) spéciaux.

Les programmes sont créés sur la base de principes didactiques et typhlopédagogiques généraux qui assurent le développement global d'un enfant déficient visuel et une préparation réussie à l'école. Le contenu des tâches et des programmes prévoit l'éducation des enfants à la maternelle et est organisé selon les types d'activités des enfants, tandis qu'une condition importante pour leur mise en œuvre est une approche intégrée de l'organisation du travail correctionnel et éducatif.

Parallèlement au processus éducatif général, un travail correctionnel spécial est effectué pour surmonter les écarts dans le développement psychophysique des enfants atteints de pathologie visuelle. Tous les cours sont individuels et différenciés en fonction des besoins de l’enfant.

Le but ultime est de stabiliser tout le parcours du développement psychophysique de l’enfant pour son intégration réussie dans une école polyvalente et dans la société de ses pairs. (21 p.6)

Par exemple, la section du programme de maternelle pour le développement de la perception visuelle des jeunes enfants d'âge préscolaire comprend les tâches suivantes :

• Développer une réaction visuelle aux objets du monde environnant, remarquer leur forme, leur couleur, former des actions avec les objets, cultiver l'intérêt pour le monde qui les entoure.
• Développer chez l'enfant des manières visuelles d'examiner les objets : distinguer et nommer la forme des formes géométriques (cercle, carré, triangle, ovale) et corréler leur forme avec la forme des images planaires et des corps géométriques volumétriques (boule, cube, cône, etc. .), se corrèlent, trouvent leur forme dans de vrais objets tridimensionnels.
• Distinguer et nommer les couleurs primaires (rouge, jaune, vert, bleu), corréler les normes sensorielles de couleur avec la couleur des objets réels.
• Distinguer, mettre en valeur et comparer la taille des objets (grands, petits), comparer visuellement la taille des objets par superposition, application ; et trouver des objets petits et grands (jouets, meubles, etc.)
• Apprenez à voir les objets en mouvement : la balle roule, vole ; la voiture descend. Apprenez à effectuer des mouvements à différents rythmes : courir vite, marcher lentement.
• Apprenez aux enfants à distinguer, nommer et comparer des objets avec l'image de l'image, en soulignant systématiquement les principales caractéristiques (la balle est ronde comme une balle, bleue)
• Apprenez à corréler l'image dans l'image avec un objet réel à l'aide d'une silhouette et d'une image de contour : trouvez un objet réel : la pyramide est sélectionnée d'abord à l'aide d'une image couleur, puis à l'aide d'une silhouette, et plus tard à l'aide d'une image de contour.
• Apprenez à remplir les emplacements représentant des formes géométriques avec les formes correspondantes en taille et en couleur.
• Formation en orientation spatiale. Apprenez aux enfants à identifier les côtés droit et gauche par rapport à eux-mêmes.
• Développer l'orientation spatiale par l'ouïe, l'odorat et le toucher.
• Développer la vision et mettre en œuvre la relation entre les classes sur le développement de la perception visuelle et le traitement de la vision, réaliser des exercices visuels pour activer et stimuler les fonctions visuelles, développer diverses capacités de vision, de discrimination des couleurs, de mouvement oculaire, de fixation, de localisation, de convergence et d'accommodation.

2.2. Assistance corrective aux enfants d'âge préscolaire déficients visuels dans le développement de la perception visuelle

Comme déjà indiqué, les enfants ayant une déficience visuelle présentent certaines caractéristiques de l'activité cognitive. Il est difficile pour un enfant ayant des fonctions visuelles altérées de déterminer la forme, la couleur, la taille, la disposition spatiale des objets et d'examiner des objets en mouvement. Une vision binoculaire et stéréoscopique altérée complique et entrave ses actions pratiques et son orientation dans l'espace. Lorsqu'ils examinent un objet, les enfants malvoyants mettent souvent en évidence non pas ses caractéristiques principales, mais les caractéristiques secondaires au lieu de la forme, ils se concentrent sur la couleur ; Pendant les cours, ces enfants se fatiguent rapidement et sont distraits, surtout lorsqu'ils travaillent en s'appuyant sur leur vision.

Ainsi, les principes du travail pédagogique correctionnel exigent :

• Créer des conditions favorables à la perception visuelle dans le processus d'enseignement aux enfants.
• Utilisation optimale des aides visuelles.
• L'utilisation de méthodes pédagogiques particulières qui prennent en compte les caractéristiques de la déficience visuelle de chaque enfant.
• Individualisation de l'approche des apprentissages, prenant en compte les caractéristiques psychophysiologiques des enfants.

Il est nécessaire d'accorder une attention accrue aux formes d'activité les plus caractéristiques de l'enfance : jouer. Dans les activités ludiques, les enfants apprennent plus facilement des faits très complexes. À l'âge préscolaire, les enfants acquièrent des connaissances sous la direction d'un enseignant et principalement grâce à des activités de fond et pratiques avec du matériel didactique, qui constitue la base du développement de la pensée visuelle et imaginative.

Un travail correctif est réalisé par un enseignant sous la direction d'un typhlopédagogue et sur recommandations d'un ophtalmologiste en fonction des caractéristiques du développement général et de la perception visuelle des enfants. Ce travail devrait commencer par déterminer une place dans la classe pour chaque enfant présentant une pathologie visuelle. Si vous souffrez de photophobie, l'enfant doit être assis de manière à ce qu'il n'y ait pas de lumière directe irritante dans les yeux. Les enfants ayant une faible acuité visuelle occupent la première place. En cas de strabisme convergent, l'enfant doit trouver une place au centre. Si la netteté des deux yeux est différente, l'enfant est placé avec l'œil qui voit le mieux, plus près du centre, de l'enseignant.

Pendant les cours, il est recommandé d’utiliser des aides visuelles spéciales de certaines tailles : des plus grandes pour les démonstrations frontales et des individuelles strictement différenciées, correspondant aux indicateurs des fonctions visuelles de base et de la pathologie visuelle de l’enfant.

Lors de la démonstration d'images couleur, certaines exigences doivent être remplies : vous devez utiliser des couleurs vives, saturées, contrastées, pures et naturelles. Ceci est particulièrement important dans les premières étapes du travail avec un enfant, lorsque la perception visuelle souffre de l'absence de norme pour l'objet présenté, du manque d'« expérience passée ».

Lors de la présentation du matériel didactique et des supports visuels, l'enseignant doit tenir compte non seulement de sa taille et de sa couleur, mais également du contraste du fond sur lequel il se trouve ; utilisez plus souvent un contour pour un objet particulier ou un pointeur.

Dans une institution préscolaire, au cours du processus d'éducation et de formation, une charge importante pèse sur la perception visuelle de l'enfant, il est donc nécessaire de limiter son travail visuel continu en fonction de son âge et de ses capacités visuelles.

Une partie obligatoire de tout cours avec des enfants malvoyants est l'éducation physique, au cours de laquelle il est nécessaire d'effectuer une gymnastique spéciale pour les yeux.

Par exemple:

• "Pinocchio s'étira (les enfants se mettent sur la pointe des pieds, lèvent les mains et regardent le bout de leurs doigts), tourna à droite, à gauche, baissa les yeux, leva les yeux (sans tourner la tête, regarde à droite, à gauche, en bas, en haut) et s'assit tranquillement sur place .»

Parfois, dans le contexte d'exercices de renforcement général, il convient d'utiliser des exercices visant à améliorer la circulation sanguine dans toutes les structures et membranes de l'organe de la vision.

Par exemple:

• "Le vent souffle sur nos visages (les enfants clignent souvent des paupières), l'arbre se balance (sans tourner la tête, ils regardent à gauche, à droite), le vent est de plus en plus silencieux, de plus en plus silencieux (s'accroupit lentement, les yeux baissés) l'arbre est plus haut, plus haut (levez-vous, levez les yeux)"

Des cours correctionnels spéciaux pour le développement de la perception visuelle des typhlopédagogues sont dispensés selon les méthodes développées par L.P. Grigorieva. et Stashevsky S.V. ; Plaksina L.I. ; Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V., Solntseva O.G.

Le déroulement de cours correctionnels spéciaux par un typhlopédagogue sur le développement de la perception visuelle comprend plusieurs étapes. A chaque étape de l'apprentissage, ses propres problèmes sont résolus ; les enfants se voient proposer des tâches d'un certain niveau de complexité. Au stade initial, le typhlopédagogue enseigne aux enfants :

• Fixez votre regard sur un jouet ou un objet.
• Identifiez-les et reconnaissez-les parmi d’autres.
• Suivez leurs mouvements avec votre regard.
• Identifier les principales caractéristiques visuellement perçues (telles que la couleur, la forme, la taille)

Progressivement, avec le développement des capacités visuelles des enfants, les tâches que se fixe l'enseignant de typhologie se compliquent (21).

Les cours d'un typhlopédagogue sur le développement de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire atteints de strabisme et d'amblyopie sont étroitement liés au processus de traitement et de rééducation. Ainsi, à chaque étape du traitement d'un enfant (pléoptique, orthoptique, stéréoscopique), du matériel didactique approprié est utilisé dans les classes correctionnelles, des jeux et des exercices spéciaux sont organisés pour contribuer à renforcer les résultats du traitement matériel (17).

Pendant la période de traitement pléoptique, le typhlopédologue inclut dans les cours des jeux et des exercices qui contribuent à activer l'activité de l'œil amblyope. Tak propose aux enfants des tâches dans lesquelles il leur apprend à distinguer la couleur, la forme, la taille des objets et des images en utilisant la vision ; des tâches liées au tracé d'un contour à l'aide de papier calque, un exercice avec des petites mosaïques et un jeu de construction.

Pendant la période de traitement orthoptique, le typhlopédagogue réalise un exercice particulier avec les enfants pour préparer le traitement au Synoptophore, exercices qui consolident les résultats du traitement sur cet appareil. A cet effet, on apprend par exemple aux enfants à superposer une image sur une autre, à faire correspondre une image couleur à une image de contour ou de silhouette, en les combinant précisément.

Au stade du traitement stéréoscopique, le typhlopédagogue réalise des jeux et des exercices avec les enfants pour mesurer visuellement la taille des objets, déterminer leur distance, la distance qui les sépare, etc. par exemple, des jeux tels que « Disposer les jouets par taille », « Disposer les formes géométriques par taille », « Faire rouler la balle dans le col », « Lancer un anneau », etc.

Dans les cours du professeur de typhologie sur le développement de la perception visuelle, une grande attention est accordée au développement chez les enfants d’une compréhension du rôle de la vision dans la vie humaine. Ceci est associé à des situations spécifiques dans la vie des enfants. Ainsi, par exemple, un typhlopédagogue invite les enfants à regarder un jouet, à assembler une pyramide ou à construire une maison en cubes (d'abord à l'aide de la vision, puis les yeux fermés), à regarder autour d'eux, à regarder un autre enfant, trouver le chemin de la maternelle au site. L'enseignant explique aux enfants que ce sont leurs yeux qui les aident à voir et à reconnaître tout ce qui les entoure, à réaliser correctement une tâche avec un jouet et à choisir la direction dans laquelle aller. Petit à petit, les enfants commencent à comprendre le rôle de la vision dans leur vie.

Il faut aussi donner aux enfants une idée de leurs propres capacités visuelles (comment ils voient sans lunettes et avec des lunettes). Par exemple, un typhlopédagogue suggère à l'enfant d'examiner un jouet, de regarder par la fenêtre, d'abord sans lunettes, puis avec des lunettes. L’attention de l’enfant est attirée sur ce qu’il a vu dans le premier et le deuxième cas, et on lui demande d’en parler.

Le typhlopédagogue aide l'enfant à se rendre compte que sans lunettes, il ne peut pas voir un certain nombre de signes d'objets, certains détails, caractéristiques structurelles des objets, etc. les enfants sont amenés à comprendre la nécessité de porter des lunettes et de suivre un traitement avec des appareils.

Lors des cours sur le développement de la perception visuelle, l'enseignant initie les enfants aux règles de protection de la vue (maintenir la bonne posture lorsque l'on regarde des images, capacité à utiliser correctement un éclairage supplémentaire).

La tâche la plus importante est d’apprendre aux enfants comment utiliser et assister correctement leur vision. C'est ainsi qu'un typhlopédagogue enseigne aux enfants :

• Soyez prudent lorsque vous regardez des jouets.
• Forme un algorithme de perception visuelle (apprend à les considérer dans un certain ordre, selon le plan)
• Écoutez attentivement les descriptions verbales de l’enseignant.
• Développe des mouvements coordonnés des yeux et des mains chez les enfants.
• Les enfants reçoivent également l’idée que les informations visuelles sur le monde qui les entoure doivent être complétées par celles qui peuvent être obtenues par l’ouïe, le toucher et la sensibilité motrice-tactile.

Il faut noter le rôle de la régulation verbale de la perception visuelle des enfants par l'enseignant. Cela permet d’orienter le regard des enfants sur un jouet ou un objet selon un certain plan, de le corriger et de l’activer de manière cohérente. Pour cela, l'enseignant pose des questions aux enfants, utilise des instructions verbales : « Quel est le nom de ce jouet ? », « De quelle couleur est le jouet ? », « Regardez attentivement le jouet », « Regardez le contour du jouet ». », « Trouvez les parties de ce jouet avec vos yeux, nommez-les », « Quelle est la forme du jouet ?

Une condition indispensable au succès du travail de l’enseignant sur le développement de la perception visuelle est l’inclusion active du propre discours des enfants dans le processus d’examen visuel (apprendre aux enfants à décrire verbalement leurs impressions visuelles). Cela est nécessaire pour que les enfants comprennent les informations reçues par la vision, les analysent et les utilisent consciemment dans divers types d'activités indépendantes.

Ainsi, lors de cours correctionnels spéciaux sur le développement de la perception visuelle chez l'enfant, ils forment :

• Capacité à utiliser rationnellement une vision malvoyante.
• Recevez des informations sur l'environnement avec son aide.
• Accompagner la perception visuelle avec des perceptions d'autres modalités.
• Développer l'activité mentale et l'activité cognitive des enfants.

2.3. Formes et modalités d'organisation de l'assistance psychologique pour le développement de la perception visuelle.

Le principal moyen de gérer le développement de la perception visuelle d'un enfant déficient visuel est de lui apprendre des façons de voir. Dans le processus d'éducation spéciale, l'enseignant utilise toutes les méthodes didactiques générales :visuel, pratique, verbal.Le choix de la méthode principale dépend du stade de la formation, et la nature de l'utilisation de méthodes supplémentaires (à ce stade de la formation) dépend de tâches didactiques spécifiques et de la manière dont les enfants peuvent apprendre le matériel du programme (visuel, pratique, verbalement).

La spécificité de l'utilisation de méthodes didactiques générales dans le processus de développement ciblé de la perception visuelle est qu'une composante obligatoire de chaque méthode didactique est l'une ou l'autre technique de la méthode pratique.

En classe, en train de résoudre une tâche didactique spécifique, l'enseignant utilise une ou plusieurs techniques pédagogiques ou méthodes complémentaires. Dans le même temps, les techniques didactiques des différentes méthodes sont étroitement liées et corrélées à la technique de la méthode pratique.

DANS méthode visuelleIl est possible d'identifier un certain nombre de techniques visant àformation d'une image holistiqueet une formation à leur fonctionnement.

Techniques de démonstration de l'objet de perception :

Démonstration d'un objet de perception dans le but de se familiariser avec le sujet ;

Tracer systématiquement le contour d'un objet de perception afin d'entraîner à la fois la perception holistique de l'objet et l'identification de ses parties caractéristiques ;

Isoler un objet de perception d'un ensemble ou une partie de celui-ci d'un tout à l'aide d'un pointeur, de moyens graphiques et d'un contraste en arrière-plan de la démonstration pour maximiser la concentration de l'attention de l'enfant sur l'objet et garder cet objet dans le champ de vision pendant longtemps.

Techniques de la méthode visuelle visant àformation d'un mode de perceptionobjets d'un groupe générique, leurs propriétés et qualités spécifiques :

Montrer la séquence de visualisation d'un objet selon le schéma : perception holistique, détails de l'objet, leur disposition spatiale, perception holistique répétée ;

Affichage des actions et opérations externes lors de la comparaison d'objets (application de l'un à l'autre, superposition de l'un sur l'autre et leur comparaison, sélection séquentielle en douceur des détails des objets de comparaison) ;

Isolement (affichage avec un pointeur, moyen graphique, clarification verbale) dans l'objet de perception des caractéristiques informatives par lesquelles il est le plus rapidement reconnu ;

Familiariser les enfants avec l'algorithme de perception. Dans ses activités, l'enseignant utilise du matériel didactique visuel, ce qui l'aide à mieux résoudre les objectifs du programme de développement de la perception visuelle.

Aux techniques de clarté verbale,visant àillustration du matériel du programme Par Le développement de la perception visuelle devrait inclure la lecture par l'enseignant de poèmes, de comptines, d'énigmes descriptives, etc. avant ou pendant que les enfants accomplissent leurs tâches. De plus, les méthodes de clarté verbale comprennent un exemple de description d'un objet particulier, de ses propriétés et de ses qualités.

Assez souvent dans les cours sur le développement de la perception visuelle, l'enseignant utilise instructions comme méthode de méthode verbale. Les instructions sont utilisées lorsque les enfants présentent principalement le contenu de leurs activités.

Pour formation d'idées sur les objets et les phénomènes du monde environnant,surtout lorsque l'enseignant identifie et clarifie les connaissances existantes, communique de nouvelles informations, enseigne un raisonnement simple et applique l'une des techniques de base de la méthode verbale - conversation. Largement utilisé car les méthodes d'enseignement sont des questions Aux enfants. Avec leur aide, les connaissances des enfants sont testées. Les questions doivent être posées de manière à impliquer une réflexion : les enfants doivent comparer les objets de perception entre eux et établir des relations de cause à effet.

Au fur et à mesure de l'avancement de la tâche, l'enseignant donne instructions, diriger avec des mots ou des phrases individuels les activités pratiques mentales, visuelles ou externes des enfants. « Les instructions comprennent les remarques suivantes : « prouver », « réfléchir », « comparer ceci », « examiner », « regarder plus attentivement », « suivre le pointeur des yeux », etc.

Dans le processus d'apprentissage, la technique méthodologique suivante est souvent utilisée :dictée verbale.

À méthode pratiqueL'organisation de divers types d'activités pratiques visuelles, mentales et externes des enfants devrait également être incluse. Le contenu de ces tâches est constitué de tâches qui imposent des exigences strictes en matière de perception. Les psychologues incluent de telles tâches, premièrement, pratique les tâches qui nécessitent une prise en compte spécifique de certaines propriétés et relations des objets et, deuxièmement, les tâcheséducatif, prévoir la nécessité de caractéristiques qualitatives et quantitatives de ces propriétés et relations. Les principales tâches de la perception sontrecherche, détection, discrimination, identification et réflexion nature objective, propriétés externes et relations des objets. Ces tâches constituent le contenu principal des tâches en cours de développement de la perception visuelle.

En fonction du stade et des objectifs d'apprentissage, l'enseignant sélectionne les tâches en se concentrant non seulement sur leur contenu, mais également sur la nature possible de leur solution par l'enfant. De plus, la nature de la solution au problème doit être intégrée à la tâche elle-même.

2.4. Travaux de planification sur le développement de la perception visuelle.

Le développement de la perception visuelle des enfants se réalise au cours frontal et individuel travaux effectués lors des cours correctionnels prévus par le programme scolaire.

Le contenu du travail frontal sur le développement de la perception visuelle est déterminé par la présence de difficultés spécifiques qui surviennent chez les enfants de cette catégorie dans le processus de réalisation d'activités pratiques et cognitives. Le contenu du programme de chaque leçon est déterminé par son type, c'est-à-dire une certaine orientation des tâches, qui permet finalement d'atteindre l'objectif principal de la leçon. La classification des difficultés qui surviennent dans cette catégorie d'enfants permet d'identifier les types suivants de classes spéciales pour le développement de la perception visuelle :

Cours pour améliorer les normes sensorielles ;

Cours sur l'expansion et l'automatisation des méthodes d'examen des objets ;

Cours sur l'expansion et la correction des idées du sujet sur les objets et les phénomènes du monde environnant ;

Cours pour améliorer la perception de la profondeur de l'espace ;

Cours pour améliorer la capacité de percevoir une image d'intrigue ;

Cours pour développer la coordination œil-main.

Le contenu du programme de travail sur le développement de la perception visuelle dans chaque tranche d'âge comprend tous les types d'activités répertoriés. Cependant, la proportion de chaque type d'activité change en fonction des changements liés à l'âge survenant dans la perception visuelle et des résultats d'une étude diagnostique du niveau de son développement.

amélioration des normes sensoriellespour les enfants d'âge préscolaire déficients visuels, il s'agit de la mise en œuvre des tâches suivantes : élargir les connaissances sur les normes sensorielles, consolider les idées sur le système de normes sensorielles ; expansion de la capacité d'utiliser des normes sensorielles au niveau de la dénomination, de la reconnaissance et du fonctionnement ; formation et automatisation de compétences permettant d'utiliser des normes sensorielles lors de l'analyse des propriétés et des qualités des objets ; développement d'opérations sensorielles dans le cadre d'actions perceptuelles d'enquête ; expansion des idées sur les propriétés et les qualités des objets dans le monde réel.

Le contenu du programme des cours destinés àamélioration et automatisation des méthodes d'examen des objetschez les enfants déficients visuels, est la mise en œuvre des tâches suivantes : consolider la capacité de reconnaître les objets proposés à la perception selon différentes modalités (objet naturel, modèle tridimensionnel, silhouette ou image de contour) ; amélioration et enrichissement des concepts disciplinaires; amélioration et automatisation des compétences pour un examen visuel complet et cohérent des objets ; consolidation de la compétence d'examen polysensoriel des objets.

Le contenu du programme des cours destinés àexpansion et correction des idées sur les objets du monde réelchez les enfants déficients visuels, est la mise en œuvre des tâches suivantes : élargir l'éventail des idées sur les objets (objets et détails) difficiles à percevoir à distance, ainsi que les objets inaccessibles à la perception visuelle des enfants déficients visuels ; objets à structure complexe; l'utilisation de techniques compensatoires pour percevoir des objets sur une base polysensorielle ; utiliser la perception ciblée grâce à l'algorithmique ; consolidation des idées sur les objets et les phénomènes du monde environnant en les incluant dans de nouveaux types d'activités ; correction et reconstitution des idées du sujet grâce à l'utilisation de la clarté et au rôle prépondérant du mot dans la perception des objets.

Le contenu du programme des cours destinés àaméliorer la profondeur de l'espacechez les enfants déficients visuels, est la mise en œuvre des tâches suivantes : développement de la perception spatiale par la formation de manières non stéréoscopiques de percevoir la profondeur de l'espace (en utilisant des techniques de chevauchement, de clair-obscur, etc.) ; développer la capacité d'appliquer des méthodes maîtrisées de perception de la profondeur de l'espace dans des activités éducatives, cognitives et pratiques ; développement de la vision en profondeur, des fonctions oculaires et oculomotrices ; activation du fonctionnement avec des idées sur un objet lors de l'orientation spatiale dans la réalité environnante ; améliorer les façons de percevoir les objets à différentes distances ; formation de l'habileté à utiliser les connaissances et compétences existantes dans un espace libre (nouvel) et dans des activités avec de nouveaux objets.

Le contenu du programme des cours destinés àaméliorer la capacité de percevoir une image d'intrigue,est la mise en œuvre des tâches suivantes : la formation et la consolidation de la capacité de percevoir une image de l'intrigue en détail, de manière cohérente et holistique ; automatisation de la capacité de corréler les concepts de sujets existants avec les images (objets) représentées dans l'image ; développer la capacité d'établir des relations de cause à effet et des relations lors de la perception d'une image d'intrigue sur la base de l'identification des caractéristiques informatives des objets et des phénomènes représentés dans l'image.

Le contenu du programme des cours destinés àaméliorer la coordination œil-main,est la mise en œuvre des tâches suivantes : améliorer les méthodes de perception des objets en mouvement ; développement de l'habileté à suivre l'action de la main avec les yeux ; développement de la capacité à garder un stimulus visuel dans le champ de vision lors de l'exécution d'une tâche visuelle ; développement du toucher et de la motricité fine ; automatisation de la capacité d'utiliser un stylo et un crayon ; développer la capacité de tracer des lignes (droites, obliques, courbes) d'un début donné à une fin donnée, entre des frontières, selon un motif ; développer la capacité de relier des points avec une ligne droite ; développement de la capacité à écrire des lettres, des chiffres selon un modèle et de manière autonome ; développement de la capacité à choisir une méthode d'action rationnelle lors de l'exécution de tâches graphiques.

De plus, il est conseillé d'élargir le contenu du programme des classes correctionnelles sur le développement de la perception visuelle en mettant en œuvre, parallèlement aux tâches identifiées, des tâches supplémentaires liées au développement de l'attention, de la mémoire, de l'imagination et de la parole des écoliers déficients visuels.

Spécification du contenu du programmecours individuelspour le développement de la perception visuelle doit être réalisé conformément à :

Avec données anamnestiques (degré de perte de vision, état de la vision binoculaire, principale maladie oculaire) ;

Avec connaissance des réserves fonctionnelles visuelles de l’enfant ;

Compte tenu de la forme de survenance de la violation ;

Avec perspectives et stade de traitement ;

Avec le type et la gravité des troubles qui l'accompagnent ;

Avec les résultats d'un examen diagnostique du niveau de perception visuelle de chaque enfant ;

Avec le niveau général de développement de l'enfant.

L’efficacité des cours pour le développement de la perception visuelle dépend du respect par l’enseignant d’un certain nombre d’exigences organisationnelles. Les travaux sur le développement de la perception visuelle devraient commencer par une étude approfondie de tous les élèves du groupe, en identifiant le niveau de développement et de perception visuelle de l'ensemble du groupe (indicateurs moyens) et de chaque enfant. Grâce au travail effectué, l'enseignant doit identifier les enfants qui nécessitent des cours individuels ainsi que des cours frontaux. La prochaine étape de l’activité de l’enseignant consiste à élaborer un plan à long terme, qui devrait inclure tous les types de cours. L'élaboration d'un plan à long terme doit non seulement reposer sur des principes didactiques généraux (principe de cohérence, de systématicité, etc.), mais également prendre en compte le niveau de développement de la perception visuelle de chaque enfant, les conditions de l'éducation préscolaire , caractéristiques psychologiques, pédagogiques et ophtalmologiques des enfants, caractéristiques de la perception visuelle liées à l'âge, niveau général de développement du groupe, etc. Ensuite, l'enseignant doit clarifier le contenu du programme de chaque type de cours avec des tâches principales et supplémentaires. .

Lors de l'étape suivante, l'enseignant doit se concentrer principalement sur la nécessité de combiner deux types de charges (mentale et visuelle) lors de l'exécution de toute tâche, ce qui garantit la prévention d'un entraînement à la vision mécanique, d'une part, et d'une activité visuelle insuffisante, d'autre part. autre. La charge mentale des enfants d'âge préscolaire peut être atteinte en communiquant de nouvelles connaissances, en approfondissant les connaissances existantes, y compris les opérations mentales (analyse, synthèse de classification, comparaison, généralisation), en activant l'arbitraire de l'attention, la mémoire lors de la résolution de problèmes de perception visuelle, en augmentant l'exhaustivité, la précision, arbitraire de la perception, utilisation de la possibilité de fournir à l'enfant une formulation indépendante d'une tâche de perception accessible, etc.

Connaître le niveau de développement de toutes les composantes de la perception visuelle chez chaque enfant d'âge préscolaire permet d'utiliser une approche axée sur la personne pour déterminer le type de cours spécial et son contenu.

2.5. Expérience dans le développement de la perception visuelle chez les jeunes enfants d'âge préscolaire ayant une déficience visuelle

L'analyse de la littérature réalisée dans le premier chapitre de l'étude a prouvé l'importance théorique de l'étude de ce problème. Le but des recherches pratiques entreprises par la suite et décrites dans ce chapitre était d'étudier les caractéristiques du développement de la perception visuelle des jeunes enfants d'âge préscolaire atteints de pathologie visuelle en utilisant des méthodes visant directement à son diagnostic.

L'étude a été menée sur la base du GOU d/s n° 2356 du district administratif sud de Moscou dans le deuxième groupe junior. Dix enfants âgés de 3 à 3,5 ans y ont participé, dont trois enfants atteints de strabisme et d'amblyopie, trois enfants atteints d'astigmatisme hypermétrope, deux enfants présentant une menace d'amblyopie ; l'acuité visuelle des enfants est de 0,5 à 1,0.

Dans nos travaux de recherche, nous avons utilisé des techniques de diagnostic développées par N.N. Podyakov, L.I. Solntseva, L.I. Plaksina.

Les enfants se sont vu proposer des tâches, sur la base des résultats desquelles il a été possible de caractériser les représentations visuelles du monde objectif des enfants d'âge préscolaire déficients visuels :

• Trouvez et nommez le même jouet.
• Collectionnez une poupée matriochka.
• Choisissez la même forme.
• Choisissez par couleur.
• Comparez et nommez la couleur
• Trouvez-en des grands et des petits.
• Faites une pyramide.
• Construisez une tourelle.
• Faites rouler le ballon dans le but.
• Trouvez des jouets ronds.
• Prenez le jouet dans votre main droite.
• Devinez où ils ont appelé.

Les résultats de l'enquête ont montré que de nombreux enfants avaient des difficultés à accomplir certaines tâches. Certains enfants, en raison d'une attention distraite, n'ont pas compris l'enseignant ; ils manquaient de connaissances sur les normes sensorielles, ce qui s'explique par une diminution de l'analyse visuelle des formes de l'objet. De nombreux enfants, après avoir démonté la poupée gigogne, n'ont pas pu l'assembler ; ils n'ont pas non plus pu assembler la pyramide en fonction de la taille des anneaux. Ils avaient besoin de plus de temps pour accomplir certaines tâches. Ils examinèrent longuement les objets et espérèrent l'aide du professeur.

je nivelle	Niveau II	Niveau III
28,2%	39,2%	32,6%

Les résultats ont été évalués selon trois critères principaux qui caractérisaient le degré de réussite dans l'accomplissement de la tâche.

Le premier niveau comprend les enfants qui ont accompli des tâches de manière indépendante sans l’aide de l’enseignant.

Le deuxième niveau comprend les enfants qui ont accompli des tâches avec l'aide d'un enseignant.

Le troisième niveau comprend les enfants ayant un faible niveau de développement de la perception, qui ont partiellement accompli les tâches ou ont refusé de les accomplir, ils ont donc eu besoin de l'aide pédagogique d'un adulte sous forme d'actions selon le modèle et d'actions conjointes, mais même après cela , les enfants ont commis des erreurs liées à l’accomplissement de la tâche.

Les résultats obtenus ont une nouvelle fois montré la nécessité d'organiser et de animer des cours en sous-groupes et individuels sur le développement de la perception visuelle auprès d'enfants d'âge préscolaire atteints de pathologie visuelle.

Après avoir réalisé ce diagnostic, nous avons réalisé des cours individuels, des sous-groupes sur le développement de la perception visuelle, visant à :

• La capacité de distinguer et de mettre en évidence la taille des objets.
• Capacité à distinguer et à nommer la forme de formes géométriques.
• Capacité à distinguer et nommer les couleurs primaires (rouge, jaune, vert, bleu).
• La capacité de corréler les normes sensorielles de couleur avec la couleur d’objets réels.
• La possibilité de regrouper des objets homogènes en fonction de la couleur.
• Capacité à voir des objets en mouvement.
• Capacité à exécuter des mouvements à différents rythmes.

Donnons des exemples de plusieurs jeux didactiques pour le développement de la perception visuelle chez les enfants atteints de pathologie visuelle.

Jeu didactique n°1 « Enfiler des perles de différentes couleurs »

Tâche didactique :apprenez à alterner les perles par couleur.

Matériel: 8 perles chacune de deux couleurs (rouge et blanc), de même taille et forme. Le diamètre de chaque perle est de 2 cm, cordons fins aux extrémités renforcées.

Gestion: Le jeu commence par l'arrivée traditionnelle d'une poupée, qui apporte du matériel pédagogique pour lequel les enfants réalisent des décorations.

L'enseignant attire l'attention sur le fait que les perles sont de couleurs différentes. Après avoir sélectionné 2 perles - blanche et rouge, il explique : « cette perle est blanche, et celle-ci est rouge. Nous enfilerons d’abord une perle blanche, puis une rouge. A chaque fois le mot ou le nom de la couleur est accompagné de l'affichage d'une perle d'une tonalité de couleur donnée. Des conseils supplémentaires sont dispensés comme suit : au début, les enfants sélectionnent et enfilent des perles sur un fil commun, puis accomplissent la tâche de manière indépendante. L'enseignant concentre l'attention des enfants sur la préparation préliminaire du matériel à enfiler : placez chaque paire de perles sur la table de manière à ce qu'il soit plus pratique de prendre en premier la perle blanche. Les enfants qui accomplissent rapidement et facilement la tâche peuvent être invités à enfiler des perles d'autres combinaisons de couleurs - blanc et bleu. La base d’une alternance réussie d’autres combinaisons de couleurs est le blanc, une couleur bien connue.

L'enseignant aide ceux qui commettent des erreurs : il enlève les perles mal enfilées et invite l'enfant à accomplir la tâche lentement, plus soigneusement. En règle générale, les enfants aiment manipuler des objets colorés, et peu importe si l’un d’entre eux a des difficultés à accomplir cette tâche. Cette joie ne peut être éteinte par les exigences de mémorisation obligatoire des couleurs.

Une fois la tâche terminée, l'enseignant, après avoir noué les extrémités des fils, invite les enfants à s'approcher de la poupée et à lui donner des perles.

Jeu didactique n°2 « Choisissez une figurine »

Tâche didactique :consolider les idées des enfants sur les formes géométriques et s’entraîner à les nommer. Apprenez à les sélectionner selon le modèle. Renforcez la compétence d'examiner des formes géométriques à l'aide de techniques de traçage et de superposition.

Matériel: démonstration : cercle, carré, triangle, ovale, rectangle, découpé dans du carton. Document à distribuer : cartes avec les contours de cinq formes géométriques, une forme de chaque forme de la même taille que les contours des cartes.

Gestion: L'enseignant montre un cercle et, le traçant avec son doigt, demande : « Quel est le nom de cette figure, quelle est sa forme ? Il montre un ovale et le trace également avec son doigt : « Quel est le nom de cette figure, quelle est sa forme ? Il fait de même avec les autres formes dans l'ordre suivant : triangle, carré, rectangle. Lorsque vous tracez les figures, vous devez faire attention aux coins. L’enseignant corrige les réponses inexactes et erronées des enfants. « Vous avez des cartes sur vos tables avec des figures de formes différentes, et les mêmes figures sur des plateaux. Placez toutes les figures sur les cartes de manière à ce qu'elles correspondent à celles tirées.

L'enseignant demande aux enfants de tracer avec leur doigt chaque figure posée sur le plateau, puis de la placer sur le contour. A la fin du jeu, l'enseignant résume : « Aujourd'hui, nous avons appris à sélectionner des formes par forme et à les nommer - cercle, carré, ovale, triangle, rectangle.

Après une série de cours et de travaux individuels, les enfants se sont vu proposer des tâches, sur la base des résultats desquelles il a été possible de caractériser les idées visuelles du monde objectif des enfants d'âge préscolaire atteints de pathologie visuelle.

Tableau des résultats de la perception visuelle des enfants du groupe des plus jeunes présentant une pathologie visuelle

je nivelle	Niveau II	Niveau III
37,2%	43,5%	19,3%

Par rapport aux résultats du premier diagnostic, le groupe de premier niveau (avec un niveau de perception visuelle élevé) a augmenté de 9 %, le groupe de deuxième niveau (moyen) a augmenté de 4 % et le groupe de troisième niveau (faible) a diminué de 13. %.

Une analyse qualitative des données obtenues sous-tendant la division des enfants en groupes topologiques nous permet de conclure que ces paramètres sont :

• Motiver les enfants à accomplir des tâches et à surmonter les difficultés.
• Niveau de maîtrise des méthodes de perception visuelle par les enfants.
• Pathologie de la vision.

Après avoir étudié les résultats des diagnostics de perception visuelle des enfants d'âge préscolaire, nous pouvons dire que les enfants que nous avons examinés ont démontré différents niveaux de perception visuelle car ils se trouvent à différents stades de son développement.

Conclusion

Les recherches menées ont confirmé sa pertinence et son importance.

Sur la base de l'analyse et de la généralisation de la littérature philosophique et psychopédagogique moderne, nous avons souligné que la perception visuelle est le type de perception le plus important, offrant l'apprentissage le plus productif et de nombreuses opportunités pour attirer une personne vers un travail socialement utile.

La perception nécessite non seulement la préparation des analyseurs, mais aussi une certaine expérience : la connaissance des choses et la capacité de les percevoir. Par conséquent, le développement de la perception est une transition d’une perception unie et fragmentée des objets par un enfant à une réflexion disséquée, significative et catégorique des choses, des événements et des phénomènes dans leurs relations causales spatiales et temporelles. Conformément à cela, les caractéristiques de la perception de l’espace et de la perception du mouvement par les enfants sont distinguées. Un rôle particulier à cet égard est joué par la parole adulte, qui intervient dans le développement de la perception visuelle. C'est l'adulte qui contribue à la socialisation des propriétés fondamentales de la perception : objectivité, intégrité, structure, constance, sens, aperception.

L'expérience de diagnostic décrite dans le deuxième chapitre du cours visait à diagnostiquer les propriétés et caractéristiques de base de la perception visuelle des enfants d'âge préscolaire primaire atteints de pathologie visuelle.

En effectuant des diagnostics de perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire primaire, nous sommes arrivés à la conclusion que le développement de la perception visuelle est soumis à des schémas généraux caractéristiques des enfants atteints de pathologie visuelle.

L'analyse de l'étude des résultats du niveau de développement de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire a conduit à la conclusion que les enfants que nous avons examinés démontraient différents niveaux de perception visuelle, car sont à différents stades de leur développement. Cela nous a permis d'identifier des groupes différenciés d'enfants présentant des niveaux de développement de la perception visuelle élevés, moyens et faibles, reflétant leurs capacités individuelles.

Les résultats obtenus ont une fois de plus montré la nécessité d'organiser et de animer des cours en sous-groupes et individuels sur le développement de la perception visuelle auprès de jeunes enfants d'âge préscolaire atteints de pathologie visuelle.

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